Лексическая система языка

Детям 3-4 лет предъявляются картинки:

1. 
   с изображениями реалистических предметов
   
2. 
   стилизованные по типу «мультиков» соответствующие возрасту
   

1. 
   «парные», т.е. различающиеся какой-либо одной деталью имеющей маркировочное значение,
   
2. 
   сенсибилизированные, а именно перечеркнутые, наложен­ные, теневые, штриховые и прочее. Просят показать, где нари­сован тот или иной предмет.
   

• 
  Неспособность узнать предметы на картинках, в том числе и сенсибилизированных.
  

7. 
   Смешение изображений, имеющих сходные детали.
   
8. 
   Неспособность выделить фигуру из фона.
   

1 Анализ предметных изображений и выделение различных признаков (форма, цвет, размер и пр.)

2. Сопоставление изображений и выделение дифференциаль­ных признаков.

3. Смысловое обыгрывание различных признаков предмета.

Для 2,5-3 лет: 4 игрушки — кошка, петух, собака, медведь.

Для 3—4 лет: 6 предметов - кошка, петух, собака, медведь, по­росенок, гусь.

Для 4—5 лет: 8 предметов — кошка, петух, собака, медведь, по­росенок, гусь, лошадь, лягушка.

Для 5-6 лет и старше: 10 предметов — кошка, петух, собака, медведь, поросенок, гусь, лошадь, лягушка, тигр (с оскаленной мор­дой), ворона.

Предъявляются образцы разных цветов и дается задание по­казать, где зеленый, где синий цвет и т.д.

Для 3,5—4 лет: 4 цвета — красный, зеленый, желтый, синий.

Для детей старше 4 лет: 5 цветов — красный, зеленый, жел­тый, синий, белый, а также оттенки — розовый, голубой.

Для 5 лет: все цвета спектра.

Для детей старше 5—6 лет: все цвета спектра, а также их ос­новные оттенки.

Тест 3. Идентификация цвета по названиям.

Проба состоит в том, что предъявляется образец какого-либо цвета и дается задание найти его среди набора цветных плосок (или квадратиков, или кружочков).

Ребенку дается задание нарисовать предметы, например, дом, стол, человека, дерево, очки, машину.

• Неспособность нарисовать опознаваемый образ предмета.

12. 
    Отсутствие в рисунке дифференциальных (маркерных) дляданного предмета деталей.
    
13. 
    Присутствие в рисунке деталей, принадлежащих другомуобразу.
    
14. 
    Опознаваем ли рисунок, присутствуют ли в нем дифферен­циальные детали; каким способом рисует больной: по представ­лению о целостном образе или на основании сознательно создаваемого плана.
    

Дается задание нарисовать человека любым наиболее пред­почтительным для испытуемого способом.

15. 
    Неспособность нарисовать человека.
    
16. 
    Отсутствие в рисунке дифференциальных деталей.
    
17. 
    Наличие лишних деталей.
    

Предъявляется ряд стилизованных изображений одного и то­го же предмета с просьбой показать все стулья, все яблоки, всех собак и т.д. При неспособности понять задание предъявляется образец его выполнения.

• 
  Парагнозии восприятия предмета на основе смешения его со сходными по оптическому образу.
  
• 
  Неспособность вычленить дифференциальные детали, от­личающие данный предмет от другого.
  
• 
  Искаженное изображение предмета, состоящее в упуще­нии дифференциально значимых, маркировочных деталей.
  
• 
  Отсутствие способности опознать предмет по упроченному зрительному гештальту.
  
• 
  Неспособность опознать предмет с недостающими деталями.
  
• 
  Неспособность вычленить недостающую деталь.
  

На занятиях разного типа проводится обыгрывание различ­ных признаков предмета путем моделирования ситуаций, в кото­рых каждый из них играл бы доминирующую роль для того, что­бы выработать обобщенные оптические образы предметов.

Предлагаются картинки с изображениями предметов, в кото­рых отсутствуют определенные детали. Дается задание рассмот­реть картинки и ответить, все ли в них в порядке.

Способность восполнять недостающим детали отрабатываем­ся в основном на занятиях с воспитателем и логопедом (в рамка их программ).

2.2. Языковой компонент лексического строя языка

2.2.1. Категориальная отнесенность предмета

Примечание. Способность относить предметы к той или иной ка­тегории оценивается на основании пробы «Предметная классифи­кация», а также таких проб, как: «4-й лишний»; «сходство предме­тов», заимствованных из методики Векслера. Все пробы имеют одну и ту же цель — выявить состояние способности больного извлекать детали из зрительного образа предмета, ориентирующие в отноше­нии его категориальной принадлежности. В связи с этим к ним да­ется общий комментарий.

Тест 1. «Предметная классификация»

Используются фрагменты стандартного теста «Предметная классификация» (набор предметных картинок, относящихся к разным категориям).

Используются фрагменты стандартного теста.

9. 
   Группировка картинок на основе ситуативной связи пред­метов, а не отнесенности к одной категории.
   
10. 
    Неспособность сортировки картинок в соответствии с масштабом «классификации» (разделить картинки на животных и людей или же животных на отдельные виды — звери, птицы,
    насекомые и т.д.).
    
11. 
    Случайное отнесение предмета к той или другой группе (по догадке).
    

12. 
    Неспособность исключить «лишний» предмет.
    
13. 
    Ошибочное исключение «лишнего» предмета.
    
14. 
    Неспособность объяснить причину исключения одного из предметов.
    

Развитие базисных (простейших) количественно-простран­ственных и временных когнитивных представлений. Для чего проводится:

1. 
   обучение предметной классификации (от «крупного» деле­ния предметов ко все более мелкому: «сложи в одну кучку всехживотных, а в другую — всех людей», затем — «сложи в одну кучку
   всех диких животных, а в другую всех домашних» и т.д.);
   
2. 
   сопоставление предметов по смысловым признакам, из­влечение различий и сходства между ними (например, «сравни, чем отличается табуретка от стула; чем отличается куст от де­
   рева» и т.п.).
   

Даются задания называть реальные предметы, а также их изо­бражения на картинках с постепенным уменьшением степени конкретности.

Реальные предметы: собака, машинка, мишка, стол, стул, руч­ка, очки, чашка, холодильник, трубка (телефона). Картинные изо­бражения.

Для выяснения того, имеются ли внутренние представления о предмете, ребенку предлагаются следующие вопросы:

• Забывание названия предмета.

• 
  Вербальные парафазии на основе смешения зрительного образа одного предмета с другим, сходным по внешнему виду («сковорода» — «шляпа»).
  
• 
  Называние предмета словом из другой категориальной группы («ложка» — «совок»).
  
• 
  Называние предмета на основе не его категориальной от­несенности, а ориентируясь на эмпирический компонент, т.е. по какому-либо из его признаков, чаще всего по функциональному
  («телефон» — «звонить»; «стакан» — «пить»).
  
• 
  Называние предмета на основе какой-либо из ассоциатив­ных связей, входящих в его семантическое поле (подушка — сон).
  
• 
  Другие ошибки при назывании предметов, например, вер­бальные парафазии на основе звукового сходства слов-названий (стол — слон), искажение звуковой структуры слова и т.п., являются специфичными для других форм афазии, в частности, для сенсорной (фонологической).
  

• 
  Выработка представления об обобщенном образе предмета.
  
• 
  Выработка базисных навыков категориального мышления (способности к предметной классификации)
  

Ребенка просят назвать указанные части тела.

• Затруднения в назывании частей тела при спосооности на­зывать другие предметы.

• Вербальные парафазии в названиях частей тела.

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. За­бывание названий частей тела при способности называть другие предметы может свидетельствовать о наличии явлений аутото-пагнозии.

Область патологического функционирования в мозге. Теменно-затылочная область левого полушария.

Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

Развитие базисных представлений по категории «человек»: сомато-пространственных, конструктивно-пространственных, классификационных (в рамках программы).

Предъявляют каждый палец в произвольном порядке и про­сят назвать его.

Предъявляются образцы разных цветов (полоски или круж­ки) и просят ответить на вопрос, какого цвета каждый из них (от­рабатываются те же цвета, что и в деятельности их показа).

Развитие представлений о цветах спектра и их оттенках no-принципу от наглядного и конкретного к отвлеченному и абст­рактному (в рамках программы).

Предъявляются картинки с изображением разного числа одних и тех же объектов и спрашивают: «Где один.., где много? Где больше, где меньше? Сосчитай, сколько здесь... и сколько здесь...»

Окно — ... дерево — ... человек — ... мешок — .., ребенок — ... , картина — ... , мышь — ..., знамя — ...

Для детей 5,5 лет и старше

Предъявляются: а) картинки с изображением двух людей, стоящих на разном расстоянии, например, от дерева. Вопрос формулируется следующим образом: «Кто ближе к дереву, кто дальше?»; б) географическая карта с обозначением двух городов, находящихся на разном расстоянии, например, от Москвы, и спрашивают: «Какой город ближе к Москве, какой дальше?»

15. 
    Ошибки в определении более далекого от заданного объек­та предмета или более близкого к нему.
    
16. 
    Способность оценить расстояние на картинке и неспособ­ность на географической карте.
    

Развитие базисных представлений о пространственных взаимо­отношениях объектов с опорой сначала на наглядно-чувствен­ные стимулы с постепенным переходом к словесному описанию ситуаций.

Предъявляются картинки с разными пространственными си­туациями, выражаемые предлогами и приставками. Дается зада­ние показать: «Где изображена птичка — в клетке? над клеткой?» и т.д.

17. 
    Непонимание предлогов и приставок.
    
18. 
    Смешение предлогов и приставок на основе их близости
    или противопоставленности по значению.
    

Развитие пространственного мышления с привлечением нагляд­ных, чувственных опор и постепенным переходом к вербализа­ции пространственных ситуаций (в рамках программ).

1. 
   Предъявляются картинки с изображением различных пространственных ситуаций. Дается задание: а) показать какую-ли­бо из них; б) назвать ее. В заданиях по вербализации пространственной ситуации вопрос ставится следующим образом: «Где лежит мяч?», «Куда катится мяч?», «Откуда падает мяч?» и т.п.
   
2. 
   Предъявляются картинные и схематические изображениятиповых пространственных ситуаций. Испытуемый должен ука­зать ту схему, которой соответствует заданная предметная ситу­ация, например «птичка в клетке, над клеткой, под клеткой» и т.д.
   

19. 
    Неспособность соотнести предметную пространственную ситуацию со схематической.
    
20. 
    Смешение пространственных ситуаций: а) по случайным признакам; б) по признаку, который легче вычленяется контрла­теральным полушарием.
    

Отработка различных пространственных ситуаций с последующим переносом их на символический уровень осмысления.

Предъявляются картинки с изображением разных простран­ственных ситуаций. Предлагается ответить на вопрос по картин­ке, например, «Где сидит кошка?» (на стуле, под стулом и т.д.).

Предъявляются речевые конструкции с пропущенными при­ставками. Дается задание заполнить пропуски. К нам ...ехали гости. Наконец, мы ...ехали из этого дома. Нам удалось ...ехать эту яму. Как же ...ехать на ту сторону реки?

Мальчик ...ехал на санках с горы. Пароход ...плыл далеко в море. Пароход благополучно ...плыл к берегу. Мы ...шли пешком весь город. Школьники ...шли к памятнику Пушкину. Уже все ...шли с работы.

Основная патологическая симптоматика.

3. 
   Пропуск предлога.
   
4. 
   Употребление слова, состоящего только из коренной мор­фемы.
   
5. 
   Замена предлога или приставки наречием с пространствен­ным значением.
   
6. 
   Замена нужного предлога или приставки другой морфе­мой, не соответствующей заданной пространственной ситуации.
   

Развитие пространственного мышления и, в частности, пред­ставлений о пространственных взаимоотношениях объектов.

Предъявляются вопросы в форме логико-грамматических оборотов речевых конструкций (ЛГК) разных типов, и предлага­ется ответить на них.

Какое из двух предложений правильное — первое или вто­рое?

1) «ЗЕМЛЯ ОСВЕЩАЕТСЯ СОЛНЦЕМ.» 2) «СОЛНЦЕ ОС­ВЕЩАЕТСЯ ЗЕМЛЕЙ.»

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. Не­способность понять ЛГК при способности к пониманию и упот­реблению морфологических средств языка в других менее сложных вербально-контекстных условиях свидетельствует о том, что нарушения морфологического кода языка носят негрубый ха­рактер. Неспособность понимать ЛГК при неспособности поль­зоваться морфологическими средствами языка являются систем­ным следствием недостаточности более элементарных уровней функции. Непонимание ЛГК при способности понимать слова и другие обороты речи, а также при отсутствии иной очаговой симптоматики свидетельствует о том, что данная функция была недостаточно освоена в преморбиде и не получила локального представительства в мозге.

Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

Формирование:

1) способности к пониманию морфологиче­ских средств языка в целом;

2) операций словообразования и словоизменения.