Не обычные школы

19
ГЛАВА 1
КАТЕГОРИЗАЦИЯ 
УЧАЩИХСЯ
Валерия Маркина,
Галина Ларина
В данной главе анализируются представления учителей математики относительно 
разнообразия таких характеристик учащихся, как способности, интересы, склонно-
сти, мотивация и успеваемость. Раскрываются основания и механизмы категориза-
ции учащихся, выделяются две модели категоризации: эксклюзивная и инклюзивная. 
Представления учителей рассматриваются в связи с доступом учащихся к образова-
тельным ресурсам, а также в контексте восприятия учителями своей ответственности 
за академические достижения учащихся.
Р
езультаты мониторинга TIMSS на протяжении нескольких лет 
свидетельствуют, что уровень математического образования в 
России — один из самых высоких в мире [Болотов, Седова, Кова-
лева, 2012; Капуза и др., 2017]. Однако качество математической 
подготовки существенно различается в разных школах, несмотря 
на единые образовательные стандарты. Сложно определить при-
чины этих различий, поскольку результаты обучения зависят от 
совокупности разного рода факторов: профессионализма препо-
давателей, индивидуальных характеристик учащихся, климата в 
классе и социокультурного контекста. Доступ к образовательным 
ресурсам, который может быть ограничен ввиду состояния здоро-
вья, гендера, социально-экономического положения, когнитивных 
способностей и мотивации учащихся, также является важным по-
казателем качества школьной подготовки. Иными словами, высо-
кое качество образования в первую очередь предполагает обеспе-

20
( Н е ) о б ы ч н ы е ш к о л ы : ра з н о о б ра з и е и н е ра в е н с т в о
чение равного доступа всем группам учащихся [Field, Kuczera, Pont, 
2007].
Одним из признанных инструментов образовательной по-
литики, направленной на преодоление социального неравенства 
и увеличение шансов получения качественного образования для 
разных групп учащихся, является дифференцированный подход 
в школьном обучении. Использование этого подхода заключается 
в возможности учителей более эффективно подбирать практики 
преподавания в соответствии со способностями и потребностями 
различных групп [Kerckhoff, 1986]. 
В России дифференцированный подход в обучении традицион-
но представлен в двух формах: распределение учащихся по школам 
и классам согласно их интересам (профильная дифференциация) и 
распределение учащихся по группам на уроке в соответствии с их 
способностями (уровневая дифференциация). Считается, что вне 
зависимости от формы дифференциации учителя могут учитывать 
предыдущий опыт учащихся, их культурные особенности и предпо-
чтения в учебе и таким образом адаптировать учебный план и прак-
тики преподавания для конкретной группы учащихся, но в рамках 
унифицированной программы обучения. Однако в реальности воз-
никают различные эксцессы, например, наиболее способных уча-
щихся собирают в одном классе, а остальных отфильтровывают в 
«слабые» классы, имеющие более низкий статус [Константиновский, 
Вахштайн, Куракин, 2008; Власова, 2013]. В некоторых школах куль-
тивируется иерархия между учащимися классов «А» и «Б», «гумани-
тарными» и «математическими» классами, даже между «сильными» 
и «слабыми» учащимися одного класса. Может ли дифференциация 
обострять проблему неравенства, а не решать ее?
Результаты исследований свидетельствуют о том, что эффекты 
от использования дифференцированного подхода не всегда раз-
решают проблемы неравенства. Отечественные исследователи по-
казали, что учащиеся профильных математических классов полу-
чают преимущество при подготовке к экзаменам [Zakharov, Carnoy, 
Loyalka, 2013], а также имеют более высокие шансы на поступле-
ние в вуз [Старкова, 2006]. Ряд зарубежных исследований говорит 
о том, что ученики из «слабых» групп имеют более ограниченный 
доступ к образовательным ресурсам, что негативно сказывается 
на результатах их обучения [Oakes, 1985; Boaler, 1997; Hanushek, 
Woßmann, 2006]. С «сильными» учащимися учителя уделяют боль-
ше времени изучению предмета за счет меньшего внимания к дис-

21
Гл а в а 1 . К ат е г о р и з а ц и я у ч а щ и х с я 
циплине и организации учебного процесса [Good, Marshall, 1984; 
Catsambis, Mulkey, Crain, 2001]. И наоборот, со «слабыми» ученика-
ми большая часть времени посвящается выстраиванию дисципли-
ны в классе, т.е. коррекции поведения школьников.
Среди факторов, связанных с применением дифференцирован-
ного подхода, представления и ожидания учителей играют важную 
роль, так как определяют каждый аспект преподавания в классе 
[Zoest, Bohl, 2005; Thompson, 1992; Fang, 1996; Davies, 2000]. Так, ожи-
дания учителей могут выступать в роли самосбывающегося проро-
чества [Rosenthal, Jacobson, 1968]: чем выше ожидания, тем выше 
вероятность, что ученик будет прилагать больше усилий к учебе, за 
которыми последует результат. Иными словами, ученики подстраи-
вают свое поведение под учительские ожидания, что в итоге влияет 
на их мотивацию к обучению, возможности и ожидания относи-
тельно своих успехов [Oakes, 1985; Eccles, Wigfield, 1985].
При уровневой дифференциации представления учителей 
оказываются ключевым фактором обучения, поскольку распреде-
ление учащихся по группам практически полностью основано на 
мнении учителя об их способностях. Опасность заключается в том, 
что ожидания учителей несвободны от стереотипов [Riegle-Crumb, 
Humphries, 2012]. Например, было показано, что учителя оценива-
ли учениц из семей с плохим социально-экономическим положе-
нием и детей с ОВЗ как обладающих более слабыми способностями 
к математике, хотя они выполняли тест на том же уровне, что и уча-
щиеся из других групп [Campbell, 2015]. Более того, ожидания учи-
телей и их убежденность в невозможности развития математиче-
ских способностей некоторых групп учеников часто консервируют 
сложившееся распределение учащихся по группам [Boaler, 2016]. 
Чем дольше ученики сгруппированы «в соответствии с их способ-
ностями», тем более прочными становятся границы между эти-
ми группами и тем ниже шансы на перемещение в более сильные 
группы [Rosenbaum, 1976]. Таким образом, дифференцированный 
подход продолжает воспроизводить неравенство в образовании, 
хотя предполагалось, что его использование должно способство-
вать сокращению разрыва в доступе к образовательным ресурсам 
разных групп учащихся [Oakes, 1985; Jorgensen, Gates, Roper, 2014].
Идея дифференцированного подхода не нова для отечествен-
ного образования. Его разработке и изучению посвящено мно-
жество работ как исследователей, так и педагогов (В.В. Фирсов, 
Л.В. Занков, Е.С. Рабунский, В.М. Монахов и др.), вышло немало 

22
( Н е ) о б ы ч н ы е ш к о л ы : ра з н о о б ра з и е и н е ра в е н с т в о
методических пособий об использовании дифференцированного 
подхода в обучении. Однако то, как сами учителя понимают суть 
этого подхода, на что опираются при категоризации учащихся и 
какие смыслы в это вкладывают, остается малоизученным. Поэто-
му представляется, что для понимания специфики использования 
уровневой дифференциации в школе необходимо в первую оче-
редь обратить внимание на представления учителей, выявить кри-
терии, используемые ими для классификации учащихся, и ожида-
ния от каждой группы учеников. 
Актуальность исследования именно учителей математики 
определена еще и тем, что математическое образование выступает 
наиболее значимым фактором социальной сегрегации по сравне-
нию с другими школьными дисциплинами [Jorgensen, Gates, Roper, 
2014; Atweh, Bleicher, Cooper, 1998; Aguirre, 2009]. В России качество 
математического образования и математическая грамотность на-
селения в целом представляются как главный фактор успеха эко-
номического развития страны, ее научно-технического прогресса 
[Концепция развития...]. В рамках школьного образования мате-
матика рассматривается как предмет, имеющий принципиальное 
значение для успешного овладения другими дисциплинами и яв-
ляющийся уникальным средством интеллектуального развития 
учащихся в массовой школе [Козлов, Кондаков, 2011]. Таким об-
разом, мы сфокусировались на выявлении малоизученных пред-
ставлений учителей о категоризации учащихся в рамках наиболее 
сегрегированного школьного предмета.
Беседуя с учителями, мы подробно расспрашивали их о сущ-
ности и целях математического образования в школе, природе 
математических способностей, мотивации и причинах успешно-
сти или неуспешности учеников в математике, о способах рабо-
ты с учениками разного уровня и ожиданиях от нее. В результате 
анализа собранных интервью были реконструированы две модели 
представлений учителей математики, которые мы условно назва-
ли эксклюзивной и инклюзивной. Эти названия отражают разные 
принципы и стратегии учителей математики в момент категори-
зации учащихся. 

жүктеу/скачать 3.19 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: