Дифференциалды оқыту технологиясы

220
221
Онда оқушылар сыныбы жекелеген тұлғалардан тұрады, яғни 
олардың əрқайсысының өзіне тəн психологиялық жəне адамгершілік 
ерекшеліктері, өзінің қызығушылығы жəне бейімділігі, шындықты 
көруі болды. Мұндай құбылыстың себебі тəрбиелей жəне дамыта 
отырып оқыту тұлғаға тікелей емес, оның дамуында «ішкі жағдай» 
арқылы əсер етті.
Ішкі əлемнің əртүрлілігі əр баланың ерекшелігін анықтайды. 
Оқушылардың оқуын ұйымдастыруда, мұндай факторларды 
жеткіліксіз есептеу «орташа оқушының» пайда болуына əкелді. 
Əрбір оқушының ішкі дүниесінің бірегейлігі, оның ерекше 
дүниетануы оқушының танымдық мүмкіндіктерінің пайда болуын 
қамтамасыз етеді. Мектепте мұндай ерекшеліктерді ескеру оқытудың 
қызметтік жəне мотивациялық аспектілерін жоғарылатуда көрінетін 
əрбір оқушының дұрыс нəтижелерге жетуінде басты рөл атқарды. 
Оқытуда, оқушылардың барлық ерекшеліктерін ескеруді жүзеге 
асыратын құрал – дифференциация болып табылады.
Дифференциациялап оқыту – бұл əр оқушының қабілетін, 
бейімділігін, қызығушылығын ескере отырып жеке басын дамытуды 
қамтамасыз ететін білім берудің жүйесі.
Оқыту жəне білім берудегі дифференциация дегеніміз:
 білім берудің мазмұнын, түрін, əдісін, темпін, көлемін таңдау 
арқылы əр оқушыға білім меңгеруіне қолайлы жағдай жасалатын 
оқу іс-əрекетін ұйымдастыру.
 əр түрлі білім алу қажеттіліктерді қамтамасыз етуге арнап 
оқыту жүйесін бағдарлау.
Дифференциацияның мəні – оқушыларды бөлу емес, оларды 
біріктіруде дер кезінде дифференциалды көмек көрсету.
Дифференциацияның тиімділігі – мұғалім оқушылардың 
жұмысын бақылап қана қоймай, осы уақытта жеке оқушылармен 
жекеше жұмыс жасайды. Оқушылар үш режимде жұмыс істей алады: 
мұғаліммен бірігіп, жеке жəне өз бетімен мұғалімнің жетекшілігімен.
Дифференциалды оқыту технологиясының тарихи даму 
кезеңдері. Мектептің білім беру тарихы, дифференциация барлық 
жағдайда оқушыларды оқытуда қолданылғандығын дəлелдейді. 
Мектептік білім беру пайда болғанда, мемлекеттен жеке алынған, 
əрбір дəуір талаптарына сəйкес дифференциалды оқыту мəселесі 
де дамыды. Мысал ретінде біздің отандық мектептерімізде, 
бұл мəселесінің пайда болу жолын үш кезеңге бөлуге болады: 
бірінші кезең – 1918-1930 жылдары, дифференциалды оқытуды 
ұйымдастыруға жалпы амал, тəсіл іздеу; екінші кезең – 1930-1990 
жылдар, мектептік білім беруді ұйымдастыруда эгалитарлы амал 
контекстінде дифференциалды оқыту пікірінің дамуы; үшінші кезең 
– 1990-2000 жылдар, мектептік білім беруді бұқарашылдандыру 
жағдайында дифференциалды оқытуды жүзеге асыру үшін жаңа 
амалдарды анықтау.
XX мыңжылдықтың 20 жылында, яғни алғашқы кезеңде 
– бұл мектеп тəжірибесінде жəне педагогикалық теорияда 
дифференциалды оқыту пікірін жүзеге асырудың бастамасы 1922 
жылы Дальтон-план бойынша жұмыс басталады. Дальтон-планының 
көмегімен оқыту үдерісіне оқушылардың мүмкіндіктерін ескеретін 
бағдарламалар енгізілді жəне құрылды. Оқу бағдарламаларын 
күрделілік деңгейіне бөлу, нақты пəн бойынша біліміне нұсқау, 
оқушылардың жеке ерекшеліктерін қамтамасыз ету жəне олардың 
дальтон-план бойынша жұмысы дифференциалды оқыту принципіне 
жауап береді. Сонымен қоса, ол оқушыларды деңгейлік дайындаудың 
қазіргі талаптарына үндес.
20 жылдардың ортасына қарай өмірге енгізілген жаңа тəсіл 
өңделді. Кеңестік мектепте дифференциалды оқытудың алғашқы 
формасы дарынды дəрежесі бойынша дифференциация болып табы-
лады. Дарынды балалармен жұмыстың тəжірибесінде əдебиеттер 
мен əдістемелер болмағандықтан дифференциалды оқытудың 
аталған формасы баланың психикасына, яғни тым ашушаң, қызбалы 
болуына əкелді. Бірақ оның жағымды да жақтары болды: үлгерімі 
нашар жəне даму жағынан кем балаларды есіркеу жəне соған байла-
нысты əдістемелер қолданылды.
Дифференциалды оқытудың келесі формасы – еңбекке баулу 
курсымен үйлестіруде қабілеті бойынша дифференциация. Бұл 
тəсілдің негізгі кемшілігі: жалпы білімділігін бағаламау.
Бұл кезең дифференциалды оқытудың екі формасымен 
ерекшеленеді: 
 дарынды дəрежесі бойынша дифференциация; 
 еңбекке баулу курсымен үйлестіруде қабілеті бойынша 
дифференциация.
30 жылдары кеңестік үкімет барлық оқу-тəрбие үдерісінде 
қатаң тəртіп белгілеуді жою туралы қаулы қабылдайды. Барлық 
орта білім беру мекемелеріндегі оқушыларды жалпы білім беруге 

222
223
дайындауға жəне толық емес орта мектептер үшін бірыңғай талаптар 
бекітіледі. Бұл жылдарда мектеп қызметінің бірыңғай оқу жоспары 
бойынша оқу-тəрбие үдерісін құруға жəне оқу пəндерінің мазмұнын 
қалыптастыруға бағытталды. Педагогика ғылымында келешек үшін 
дифференциалды оқыту пікірін өңдеу жалғасты.
Осыған байланысты дифференциалды оқыту пікірін өңдеу 
білім берудің регламенттік мазмұны негізінде жүзеге асты. Бірақ 
ғылыми көзқараста дифференциалды оқытудың шекарасын 
анықтау қажет болды. Осы мəселеге алғаш рет 1946 жылы 
Н.К. Гончаров назар аударды. Ол дифференциалды оқытудың 
шекарасын ғылымның екі тобы – табиғат жəне қоғам негізінде 
анықтау керек деді. 50 жылдың ортасында, орта мектепте 
дифференциалды оқыту бойынша эксперимент жүргізудің дайындық 
жұмысы басталады. Бұл жұмысты бастаушылар М.А.Мельников, 
А.М.Арсеньев, Н.К.Гончаров болды. Дифференциалды оқыту 
бойынша жүргізілген экспериментті жұмысты ұйымдастырудың 
негізгі принципі келесілер болды: «мектеп үш бірыңғай міндетті 
шешу керек, яғни кəсіптік, политехникалық жəне жалпы білім беру, 
дифференциацияны жалпы білім берумен шектемеу керек».
Үйлесімді бағдарламалар жəне пəндер циклдері бойынша 
бөлімдер құрылғанда дифференциалды оқыту басталды. Жалпы білім 
берудің бірыңғай көлемі сақталды, дифференциация жалпы білім 
беру пəндерімен бірге арнайы жəне тəжірибелі өндірістік дайындық 
пəндерін қамтыды. Осымен, кеңестік мектептегі дифференциалды 
оқыту шет мемлекеттерінің фуркациясынан ерекшеленді, яғни 
мұнда дифференциация екі бағыт бойынша: математикалық 
жəне гуманитарлық жүргізілді. Мектеп практикасына пəндерді 
тереңдетіп, оқыту бойынша сыныптарды жəне факультативтерді 
енгізу ниеттерінің негізін эксперименттік тексеруге байланысты 
жүргізілген жұмысы 50 жылдың аяғында дифференциалды оқыту 
тұжырымдамасын өңдеумен аяқталды.
1966 жылы Кеңес министрінің «орта жалпы білім беру 
мектептерінің жұмыстарын əрі қарай жалғастыру» қаулысы бойын-
ша дифференциалды оқытудың екі формасы енгізілді: тереңдетілген 
білім, оқушылардың қабілеттерін, қызығушылықтарын, кəсіптік 
хабарын жан-жақты дамыту.
Сонымен, 60-70 жылдары мектеп тəжірибесінде оқу үдерісіндегі 
дифференциацияның келесі түрлері: факультативтік сабақ, арнайы 
кластар жəне гуманитарлық пəндердің агробиология, физика, 
есептеу техникасы, математика пəндерін тереңдетіп оқытатын 
арнайы мектептер пайда болды.
Теоретиктердің берген бағасы практикаға факультативтердің
енгізілуі дифференциалды оқытудың берілген формаларын 
орындауда дидактикалық жəне əдістемелік жағынан толық 
өңделмегендігін дəлелдеді.
Бірақ зерттеудің əр түрлі (əдістемелік, дидактикалық, 
психологиялық) 
аспектілерінің 
қарқынды 
жүргізілген 
жұмыстарының нəтижесінде дифференциалды оқытудың аталған 
формаларын енгізуде жетістіктерге жетті. Сонымен, В.А.Орлов 
қорытындылай келе, «факультативтер оқушыларда білімнің жоғары 
деңгейін қалыптастыруда өзінің кең қажеттілігін жəне өмірлік 
қабілетін көрсетті», - деді.
Ал, 70-жылдың басында дифференциалды оқытудың тиімді 
формасы ретінде арнайы мектеп жəне сынып шегінде пəндерді 
тереңдетіп оқыту болып табылады. Дифференциалды оқытудың 
осы формасының кеңінен таралуы үшін қиыншылықтар болды. 
Сондықтан өз уақытында В.А.Орлов пен Э.И.Унт пікірі бойынша, 
пəндерді тереңдетіп оқыту оқушыларға терең білім береді.
Кеңестік мектепте дифференциалды оқыту пікірі құрылуының 
екінші кезеңін, мектептік білім беруді ұйымдастыруда эголитарлық 
тəсіл контекстінде дифференциалды оқыту пікірінің даму кезеңі 
деп атауға болады. Ол дифференциалды оқытудың екі формасымен 
ерекшеленеді: 
 факультативтік сабақтар; 
 пəндерді тереңдетіп оқытуда арнайы кластар мен мектептерге 
бөлу. 
Осы екі форманың да мақсаты: білімді тереңдету, оқушылардың 
қабілеттерін, қызығушылықтарын, кəсіптік хабарын жан-жақты 
дамыту.
Дифференциалды 
оқытудың 
барлық 
формаларын 
ұйымдастырудағы жетістіктер, олардың барлығы негізінен 
оқушылардың типологиялық ерекшеліктеріне ғана бағытталған еді, 
ал оқушылардың жеке ерекшеліктері толығымен ескерілмеді.
1895 жылы білімдегі педагогикалық дағдарыс, сонымен қатар 
мектептік білім беру практикасындағы дифференциалды оқытудың 
жағдайы, мектептегі дифференциалды оқытуды жүзеге асыруда 
жаңа амалдарды іздеуге итермеледі.

224
225
1990 жылдың басы дифференциалды оқыту тұжырымдамасы 
жəне жаңа пікірлердің тууы, мектептік білім беруде дифференциа-
ция мəселесінің дамуындағы жаңа кезең деп есептеледі.
Тұжырымдама авторлары дифференциалды оқытудың қажетті 
шартын халықтық білім беру жүйесінде пайда болған əлеуметтік 
келісілген тенденция жəне екі объективті, яғни кеңестік мектепке 
бірыңғай талап жəне тұлғаның дамуына қолайлы жағдай жасауды 
атап көрсетті.
Дифференциациялап оқытудың мақсаттары:
психологиялық-педагогикалық;
əлеуметтік; 
дидактикалық. 
Біз үшін дифференциалды оқыту мақсатының бірінші жəне 
үшінші бағыты қажет. 
Дифференциациялап оқытудың психологиялық-педагогикалық 
көзқарастағы мақсаты: əр оқушының қызығушылығы мен 
бейімділігін дамыту жəне талаптарды анықтауға тиімді жағдай 
жасауға негізделген оқытуды даралау. 
Əлеуметтік көзқарас бойынша дифференциациялап оқытудың 
мақсаты: ол əрбір қоғам мүшесінің социуммен өзара əрекет 
бейімділігін ұтымды пайдалану мақсатымен шығармашылық, 
интеллектуалдық, кəсіби қоғам потенциалын қалыптастыруына 
мақсаттылықпен əсер ету.
Дидактикалық 
көзқарас 
бойынша 
оқушыларды 
дифференциациялап оқыту үшін жаңа əдістемелік жүйені жасау 
жолымен толғағы жеткен мектеп проблемаларын шешу.
Дифференциация түрлері. В.М.Монахов, В.А.Орлов, В.В.Фирсов 
дифференциалды оқытудың келесі формасын ұсынады:
Сыртқы дифференциация (арнайы мектептер ұйымдастыру, 
тереңдетіп оқыту жəне коррекциялық сыныптар, факультативтер, 
таңдау курстарын, т.б. ашу).
Ішкі дифференциация – əдеттегі сынып көлемінде əр оқушының 
даралық ерекшелігін ескере отырып сабақ барысындағы жұмыстың 
ұтымды түрін анықтау.
Элективті дифференциация – бұл оқушыларға міндетті оқу 
пəндерімен қатар бірнеше пəндерді қосымша ретінде оқуға құқық 
беру.
Сыртқы дифференциация – біршама тұрақты топтарды арнайы 
принциптер негізінде (қызығушылық, бейімділік, қабілет, жетістік 
нəтижелері, жобаланған мамандық) құрау болып табылады. Мұнда 
білім мазмұны мен оқушыларға қойылатын талаптар өзгеше болады. 
Сыртқы дифференциация селективті жүйе көлемінде (профильді 
сынып жəне пəндерді тереңдетіп оқыту сыныбын таңдау) немесе 
элективті жүйе көлемінде іске асырылады.
Сыртқы дифференциацияның мəні білім беруде оқушыларды 
таңдаған бағытта максимал дамыту мақсатымен олардың тұрақты 
қызығушылықтарын 
бейімділіктерінің 
жəне 
қабілеттерінің 
көлемінде мамандануға бағыттау болып табылады.
Қазіргі кезеңде мектепте 2 түрлі сыртқы дифференциация 
қолдануда: факультативті сабақтар жəне жеке пəндерді тереңдетіп 
оқыту сыныптары. 
Ішкі дифференциация – бұл кездейсоқ белгілер арқылы 
жиналған оқушылардың үлкен тобын əр түрлі оқыту. Бұл түр 
оқушылардың дара жəне топтық ерекшелігін толық ескеруге 
мүмкіндігіне негізделген. Ол материалды оқыту темпін, оқу 
тапсырмаларының дифференциациясын, əр түрлі іс-əрекетті таңдау, 
мұғалім тарапынан көмектің мазмұны мен дəрежесін мөлшерлеу 
вариативтілігін болжайды. Бұл əр түрлі деңгеймен əр түрлі əдістер 
арқылы оқыту жұмысын жүзеге асыру мақсатымен сыныптағы 
оқушыларды əр түрлі топтарға бөлуге мүмкіндік туғызады. Əдетте 
бұл топтар мобильді, икемді, жылжымалы болады. Қазіргі кездегі 
ішкі дифференциацияның ерекшелігі ол тек оқуда қиындық 
сезген оқушыларға ғана емес, сонымен бірге дарынды балаларға 
бағытталған. Ішкі дифференциация оқушылардың даралық 
ерекшелігін ескере отырып дəстүрлі түрде немесе оқыту нəтижелерін 
жоспарлау негізіндегі деңгейлік дифференциация жүйесі түрінде 
жүзеге асады.
Ішкі дифференциацияның мəні əдетте бағдарламалық 
материалды 
бірде-бір 
меңгеру 
деңгейіне 
оқушылардың 
психологиялық-педагогикалық ерекшеліктерін ескере отырып 
индивидуалдық жолмен оқыту түрлері мен əдістерін қолдану болып 
табылады.
Авторлар алғаш рет ішкі дифференциацияны оқытудың 
нəтижесін жоспарлауда деңгейлік дифференциация жүйесінің 
формасын да жүзеге асыру мүмкіндігін көрсетті.
Деңгейлік дифференциация оқушыларды бірдей бағдарламамен 
оқытып отырып, əр түрлі жоспарланған деңгейде меңгеру құқығы 

226
227
жəне мүмкіндігі бар (бірақ міндетті деңгейден төмен емес) оқытуды 
ұйымдастыруын ойластырады.
Дифференциалды оқытудың əдістемелік принциптері. Өңделген 
тұжырымдама оқу пəндерін оқытуда дифференциалды оқытудың 
əдістемелік принциптер жүйесін, оқу жоспарын қалыптастыру 
жəне білім беру мазмұнын сұрыптау принципін, қазіргі кезеңде 
дифференциалды оқытудың негізгі мəселесін шешуде жалпы амалды 
жəне дифференциация жүйесін мақсатты құруды анықтады.
Сонымен, үшінші яғни дифференциалды оқыту пікірін 
дамытудың 
қорытынды 
кезеңін 
мектептік 
білім 
беруді 
бұқарашылдандыру жағдайында дифференциалды оқытудың жүзеге 
асуы үшін, жаңа амалдарды анықтау кезеңі деп атауға болады жəне 
дифференциацияның сыртқы формасын əрі қарай жетілдіру жəне 
дамытумен сипатталады.
Дифференциалды оқытудың əдістемелік принциптері оның 
формаларының жаңа типологиясын жүзеге асырумен байланысты. 
Оның мəні мынада:
- оқушылардың ерекшелігінің типологиясы негізінде тұрақты 
сынып немесе топ құру;
- оқушылардың жеке ерекшеліктерін ескеріп, жан-жақты 
дайындықты жүзеге асыру.
Барлық оқушылардың оқуға қабілеттілігінің дамуы мен 
дайындық деңгейі бірдей болмаған жағдайда дифференциалды 
оқыту технологиясы қолданылады.
Жеке қабілеттері ескерілмей, тек жас ерекшелігіне байланысты 
жиналған 25-30 оқушы білімді бірдей жəне тең меңгермейді. Кейбір 
оқушыларда өз жасына сай ойлауға икемділігі, ширақтылығы 
болмайды, жинақтап қорыта білмейді, осыдан кейін оқу 
материалдарынан қала бастайды. Бұндай оқушылардың білімге 
деген қызығушылығы жоғалады, оқуға деген теріс көзқарасы 
пайда болады. Бұл үлгермеушілікке əкеліп соғады. Жақсы оқитын 
оқушылармен де жұмыс істеу қиын, себебі, мұғалім сабақты 
«орташа» оқитын оқушының қабілетіне негіздейді. Олар біртіндеп 
оқу тапсырмаларын орындауда жеңілдіктерге үйренеді жəне 
бірінші қиындықтар өз-өзіне сенбеушілік, сасқалақтау туады. Ал, 
бұл үлгерімнің төмендеуіне əкеледі. Сондықтан əрбір оқушының 
жоғары үлгерімділігіне жетудің міндеті дифференциалды оқытуда 
оқушының жеке ерекшелігін ескеру негізінде шешіледі. Оқыту жəне 
білім берудегі дифференциация туралы түсінік.
Дифференциалды оқыту топтық оқу деңгейіне байланысты 
бірдей салыстырмалы топты бөлу формасын ұсынады.
Топты құрылымдық талдау схемасы.
Бірінші топ, жоғары оқу қабілеті бар оқушылар:
а) жоғары деңгей, даму жəне жұмысқа жоғары қабілеттілігі;
ə) орташа деңгей, даму жəне жұмысқа жоғары қабілеттілігі;
б) жоғары деңгей, даму жəне жұмысқа орташа қабілеттілігі.
Бұл топ оқушылары оқу міндеттерін өз бетімен шешуге жəне 
белгісіз жағдайда қажетті білімді қолдануды талап ететін қиын 
материалдармен жұмыс жасайды.
Екінші топ, орташа қабілеттері бар оқушылар:
а) орташа деңгей, оқуға қабілеті жəне жұмысқа орташа 
қабілеттілігі;
ə) төменгі деңгей, дамыту жəне жұмысқа жоғары қабілеттілігі;
б) төменгі деңгей, дамыту жəне жұмысқа орташа қабілеттілігі.
Бұл топтағы оқушылар бірінші топтың тапсырмасын, мұғалімнің 
жəне тірек схемасының көмегімен орындайды.
Үшінші топ, оқу қабілеттері төмен оқушылар:
а) жоғары деңгей, дамыту жəне жұмысқа төмен қабілеттілігі;
ə) орташа деңгей, дамыту жəне жұмысқа төмен қабілеттілігі;
б) төменгі деңгей, дамыту жəне жұмысқа төмен қабілеттілігі.
Бұл топтағы оқушылар оқу тапсырмаларына шек қоюды, сабақта 
қосымша түсіндірулерді жəне жаттықтыратын жұмыстарды қажет 
етеді.
Дифференциалды оқытуда əлсіз оқушылармен жұмыста сабақтан 
соң қосымша дайындалуды қажет етпейді. Дифференциалды 
оқыту үдерісінде оқушылардың бір топтан, екінші топқа көшуі 
мүмкін. Көшу немесе ауысу оқушының даму деңгейінің өзгеруінен, 
сабақта білім алуда қызығушылығының тууына талаптануда, оқу 
бағыттылығының жоғарылауы жəне кемшіліктерді толықтыруында 
қамтамасыз етіледі.

жүктеу/скачать 1.53 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: