Синтаксическая система языка

Предъявляется серия сюжетных картинок (не по порядку). Дается задание разложить их так, чтобы получился рассказ. Часть сюжетных картинок может быть заимствована из книги X. Бидструпа, часть — из методики Векслера, а часть — из дру­гих, преимущественно детских книг и игр.

• 
  Неспособность выложить по порядку картинки, представ­ляющие собой звенья какого-либо сюжета.
  
• 
  Выкладывание картинок в случайном порядке.
  
• 
  Неспособность определить начальное, кульминационное, финальное звено сюжета и т.п.
  

Развитие планирующей (программирующей) функции мышле­ния в разных видах деятельности:

1. 
   Раскладывание по порядку сюжетных картинок.
   
2. 
   Пересказ текстов по планам.
   
3. 
   Обыгрывание предикативного звена высказывания по функциональным признакам объектов, с постепенным развора­чиванием каждого из них в виде последовательных фраз, состав­
   ляющих сюжет.
   

Предлагается серия проб, предусматривающая ответы на сле­дующие ситуативные вопросы, предъявляемые на слух:

« Что ты сегодня ел (ела)? Ты можешь позвонить домой по те­лефону? Ты смотришь дома мультики по телевизору?»

Предлагаются следующие вопросы и неситуативные простые инструкции:

7. 
   Редуцированые ответы.
   
8. 
   Аграмматичные ответы.
   

• 
  Гиперпроизвольность речевой деятельности, т.е. осутствие клишированных, стереотипных оборотов речи.
  

9. 
   Снижение степени речевой активности.
   

• 
  Малый объем компенсаторных (заместительных) средств коммуникации — жестов, мимики, попыток письменного обще­ния.
  

Несостоятельность в пользовании диалогической речью — показатель: а) грубой сформированности лексического и морфо­логического кодов языка; б) отсутствия необходимых побуди­тельных мотивов к речевой коммуникации. Кроме того, многие особенности экспрессивной диалогической речи информативны для оценки состояния понимания речи, артикуляционного праксиса, объема и качества словаря. Их расстройства и одно­временно знаки спонтанной компенсации проявляются в нали­чии: I) вербальных и литеральных парафазии, логореи, разор­ванности высказывания при удерживании его основного замыс­ла и пр.; 2) индивидуальных речевых конструкций, построенных по упроченным для больного синтаксическим клише, как прави­ло, неадекватным по стилю ситуации речевого общения и отра­жающих его преморбидный «языковой портрет».

Предъявляются сюжетные картинки, рассчитанные на полу­чение фраз разной степени смысловой и грамматической слож­ности. Одни из них предназначены для оречевления «ядерной» фразы (один и тот же субъект, совершающий разные действия или разные действия, совершаемые одним и тем же субъектом); другие могут быть оречевлены простой фразой, не требующей значительного вербального запаса и грамматической компетен­ции; третьи предполагают владение различными средствами синтаксической связи слов в предложение. Особое место зани­мают картинки, которые требуют употребления предлогов. Для детей, начиная с 5 лет:

1. 
   Картинки с одним и тем же субъектом, совершающим раз­ные действия: мальчик идет, мальчик сидит, мальчик спит, маль­чик читает, мальчик рисует и т.п.
   
2. 
   Картинки с разными субъектами, совершающими разные действия: мальчик бежит, девочка прыгает, мама варит обед, и т.п.
   
3. 
   Картинки, требующие построения субъекто-объектных от­ношений: кошка лакает молоко, рабочий строит дом, девочка расчесывает волосы расческой.
   

• 
  Неспособность построить ядерную фразу, замена ее отдель­ными словами.
  
• 
  Неспособность построить простую, но не ядерную, а развер­нутую фразу, требующую совершения грамматических транс­формаций.
  

1. Стимуляция с чувства языка, благодаря которому происхо­дит усвоение предиката как порождающего центра фразы: воп­росы, акцентирующие смысловые «валентности» предиката, обыгрывание их на картинном и вербальном материале; автома­тизация наиболее частотных синтаксических моделей фразы.

2. Вынесение наружу смысловых связей между членами предложения. Введение разнообразных наглядных опор для облегчения их понимания и выработки соответствующих обоб­щений.

Тест 2. Пересказ

Зачитывается текст короткой сказки, которую нужно пере­сказать.

• 
  Неспособность уловить логическую последовательность фрагментов текста или воспроизвести ее.
  
• 
  Дословная передача по памяти фрагментов текста.
  

Дается задание рассказать что-нибудь на заданную тему.

• 
  Неспособность к воспроизведению серии фраз.
  
• 
  Отсутствие смысловой связи между фразами текста (фрагментарность, разо­рванность изложения).
  

Дается задание написать кому-нибудь записку.

Дается задание написать сочинение либо на заданную тему, либо на любую другую, придуманную ребенком самостоятельно.

Основные нарушения письменного монолога те же, что и устного, однако встречаются они значительно чаще (ввиду боль­шей объективной психолого-лингвистической сложности моно­лога в сравнении с диалогом). Выявляют состояние одного из наиболее важных компонентов мышления.

1. 
   Развитие вербально-логического процессуального мышле­ния в устной речи, а именно способности к построению макси­мально развернутых устных текстов.