PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL  APPROACH  TO  STUDYING  PATHOGENESIS

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №4(59) 2019 г. 

93 

Жазбаша  сӛйлеу  тілінің  бұзылыстары  жалпы  білім  беретін  мектеп  оқушыларында  сӛйлеу  тілінің 

ӛзге паталогияларына қарағанда жиі кездеседі. Бірқатар мәліметтерге сүйенетін болсақ, Ресейде кіші 

сынып оқушыларының 10-25% аталмыш ауытқушылық кездеседі екен. Ӛзге елдерде жазбаша сӛйлеу 

тілінің  алфавиттік  жүйесімен  дисграфияның  таралу  ауқымы  Бельгия,  Ұлыбритания,  Грецияда  5% 

дейін, Финляндии мен АҚШ 15% құрайды.  

Балаларда  жазбаша  сӛйлеу  тілінің  спецификалық  бұзылыстарының  пайда  болуына  ықпал  ететін 

факторлар ретінде ғалымдар пренатальды, натальды және постнатальды кезеңдердегі түрлі экзогенді 

бұзылыстарды атайды. Тіпті ең маңыздысы зақымдаушы фактордың ықпал ету уақыты болып келеді. 

А.Н.  Корпев  дисграфияның  этиологиясында  маңызды  роль  салыстырмалы  түрде  кейін  ықпал  етуші 

патогенді факторлар (интра және постнатальды кезеңдегі) деген.  

Дисграфияның патогенезін зерттеу психологиялық-педагогикалық ықпал ету ӛте маңызды болып 

келеді.  Аталмыш  бағыттың  ӛкілдері  дисграфияның  пайда  болуын  жазбаша  сӛйлеу  тілі  үрдісін 

қамтамасыз  ететін  жоғарғы  психикалық  функциялардың  бұзылысымен  түсіндіреді.  Балалардағы 

жазбаша  сӛйлеу  тілінің  бұзылысын  мақсатқа  бағытталған  педагогикалық  зерттеудің  бастамасын                  

Р.Е.  Левина  мен  оның  шәкірттері  қалады.  Аталмыш  ғылыми  мектептер  шеңберінде  дисграфия 

ауызша  сӛйлеу  тілінің  бұзылыстарының  салдары  ретінде  қарастырыла  бастады.  Жазу  барысында 

дыбыстың акустикалық артикуляциялық белгілері бойынша ұқсас әріптерді алмастыруы, Р.Е. Левина, 

Л.Ф. Спирова, И.К. Колповская, Н.A Никашипа, М.С. Групювская, А.В. Ястребова сияқты ғалымдар 

фонематикалық  қабылдау  мен  дыбыс  айтудың  дефектілері  деп  түсіндіреді.  Онда  сӛйлеу  тілінің 

дыбысталуы зақымдалған балаларда дисграфия сӛйлеу тілінде паталогиясы жоқ балаларға қарағанда 

жиі  кездесетіндігін  айтады.  Бұл  авторлардың  ойынша,  әріптер  мен  буындардың  орнын  ауыстырып, 

шатастырып  қолдануы  фонематикалық  талдау  мен  синтездің  жеткіліксіз  қалыптасуының  салдары 

болып  келеді  екен.  Сӛз  бен  сӛйлемнің  шекарасын  белгілеудегі  қателерге,  аграмматизмге  келетін 

болсақ, олар лексикалық грамматикалық жетіспеушілікке негізделеді екен. Әріптер мен буындардың 

антиципациясы  мен  персеверациясы  балаларда  зейіннің  жеткіліксіздігі,  ӛзін  басқару  мен  зейінің 

дыбыстық  талдау  мен  әріптерді  белгілеуіне  бӛле  алмауы  салдарынан  болады  екен.  Дегенімен,                 

Р.Е.  Левиай,  Л.Ф.  Спирова,  А.В.  Ястребова  сияқты  ғалымдардың  еңбектерінде  оқушылардың 

зейіндерінің  ерекшеліктері  қарастырылмаған.  Осыған  орай,  дисграфия  негізінде  оқушыларда 

фонетикалық  фонематикалық  немесе  жалпы  сӛйлеу  тілінің  дамымауы  сияқты  себептер  жатыр  деп 

айтуға негіз бар. Р.Е. Левинаның идеясын ары қарай жалғастырған Р.Д. Тригер [7], И.В. Троицкая [8], 

Е.Ф.  Соботович,  Е.М.  Гопиченко  [6],  Р.И.  Лалаева  [8],  И.Н.  Садовникова  [7],  А.Н.  Корнева  сияқты 

ғалымдар болды.  

