Теория инновационной и экспериментальной деятельности Эксперимент и инновации в школе 2009/2
Теория инновационной и экспериментальной деятельности
жүктеу/скачать 375.9 Kb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Третий этап
| Теория инновационной и экспериментальной деятельности
Эксперимент и инновации в школе 2009/2 10 4. Дифференциально-психологическая компетент- ность в области мотивов, способностей учащихся. 5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности» [там же, с. 90]. Одновременно и в рамках исследований и публи- каций в области социальной психологии появляется книга Л.А. Петровской «Компетентность в общении», где не только рассматривается сама коммуникативная компетентность, но и предлагаются конкретные спе- циальные формы тренингов для формирования этого «свойства личности» [25]. Третий этап исследования компетентности как на- учной категории применительно к образованию, кото- рый был начат в 90-е годы прошлого века, характери- зуется появлением работ А.К. Марковой (1993,1996), где в общем контексте психологии труда профессио- нальная компетентность становится предметом спе- циального всестороннего рассмотрения. В структу- ре профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова выделяет четыре блока: «а) профессиональ- ные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания; б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения; в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями» [19; 20, с. 7]. В более поздней работе А.К. Маркова уже выде- ляет специальную, социальную, личностную и инди- видуальные виды профессиональной компетентности [21, с. 34, 35]. В этот же период Л.М. Митиной было продолже- но исследование Л.А. Петровской в плане акцента на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности учителя. Согласно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятель- ности, общении, развитии (саморазвитии) личности» [22, с. 46]. Соответственно, автор выделяет две под- структуры, деятельностную и коммуникативную. Интерес представляет разработка и собственно соци- альных компетенций. На материале изучения нового для России периода этого вида профессиональной де- ятельности - социальной работы автор статьи предла- гает три основания ее рассмотрения. «Первое соотно- сится с собственно личностной характеристикой со- циального работника. В ней одним из определяющих критериев является соответствие гуманистического потенциала данному роду деятельности. Второе - компетентность социального работника, включающая специальные знания и умения не только в конкретной области работ (например, образование), но и в тех ее сферах, которые прямо или косвенно с ней связаны (например, семейные отношения). Третьим основа- нием предлагаемого подхода к общей характеристике социального работника является его умение устанав- ливать адекватные межличностные и конвенциаль- ные отношения в различных ситуациях общения» [12, с. 13]. Показательно, что в работах этого периода поня- тие «компетентность» трактуется по-разному: и как синоним профессионализма, и только как одна из его составляющих. Отметим здесь большой вклад в разработку про- блем компетентности в целом именно отечественных исследователей Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной и др. Третий этап развития СВЕ-подхода значимо ха- рактеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны (!) рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе международной ко- миссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «“четыре столпа”, на которых основывается образова- ние: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [10, с. 37], определил по сути основные глобальные компетентности. Так, со- гласно Жаку Делору, одна из них гласит – «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессио- нальную квалификацию, но и в более широком смыс- ле компетентность, которая дает возможность справ- ляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [там же, с. 37]. В том же году на симпозиуме в Берне (27-30 мар- та 1996 г.) [38) по программе Совета Европы был по- ставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых ком- петенций (key kompetencies), которые должны приоб- рести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. В обобщаю- щем докладе В. Хутмахера (Walo Hutmacher) было отмечено, что само понятие «компетенция», входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, ком- петенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено. Тем не менее, как отметил докладчик, все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийно- му полю «знаю, как» чем к полю «знаю, что». Вслед за Н. Хомским В. Хутмахер подчеркивает, «что упо- требление есть компетенция в действии» [38]. Отметив, что основной разработчик компетенций Г. Халаж (G. Halasz) рассматривает их формулиро- вание как ответ на вызовы, стоящие перед Европой (сохранение демократического открытого общества, мультилингвизм, мультикультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, эко- |