Отличительными чертами европейского пространства высшего образования и основополагающими принципами его создания в ближайшие годы являются:
-
качество: реформы, касающиеся кредитных систем или структуры степеней, не могут заменить усилий по улучшению и обеспечению качества программ, преподавания и обучения;
-
мобильность: самой мощной движущей силой преобразований и улучшений в высшем образовании служит и будет служить растущая информированность об альтернативных подходах и передовых методах, существующих в других странах;
-
многообразие: меры, которые не учитывают всего культурного, языкового, образовательного многообразия Европы, могут поставить под угрозу не только достижения, но и перспективы сближения в будущем;
-
открытость: европейское высшее образование может выполнить свою миссию только в русле мирового развития, основанного на конкуренции и сотрудничестве с другими регионами мира.
Основные документы
Vers une Université Européenne, Документы встречи в Сорбонне,
24–25 мая 1998 года, Ministere de l’Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie, Paris 1998.
Сведения о структурах высшего образования стран ЕС и ЕЭС (обзор Й. Кирстен для проекта “Тенденции в учебных структурах высшего образования в странах ЕС и ЕЭС”). По материалам национальных конференций ректоров и NARIC, май 1999.
Справочник по системам и квалификациям высшего образования стран ЕС и ЕЭС, Европейская Комиссия, 1998.
Организация структур высшего образования в Евросоюзе, EURYDICE, 1997.
Интернационализация в секторе нового высшего образования в Европе (обзоры неуниверситетского сектора 17 стран). Ассоциация Академического Сотрудничества (АСА), май 1999.
Fachhochschulen in Europa, Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (BMB+F), Bonn 1997.
Неофициальное высшее образование в Европейском союзе (отчет о вкладе страны), Цауссис, Университет социально-политических наук Пантейон, Афины, 1998.
Private Internationale Hochschulen, Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft, 1998.
Приложение к диплому. Итоговый доклад совместной рабочей группы Еврокомиссии, Совета Европы и ЮНЕСКО/CEPES, 1998.
Признание дипломов о высшем образовании и учебных кредитных баллов в разных странах. Многосторонний проект PHARE, КМК, Бонн, 1999 (промежуточные документы; проект не окончен).
Пересмотр и переоценка третичного образования. Тематический обзор первых лет высшего образования (вместе с отчетами стран), OECD, 1998.
Последипломные квалификации. Справочный документ по структурам квалификаций. Агентство по контролю качества высшего образования, Лондон, 1998.
Международная стандартная классификация образования (ISCED), ЮНЕСКО, 1997.
Аккредитация и оценивание в высшем образовании, Х.-Ю. Эриксен, Выступление на встрече руководителей высшего образования и председателей конференций ректоров, Веймар, 1-2 марта 1999.
Аккредитация и подотчетность в высшем образовании США, BMB+F, Бонн, 1998.
Kredit-und Leistungpunktsysteme im internarionalen Vergleich, F. Dalichow, published by BMB+F, Bonn 1997.
Сближение и расхождения в европейских системах образования и подготовки. А. Грин, А. Вулф и Т. Лини, Материалы Института образования Лондонского университета (в частности, глава «Высшее образование в течение всей жизни»)
L’introduction des “Bachelors” et des “Masters” en Europe continentale: unification par les objectifs ou par les durées? and other articles, B. Girod de l’Ain, U. Paris Dauphine, June 1999.
Уроки EQUIS: сильные и слабые стороны европейского образования в области менеджмента. Форум 99/1, Европейский Фонд развития менеджмента, EFMD, Брюссель, 1999.
Интернационализация инженерного образования в Европе, Д. Гримм, Эколь Сентраль, Париж, 1999.
Анализ позиций и мнений национальных союзов студентов по тенденциям в высшем образовании, обзор ESIB, Вена, 1999.
Высшее образование в обучающемся обществе. Национальный комитет по исследованиям в области высшего образования (Dearing committee), Лондон, 1997 (в частности Доклад 1: “Национальное консультирование” и Доклад 11: “Развитие структуры квалификаций: связь с континентальной Европой”).
Autonomia Didattica nel Sistema Univaersario (Martinoti report), Ministero dell’Universita e della Ricera Scientifica e Tecnologica, Rome, 1997.
Pour modèle européen d’enseignement supérieur (“Attalio report”), Paris, 1998.
Harmonisation Européene: document d’orientation, MESRT, Paris, December 1998.
Будущее университетов Германии, К. Ландфрид и Ю. Ланге. Выступление на встрече руководителей высшего образования и председателей конференций ректоров, Веймар, 1-2 марта 1999.
Gestufte Studiengänge und –abschlusse in den Geltes- und Sozialwissenschaften, U. Teichler, Kassel/Bonn 1998.
Avis du Conceil Interuniversitaire de la Communauté Française sur la Déclaration de la Sorbonne, CIUF, Bruxelles, May 1999.
Заметки о подготовке Болонской встречи (“Сорбоннская Декларация”) Х.Педроса, Авейро, март 1999.
Автор выражает глубокую благодарность всем, от кого он получил информацию и комментарии во время его многочисленных встреч, интервью, особенно при посещении Министерств образования и Конференций ректоров Греции, Португалии, Бельгии (французская община), а также Conference des Grandes Ecoles, Европейской Комиссии, заседаний Конфедерации конференций ректоров ЕС, CRE и сети ENIC/NARIC.
Особая – CPU в Париже за гостеприимство, Рабочей группе за поддержку и Стивену Адамсу, Андрису Барблану, Бертрану Жиро де л’Эн, Стивену Ханту, Йетте Кирстен, Инге Кнудсен и Бернду Вехтеру за их предложения и замечания.
Приложение 1
СОРБОННСКАЯ ДЕКЛАРАЦИЯ 25 МАЯ 1998 ГОДА:
О ЧЕМ В НЕЙ ГОВОРИТСЯ?
Основной проблемой при планировании действий в связи с Сорбоннской Декларацией является определенная неразбериха, касающаяся ее содержания и значения. В данной записке делается попытка суммировать то, о чем говорится в Сорбоннской Декларации. Для лучшего понимания ее положений, анализ и комментарии основываются не только на тексте документа, подписанного четырьмя министрами, но и на тех выступлениях и замечаниях, прозвучавших на семинаре, который предшествовал подписанию.
Сорбоннская Декларация сразу же привлекла большое внимание и одновременно вызвала определенное противодействие, которое было обусловлено тремя следующими основными причинами.
1. Заявленная цель “гармонизировать”
архитектуру европейской системы высшего образования
Термин «гармонизация» появляется дважды, каждый раз только в связи со структурными аспектами:
-
в названии в связи с «архитектурой» системы,
-
и в предпоследнем разделе в связи с «общей структурой степеней и циклов».
Аналогичные выводы можно также сделать из анализа дискуссий, где термин «гармонизация» упоминается только в связи с «основными уровнями, но не с содержанием или путями, ведущими к этим уровням».
Нигде нет ни упоминания, ни даже намека на гармонизацию содержания, программ или методов. Это было неоднократно подтверждено во время обсуждений, которые предшествовали подписанию Декларации. Многочисленные выступающие (включая министра Аллегре и других докладчиков) постоянно подчеркивали необходимость многообразия и уважения национальных различий. Гармонизация содержания никак не затрагивалась (за исключением вопросов из зала, когда некий студент высказал мнение, что гармонизация содержания облегчит мобильность: страница 27 Акта).
Последний раздел Декларации (в котором изложены конкретные обязательства, взятые на себя подписавшимися сторонами) разъясняет ее цели и задачи без употребления слова «гармонизация» и без каких-либо ссылок на содержание обучения:
-
министры принимают обязательство поддержать «общую систему координат» (похожая формулировка используется в Dearing Report, Великобритания, 1997, раздел 11 “Развитие структуры квалификаций: связь с континентальной Европой”).
-
поддержка общей системы координат имеет своей целью «облегчить внешнее признание, и тем самым способствовать мобильности и трудоустройству». И опять нет упоминания гармонизации обучения, не говоря уже о единой, унифицированной «модели». Фактически, было ясно указано, что о «введении какой-либо единой модели» не идет и речи.
2. Спорное предложение о введении общеевропейской модели квалификаций после 3, 5, 8 лет высшего образования
Возможно, это наиболее сильный аргумент против Декларации, хотя схема 3-5-8 упоминается только в докладе Аттали для Франции, но никак не в тексте Декларации.
Основная путаница в связи с Сорбоннской Декларацией происходит из-за того, что практически одновременно с принятием Декларации в мае 1998 года был опубликован доклад Аттали. Этот доклад содержит ряд предложений по ключевым изменениям в системе высшего образования Франции, однако носит неожиданное название («К европейской модели высшего образования»), которое никак не подкрепляется содержанием документа. Это привело к смешению двух документов, которые, по-видимому, объединились в умах многих членов образовательного сообщества.
Доклад Аттали был подготовлен по просьбе министра Аллегре, выразившего озабоченность по поводу конкурентоспособности французской системы высшего образования и ее уникальной дихотомии – университеты и «grandes écoles». Эти вопросы действительно в центре внимания доклада, подготовленного комиссией французских экспертов различной квалификации. Из 71 человека, с которыми встречалась эта комиссия, только один был иностранцем.
В приложениях к докладу дается краткий обзор нескольких зарубежных систем с неожиданными выводами о якобы имеющемся сходстве между французскими IUT, с одной стороны, и немецкими Fachhochschulen и британскими политехниками, с другой. При анализе британской системы не упоминаются шотландские степени и 4-годичная степень с отличием. Кроме того, игнорируется роль дипломов. В обзоре системы США упоминается степень бакалавра с 4-годичным обучением и местные колледжи, предлагающие двухгодичные квалификации; однако эти примеры не были приняты во внимание при выработке рекомендаций. В докладе не делается попыток обосновать свою ссылку на предполагаемую европейскую схему квалификаций, состоящую из двух уровней (первая степень/квалификация после 3 лет обучения, затем обучение на базе первой степени на соискание степени магистра после суммарно 5 лет учебы, либо доктора, после суммарно 8 лет учебы). В основе доклада – те тенденции и реформы, которые заявлены или уже осуществляются в Великобритании, Италии, Германии и которые сближают введение первой степени после трех лет обучения.
Таким образом, доклад Аттали, несмотря на его название, следует считать тем, чем он является на самом деле, а именно: национальным докладом, который посвящен национальным же проблемам, взятым в европейском и международном контексте. Вопрос о его необходимости и актуальности для формирования политики Франции полностью выходит за рамки настоящей статьи. Основными аспектами, имеющими отношение к дискуссии о пост-сорбоннских тенденциях, являются:
-
«модель» 3-5-8, на которой основываются все рекомендации, вовсе не является общепризнанной, хотя очень важно выявить и оценить тенденции к сближению в Европе;
-
реакция, в основном отрицательная, повлияла на восприятие Сорбоннской Декларации, хотя «модель» 3-5-8 в ней даже не упоминается.
О чем действительно идет речь в Декларации – это назревшая необходимость иметь степени первого цикла, которые были бы «международно признаваемыми» в качестве «соответствующего уровня квалификации», а также базовый цикл «с менее продолжительными магистерскими курсами и более длительным обучением на соискание докторской степени», предусматривающий возможность перехода с одного цикла на другой. В Декларации также сказано, что такая, состоящая их двух циклов, система «по-видимому, формируется» и «должна быть признана для целей международной сопоставимости и эквивалентности».
3. Подписание Декларации министрами высшего образования
четырех крупнейших стран Евросоюза
Несмотря на то, что в работе Сорбоннского семинара участвовали представители правительственных и академических кругов из многих стран, Декларацию подписали только четыре министра. Взятые ими обязательства касались проведения преобразований только в их собственных странах, однако в последнем предложении сфера действия Декларации была расширена. «Серьезная возможность принять участие в создании европейского пространства высшего образования», засвидетельствованная в Париже четырьмя подписавшимися странами, касается всех стран Европы, а там, где это отвечает положениям Маастрихтского договора, то и Евросоюза. Расширение сферы применения Декларации следовало и из некоторых выступлений на встрече. Так, г-н Московиси (заместитель министра по европейскими делам в правительстве Франции) призвал к созданию комплексной программы, которая гарантировала бы студентам, выпускникам и преподавателям реальное осуществление их прав, относящихся к «Европе знаний» (например, мобильность, признание, доступ на рынок труда). Эта программа должна устранить все существующие препятствия, например, к 2005 году (точно так же, как за 10 лет до этого отдельный акт завершил создание внутреннего рынка).
Возможно, именно по этой причине в следующем предложении текста Декларации подписавшиеся страны «призывают все страны-члены Союза и другие страны Европы объединить усилия в достижении поставленной цели, а европейские университеты – способствовать укреплению позиций Европы в мире». В данном обращении не содержится определенного упоминания роли Европейского Союза.
Французские власти заявили, что ряд стран уже присоединились к Декларации (Дания, фламандская и германская общины Бельгии, Швейцария, Болгария и Румыния) или выразили такое желание (Венгрия, Чешская республика, Словакия, Словения, Хорватия).
В рамках настоящего документа не будут анализироваться политические альтернативы и дипломатические трактовки событий, связанных с Сорбонной. Не будут рассматриваться и возможные в связи с этим проблемы. Уместным и необходимым будет сказать, что и в самой Декларации, и в дискуссиях вокруг нее однозначно подчеркивалось, что Сорбонна рассматривается как начальный этап постепенного процесса. Были использованы такие формулировки, как «участие в работе» (Декларация), «рассмотрение возможных шагов, требующих обсуждения в рабочих группах» (Вице-президент французской конференции президентов университетов), «постепенный», «последовательный» процесс (г-н Аллегре и многие другие). Кроме названных, имеются еще два аспекта Сорбоннской Декларации, которые, несмотря на свою важность, не привлекли достаточного внимания.
4. Проблема, вызванная необходимостью сохранить
(или, по мнению многих, восстановить)
конкурентоспособность высшего образования Европы
на международных рынках производства
и распространения знаний
Этот важный аспект присутствует в Декларации, однако более серьезное внимание он получил во время дискуссий. В сочетании с трудами Сорбоннского семинара, Декларация может интерпретироваться как призыв к обеспечению международной конкурентоспособности. Оценены убытки в связи с потерей позиций на международных рынках образования. К моменту принятия Декларации Великобритания начала серьезную работу по продвижению своего высшего образования на мировом рынке. Боязнь уменьшения привлекательности высшего образования заставила Германию принять меры по обеспечению его совместимости с другими системами высшего образования. Французское министерство готово объявить о создании нового ведомства по привлечению во Францию платных студентов из неевропейских и нефранкофонских регионов.
Большинство докладчиков говорили о том, что Европа уступает в соперничестве с США и для преодоления этой тенденции требуется более «удобочитаемая» и совместимая система квалификаций.
Такие толкования Сорбоннской Декларации, которые не учитывают решающего значения будущей роли Европы на мировом рынке для студентов, преподавателей и исследователей, являются очень недальновидными и абсолютно неверными. Забота о конкурентоспособности служит хорошим стимулом к действиям и свидетельством того, что политики осознают всю серьезность сложившегося положения.
5. Аспект, связанный с рынком труда
Сорбоннская Декларация затрагивает «квалификации» (приобретенные знания и навыки, применяемые на рынке труда), а не академические квалификации. Некоторые аспекты проблемы рынка труда вполне ясны (например, касающиеся трудоустройства выпускников или их мобильности в европейском пространстве). Другие же в тексте Декларации не упоминаются, хотя могут иметь такое же значение для занятости в Европе. Миссия университетов мирового уровня как питомников инновационного бизнеса, необходимость иметь бывших выпускников на ключевых постах за рубежом, роль образовательного сектора в ориентированной на экспорт промышленности некоторых стран – все эти вопросы затрагивались министрами во время дискуссий.
Таким образом, Сорбоннская Декларация касается не только академического признания или совместимости как таковых: развернувшаяся дискуссия тесно связана с появлением европейского и действительно международного рынка труда.
Заключение: чем является и чем не является
Сорбоннская Декларация?
Это призыв к поэтапному созданию более понятной структуры для основных уровней квалификаций, а не попытка ограничить культурное или образовательное многообразие.
Сорбоннская Декларация базируется на сотрудничестве между университетами и правительствами при определенном участии студентов и финансовых кругов.
Она имеет дело с квалификациями, а не с академическими званиями как таковыми.
Она пропагандирует введение и признание взаимосвязанных додимпломного и базового циклов, но даже не упоминает структуру степеней «3-5-8», названную в докладе г-на Аттали. Министры, подписавшие Декларацию, не подписывали призыв к введению стандартизованной «модели» 3-5-8.
Декларация не является первым этапом процесса, а скорее, критически оценивает преобразования, которые были инициированы или предложены в национальных докладах, подготовленных за прошедший год.
Это призыв к Европе занять достойное место на мировом рынке знаний и образования.
Это открытая для всех инициатива, успех которой может быть обеспечен поддержкой гораздо большего, чем четыре, числа стран.
Настоящий документ подготовлен в рамках совместного проекта «Тенденции в учебных структурах высшего образования Европы», осуществляемого Конфедерацией конференций ректоров Евросоюза и CRE – Ассоциации европейских университетов. Документ отражает точку зрения автора.
Достарыңызбен бөлісу: |