Кӛзқарастардың  ұқсастықтары  дыбысталуы  жақын  әріптерді  алмастыруы:  қатаң  мен  ұяң 

дауыссыздар;  шуыл  және  ысқырық  дауыссыздар,  аффрикаттар  мен  олардың  компоненттері,  жуан 

және  жіңішке  дауыссыздар,  кей  дауыстылар  т.с.с  Бірақ,  соңғы  жылдардағы  психофизиологиялық 

зерттеулер  сӛйлеу  тілін  қабылдаудың  күрделілігін  кӛрсетіп,  оқушылардағы  фонемдік  танудағы 

қиындықтарды жіті талдау қажеттілігін кӛрсетті.  

Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко сияқты ғалымдардың мәліметі бойынша дыбысарды ажыратуда 

оқушылар олардың артикуляциялық белгілеріне назар аударып, есту арқылы басқаруын қолданбайды 

екен.  О.Л.  Токарева  [5],  И.Н.  Садовникова  [7],  Р.И.  Лалаева  [4],  А.Н.  Корпев  т.с.с  ғалымдар 

дисграфия  кезінде  акустикалық,  артикуляциялық, арттикуляциялық  дифференцировканың  бұзылыс-

тарын  да  кӛрсеткен.  Сонымен  қатар,  әріптерді  алмастыруы  баланың нақты  емес  есту  түсініктерінің 

болуы салдарына екенін атап ӛту маңызды.  

Жазбаша  сӛйлеу  тілі  бұзылыстарында  жуан  және  жіңішке  дауыссыз  дыбыстарды  белгілеудегі 

қателердің  табиғаты  туралы  ойлар  Г.М.  Сумченкоға  тиесілі.  Ол  «жуан  және  жіңішке»  ком-

позициясының ӛзі контрастілі болып келетіндігін айтқан. Ал, жіңішке дауыссыз дыбыстардың жуанға 

ӛтуі  жазудағы  жіңішке  дауыссыздардың  белгілену  тәсілдерін  меңгермеуден  болатындығын  айтқан. 

Әріптер  мен  буындарды  тастап  кетуі,  алмастыруын  педагогтардың  басым  бӛлігі  фонематикалық 

талдау мен жинақтаудың жеткіліксіздігі деп түсіндіреді.  

Дегенімен, аталмыш қателерді зерттеудің жаңа жолдары да пайда болды. Мысалы, И.М. Плоткииа 

[5]  оларды  сукцессивті  функциялардың  бұзылысымен  байланыстырады.  И.П.  Карпенко,  А.И.  По-

дольский  [6]  ғалымдар  әріптерді  шатасрыу,  алмастыру,  тастап  кетудің  негізгі  патогенді 

факторларының  бірі  ретінде  балалардың  зейін  бұзылысы  деп  таныған.  О.Б.  Иншакова  [8],                       

П.Л.  Немцова  сияқты  ғалымдар  оң  қолмен  жазбайтын  оқушылардағы  әріптерді  алмастыруының 

ерекше  сипатын  сол  жақтан  оң  жаққа  жылжытудағы  стереотипінің  қалыптаспағандығымен 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Арнайы педагогика» сериясы №4(59) 2019 ж. 

94 

түсіндіреді.  Соңғы  жылдары  әріптер  мен  буындардың  персеверациясы  мен  антиципациясы  ның 

механизміне  ықпал  ету  жолдары  айтарлықтай  ӛзгерді:  педагогикалық  психологиялық  бағыттардың 

басым  ӛкілдері  оларды  фонематикалық  талдау  мен  жинақтаудың  бұзылысы  ретінде  қарастырады. 

И.Н. Садовникова персеверациясы мен антиципациядан аналогиялық прогрессивті және регрессивті 

ассимиляция кӛріністерін кӛреді: «Рребята», «Аавгуст». Автор жазудағы жаттығулар әкелетін графо 

моторлы дағдылардың механикалық бекітілуімен байланыстырады.  

Бүгінгі таңда зерттелу аймағы аз емес спецификалық қателердің бірі графикалық ұқсас әріптерді 

алмастыруы.  Заманауи  түзетушілік  педагогикада  кӛру  және  кӛру  кеңістіктік  дефицит  деген  атқа  ие 

болған.  Б.Г.  Ананьев  әріптерді  алмастыруды  и-у,  т-п,  б-д,  т.с.с  жазудағы  кеңістіктегі  айыр-

машылықты талап ететін қателер ретінде қарастырады. М.С. Хватцсв аталмыш алмастыруларды сӛзді 

кӛру  образының  бұзылысы  десе,  О.А.  Токарева  кӛру  түсініктерінің  тұрақсыздығы  дейді.  Р.И.  Ла-

лаеваның зерттеу жұмыстары түрлі авторлардың кӛзқрастарын қарап, әріптердің алмастырылуын ол 

«кӛру  гнозисінің,  талдау,  жинақтау,  кеңістікке  қатысты  түсініктерінің  жеткіліксіздігімен  байла-

ныстырады.  Керісінше,  Соботович  Е.Ф.  және  Гопиченко  Е.М.  сияқты  ғалымдар  дисграфиясы  бар 

балалардың оптико-мнестикалық сферасындағы ауытқушылықтарды таба қоймады. Олар бұл типтегі 

алмастырулар  белгілі  позициялық  жағдайда  бір  әріптен  екіншісіне  ауысудағы  қиындықтармен 

түсіндіреді.  

И.Н.  Садовникова  [10]  и  Л.Н.  Корнева  ӛздерінің  жұмыстарында  графикалық  ұқсас  әріптердегі 

қателерді,  оларды  алмастырудағы  қателер  трактовкасын  жасаған.  Олардың  түсінігі  бойынша, 

әріптерді  алмастыруы  оптикалық  емес,  олардың  кинестетикалық  ұқсастығы  бойынша  болады  екен. 

Олар қозғалыс стереотиптерінің инерттілігі салдарынан туындайтындығын айтып, қозғалыс актісінің 

кинетикалық  жағының  қалыптаспағандығын  атаған.  Ӛзара  алмастырылатын  әріптердің  алғашқы 

элементі  дайын.  Оны  жазып,  бала  ары  қарай  қол  қимылын  ойымен  сәйкестендіре  алмай,  бір  текті 

элементтердің санын қате жеткізеді: (т-п, л-м), немесе келесі элементті қате таңдайды (и-у, К-Н., к-п).  

Сонымен,  психологиялы-педагогикалық  әдебиеттерді  талдау  барысы  графикалық  жағынан  ұқсас 

әріптерді алмастыруы табығаты жағынан бірдей месе екендігін кӛрсетті. Шынымен де, и-у, т-п, д-б, 

Ж-х,  п-р  сияқты  баспа  әріптерді  ӛзара  алмастыруды  кинестетикалық  және  оптикалық  жағынан 

алмастыруға  жатқызуға  болады.  ал,  Ү-У,  д-б  сияқты  әріптерді  алмастыруын  айналық  кӛрінісінің 

бұзылысы деп тануға болады.  

Айналық  бұзылыстарын  зерттеуде  аталмыш  бағытта  түрлі  кӛзқарас  ұстанған  бағыттар  жоқ. 

Айналық бейнесі бойынша оқушылардың әріптерді алмастыруын зерттеген Н.Л. Немцова болды. 

Сӛз бен сӛйлемнің шекарасын бейнелейтін қателер бүгінгі таңда тілдік талдаудың бұзылысымен – 

тілдік  ағымнан  тұрақты  бірліктерді  (сӛздерді),  аяқталған  ойды  (сӛйлемді)  бӛліп  кӛрсетудегі  қиын-

дықпен  түсіндіріледі.  А.Н.  Корневаға  сәйкес  тілдік  талдау  интеллектуальды  әрекеттің  бір  формасы 

болғандықтан, ал аталмыш қателер интеллектінің жеткіліксіздігінің салдары болуы мүмкін.  

Р.И,  Лалаева,  И.Н.  Садовникова,  СБ.  Яковлева,  О.Е  Грибованың  еңбектерінде  оқушылардың 

жазбаша  жұмыстарында  аграмматизмдер  морфологиялық  және  синтаксистік  жалпылаулардың 

жеткіліксіздігі;  пайымдауларды  ақпараттандырудың  қиындықтары,  қысқа  мерзімді  есте  сақтаудың 

кедейлігінен делінген.  

Сонымен,  педагогикалық  психологиялық  бағыт  шеңберінде  балалардағы  дисграфияның  симп-

томатикасы  туралы  ақпараттар  жиналып  қана  қоймай,  сонымен  қатар  аталмыш  бұзылыстардың 

патогенезі  де  кӛрсетілген.  Зерттеушілер  балалардың  дисграфисының  негізінде  түрлі  психикалық 

фунцияларының қалыптаспайы жатыр деп негіздейді: ауызша сӛйлеу тілі, кӛру және кӛру кеңістіктік 

қабылдау,  есте  сақтау,  ойлау,  зейін.  Кей  авторлар  сонымен  қатар  моториканың,  оқушылардың  есту 

моторлы  координациясын  да  сипаттайды.  Сонымен  қатар  жазуда  үлгермейтін  балалардың  ауызша 

сӛйлеу  тілінің  ерекшеліктері  туралы  мәліметтер  де  ұсынылған.  Бұл  жай  мәлімет  емес,  себебі, 

түзетушілік  педагогикада  балалардың  ауызша  сӛйлеу  тілін  тексерудің  нәтижелі  әдістері  жіті 

жасалынған.  

Дегенімен,  жазбаша  сӛйлеу  тілінің  спецификалық  бұзылысының  ерекше  типінің  кез  келген 

функциясының  жеткіліксіздігі  аталмыш  бұзылысты  тудырса,  дәл  қайсысын  тудыратын  белгісіз. 

Педагогикалық  әдебиеттерде  кӛру  кеңістіктік,  вербальды,  мнестикалық  немесе  ӛзге  қандай  да  бір 

бұзылыстардың ӛзара қатынасы туралы мәліметтер жоқтың қасы. Сонымен қатар оқушылардың түрлі 

психикалық  функцияларының  жағдайымен  ӛзра  байланысы,  олардың  дамымауының  жүйелі  сипаты 

аз зерттелінген. Осының барлығы оқушылардағы дисграфия механизмі туралы бүтін түсінікті алуға 

толық мүмкіндік бермейді.  

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №4(59) 2019 г. 

95 

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі: 

1  Айрапетянц  В.А.  Функциональная  асимметрия  у  детей  в  онтогенезе  //  Развивающийся  мозг: 

Тезисы докладов Всесоюзного симпозиума 17-19 октября. – Тбилиси, 1984. – С.7.  

2 Альбом для логопеда. – М.: Владос, 1998. – 280 с.  

3 Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия 

АПН РСФСР. 1955. Вып. 70. – С.105-149.  

4  Ананьев  Б.Г.,  Рыбалко  Е.Ф.  Особенности  восприятия  пространства  у  детей.  –  М.:  «Про-

свещение», 1964. – 304 с.  

5  Анохин  П.К.  Системные  механизмы  высшей  нервной  деятельности.  Избранные  труды.  –  М.: 

«Наука», 1979. – 454 с.  

6  Артсмова  Т.А.,  Ковалева  А.В.  Психологические  и  физиологические  причины  сниженного  уровня 

интеллекта детей в общеобразовательной школе // Дефектология, 2000. – №1. – С.3-9.  

7 Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. – М.: Изд-во МГУ, 

1989. – 213 с.  

8  Ахутина  Т.В.  Нейролингвистика  нормы  //  I  Международная  конференция  памяти  А.Р.  Лурия. 

Сборник  доюшдов  под  ред.  Е.Д.  Хомской,  Т.В.  Ахутиной.  –  М.:  «Российское  психологическое 

общество», 1998. – С.289-298.  

9  Ахутина  Т.В.  Пейропсихологический  подход  к  диапюстике  трудностей  обучения  //  Проблемы 

специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. – М.: Изд-во Мин. общего и 

проф. образования РФ, 1998. – С.85-92.  

10  Ахутина  Т.В.  Здоровьесберегающие  технологии  обучения:  индивидуально-ориентированный 

подход. // Школа здоровья, 2000. – №2. – С.21-28. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

жүктеу/скачать 2.25 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: