Мамандықты таңдауға саналы қатынастарын қалыптастырудың психологиялық мәселелері

Бейсенова Ж.Ж. – пс.ғ.к., доцент м.а,

Құрмангалиева Г.– 4 курс студенті (Алматы қ., Қазмемқызпи).
Жеке адамның көптеген әлеуметтік іс-әрекет мәселесі және соған байланысты жеке адамның дамуындағы кәсіби өзіндік анықталу сұрақтары маңызды орын алады. Кез келген кәсіби іс-әрекет белгілі бір талаптар, ниеттер негізінде жүзеге асады. Әрбір кәсіби іс-әрекет белгілі бір талаптар, ниеттер негізінде жүзеге асады. Әрбір кәсіби іс-әрекет – жеке адамның қиындықтарды жеңу қабілеттілігін, әрекеттерді орындауға байланысты жеке бастық кәсіби бағдарды, іскерлікті, кәсіби сананы қалыптастыруды, білімділікті, шеберлікті талап етеді. Кәсіби іс-әрекеттің тиімді, жемісті нәтижесіне жетуге тұлғалық қасиеттердің дамуы мәнді сипат алады.

Мектеп бітірушілердің болашақ мамандыққа қатысты психологиялық дайындықтары мен кәсіби өзіндік анықталу механизмдеріне өзіндік бағалаулары әсер ете ме? Осы сұрақтар әрқашан да өз маңыздылығын жоймайды. Жоғарғы сынып оқушыларының мамандықты таңдауға саналы қатынастарын қалыптастыруда олардың кәсіби қызығулары мен ниеттерінің құрылуы мен дамуы негіз болады. Жоғарғы сынып оқушыларында еңбекке деген шығармашылық қатынасты орнату, оларға дұрыс психологиялық бағдар беру оқушылардың индивидуалды-психологиялық жеке бастық ерекшеліктерімен тығыз байланысты.

Психологтар мен педагогтар үшін негізгі мәселе – жоғарғы сынып оқушыларында еңбекке деген психологиялық дайындықты қалыптастыру және оқушылардың әлеуметтік-психологиялық кемелдену сипатын негіздеу. Осы жағдайларға байланысты жасөспірімдік кезеңді психологиялық зерттеуде бірнеше маңызды кезеңдрді ескеру керек:

• 
  сенімділіктерді (ғылыми, моральдық, эстетикалық, танымдық) зерттеу, яғни жеке адамның мотивациялық сферасын қалыптастыру: жеке адамға әсер ететін сыртқы әсерлерді, әрекетті реттеу мен басқарудың ішкі тәсілдеріне айналдыру немесе олардың интериоризациясы;
  
• 
  жасөспірімдік кезеңдегі негізгі құндылықтарға бағдарлану мен өмірлік болашақтарды анықтау;
  
• 
  жасөспірімдердегі жеке бастық әлеуметтік-психологиялық кемелденудің қалыптасуын зерттеу;
  
• 
  жасөспірімдердің танымдық процестерін зерттеу;
  
• 
  жасөспірімдердің жеке бастық даму ерекшеліктері мен өзіндік және кәсіби өзіндік анықталудағы өзіндік бағалау ерекшеліктерін, кәсіби қызығулары мен мамандық таңдауға байланысты өзін бағалау сипатын зерттеу.
  

Мамандықты таңдауды анықтайтын факторлардың ішінде ең маңыздысы сол берілген еңбек түріне айқын қызығушылықтың болуы (Е.А.Климов, С.Н.Чистякова, В.В.Ярошенко); алайда оқушылардың субьективті позициясын түсіну үшін, айқын көрінетін қызығушылық факторы жеткіліксіз. Таңдауға деген қанағаттанушылыққа оқушылардың психологиялық дайындығы да әсер етеді, яғни танымдық белсенділік, өз бетінше әрекет ете алуға ептіліктер, мүмкін деген қиындықтарды, әлеуметтік қысымдарды, амалсыздықты, қолайсыз эмоциялық күйлерді жеңуге ерік күші сапаларының жеткілікті болуы.

Кәсіби өзіндік анықталуға кәсіби бейімділік, ұстанымдар, жасөспірімдердің танымдық түсініктері мен белсенділік әрекеті, қызығулары, таңдаған мамандықтың кейінгі салдарын ұғыну негіз болады. Осы факторларды анықтау үшін эмперикалық-экспермиенттік зерттеу негізінде әсер етуші ішкі және сыртқы жағдайларды анықтау қажет. Осы жоғарыда айтылған тұжырымдардан бөлек жасөспірімдердің іс-әрекетіндегі ұғынымды психикалық өзіндік реттелу жүйелерінің қалыптасу деңгейлері де негізгі сұрақтардың бірі. Көптеген зерттеулер көрсеткендей іс-әрекет процесінде айқын көрінетін жеке бастық тұлғалық сапалардың жиынтығымен байланысты ұғынылған психикалық өзіндік реттелудің жеке-типологиялық ерекшеліктерімен кәсіби өзіндік анықталу тығыз байланысты. Атап айтқанда, іс-әрекетті орындаудың барлық сатыларында субьект мақсатты бағытталған, жинақылық, дамыған өзіндік бақылау, адекватты өзіндік бағалау, ақпараттарды белсенді іздеу, өзінің жеке бастық қасиеттеріне нақты сенімділік, мақсатқа жетуде көп күш жұмылдыру сияқты сапалары болуы керек. Басқаша айтсақ, іс-әрекет барысында ылғида «тиімді тәуелсіздікті» көрсете білу ептілігі. Сондықтан да, жоғарғы сынып оқушылары мамандық таңдау мен кәсіби өзіндік анықталуда өз таңдауын ұғынылған сипатта дұрыс жасауы, жеке басының қалыптасқан жеке сапаларына тікелей байланысты. Тиімді тәуелділікке қатысты жеке бастық сапаларын қалыптастыруды ерте жеткіншек жасының басынан бастау керек.

Бұл мәселеде бекіте түсетін тағы бір маңызды нәрсе, кәсіби өзіндік анықталуды – болашақтың мүмкін деген бейнесін құру факторы ретінде түсіну. Жасөспірімдердің алдында өмірлік анықталудың сара жолдары ашылады. Көптеген жасөспірімдер амалсыздан кездейсоқ жағдайлардан тәуелді мамандық таңдайды. Өз жолын таңдауда негізгі жауапкершілікті жасөспірімнің өзі алуы керек. Кейбір өзіндік анықталу жеке адам үшін маңызды оқиға, барлық өміріне негіз болады. Психологиялық тұрғыдан мамандықты таңдауға бірнеше жіктемелерді екі белгілердің негізінде ұсынатын зерттеулерді басшылыққа алуға болады: барлық мүмкін деген альтернативалар; оларды салыстыру критериялары.

Альтернативасы бар, бірақ критериясы жоқ немесе сол альтенативаларды құрастыру керек, ондай таңдауды тұлғалық немесе экзистенциалды таңдаулар деп атайды. Кәсіби өзіндік анықталуға байланысты таңдау – таңдаудың үшінші түріне жатады. Жоғарғы сынып оқушысы нені таңдау керек, қалай таңдау керек оны толық біле бермейді. Көптеген мамандықтар туралы білімдері көп болса да, кәсіби анықталу үшін оған альтернатива бола бермейді. Жоғарғы сынып оқушысы тек өмірлік жолына қатысты белгілі бір мағына алған таңдау ғана оған альтернатива бола алады. Ендеше альтернативаларды құру процесі – мәні жағынан субьект үшін солардың мағынасын құру болып табылады. Субьект толық мәнді таңдау жасау үшін альтернативалар жайлы адекватты түсінігі болуы керек. Кәсіби өзіндік анықталу ситуациясында дұрыс таңдау үшін ойдағы бейнелерді өмірімен байланыстырып, оның болашағын алдын-ала болжай алатындай дағдыларды меңгеруі керек. Мұндай жағдайға жоғарғы сынып оқушыларының танымдық сферасы осы күрделі әрекетті шешуге мүмкіндіктері аса жеткілікті емес. Психикалық дамудағы кемелдену жасөспірімдерде аяқталмайды, әрі жалғаса береді. Сондықтан да кәсіби анықталу кезеңіне жоғарғы сынып оқушысы толық дайын емес, мағыналы кемелденген таңдау жасай алмайды, себебі оларда оған сәйкес психологиялық функциялар жеткілікті қалыптаспаған. Сонымен қатар тұлғалық, психодинамикалық қажет деген болашақ варианттарды құрайтын танымдық іс-әрекетті құрастыру қажет.

Бұл тақырыптың негізгі тағы бір сұрағы жоғарғы сынып оқушыларының өзіндік бағалау ерекшеліктерінің кәсіби анықталуға әсерін анықтау. Жоғарғы сынып оқушыларының жоғарғы интеллектуалды дамуында өз жетістіктерін обьективті және адекватты бағалауға ептілігі мен ішкі өзара қатынастың күрделенуін бағалау мен өзіндік бағалауларына байланысты. Жасөспірімдерде өзіндік бағалау жеткілікті дәрежеде кемелденген формада болады, олардың мазмұндарының иерархиясы тұрақтана бастайды, негізгі буын болашаққа бағдарлану, өзін реттеу мен өзіндік анықталудың қажеттілктері анықталады. В.Ф.Сафин өзіндік бағалауды өзіндік анықталудың механизмдерінің бірі деп санады, оның пікірінше психологиялық тұрғыдан өзіндік анықталған жеке адам – ол не қажет соны анық ұғынған субьект (мақсаттар, өмірлік жоспарлар, идеалдар); және ол өзі нақты бар адам (өзінің жеке бастық және физикалық қасиеттері); өзінің қолынан не келеді (өз қабілеттері, бейімділіктері, мүмкіндіктері); қоғам, ата-анасы, бірге оқитын құрбылары одан не күтеді, қоғамдық қатынастарда әрекет жасаушы күштері «керек етем» - «қолымнан келеді» - «бар» - «сен міндеттісің» деген қайшылықтар «мен міндеттімін», «солай жасауым керек» дегенге трансформацияланады. Оның пікірінше өзіндік сана сезімдер мен өзіндік бағалаудың өзіндік анықталудағы көріну формасына мінез-құлықты өзіндік реттеудің ішкі шарты болып табылатын когнитивті аспект жатады.

В.Ф.Сафин жеке адамның өзіндік анықталуына мына компоненттерді жатқызды (өзіндік анықталудың жеке формалары): рөлдік; кәсіби; отбасы-тұрмыстық сферадағы өзіндік анықталу; әлеуметтік. Ал В.А.Алексееваның пікірінше жеткіншектер – ол «басқалар үші жеке адам», ал жасөспірімдер – «өзі үшін жеке адам» (В.А.Алексеев, 1985). Э.Эриксон айтқандай, жасөспірімдердің индивидуалды дамуының басты міндеті - өзіндік анықталу мен идентификацияны қалыптастыру, бұл кезеңде реалды «Мен» және идеалды «Менің» арасындағы айырмашылыққа басқа көзқарас туындайды. Жасөспірім өзінің интеллектуалды дамуының арқасында өзін және қоршағандарды дұрыс түсініп, өз тәжірибелерін интеграциялайды. «Мен» бейнесі неғұрлым адекватты бола бастайды (Э.Эриксон, 1996).

Жоғарғы сынып оқушыларының өзіндік бағалауларын зерттейтін зерттеулер оқу-танымдық іс-әрекет пен қарым-қатынастың субьектісі ретінде тұлғаның дамуын ғана емес, әрі олардың кәсіби өзіндік анықталуын да қарастырады. Өзіндік сана сезімдердің когнитивті және эмоциялық – бағалау компоненттерінің айрықша бірлігі ретінде өзіндік бағалау кәсіби өзіндік компоненттерінің айрықша бірлігі ретінде өзіндік бағалау кәсіби өзіндік анықталудың өзара байланысқан екі деңгейін бейнелейді – гностикалық және кәсіби жоспар (өзіндік анықталудың екінші деңгейінің көрсеткіші, яғни мінез-құлықтық, практикалық). Өзіндік анықталу іс-әрекеттің ішкі реттеушісі және онда бағдарлаушы (өзіне қатысты бағдарлану) және дем беруші (белсенді іс-әрекетке оятушы) функцияларды атқарады.

Өзіндік бағалаулардың жеке адамның күрделі шешімдерді қабылдаудағы рөлі жайлы зерттеулер өзіндік бағалаудың кәсіби таңдау процесіне әсерін анықтады. О.И.Мешковская мамандық таңдаудағы өзіндік танымды белсендірудің мүмкіндіктерін зерттей отырып, өзіндік бағалауды, өзіндік таным сатыларының бірі деп нақтылады. Біз сондай-ақ А.М.Кухарчуктің пікірімен де толық келісеміз - өз мүмкіндіктерін ұғынулары бойынша кәсіби таңдауға өзіндік бағалау процесінің белсенді іс-әрекетті болжайтын оқушылардың кәсіби өзіндік анықталуына тәрбиелік ықпал қажет. Кәсіби өзіндік анықталу мен өзіндік бағалауды байланыстырып зерттеген зерттеулерде тұлғаның мазмұнды қасиеттерінің ішінен әр түрлі сапаларды көрсетеді. Л.Н.Рожина, А.М.Кухарчук және А.Б.Ценципер: таңдаған мамандыққа жарамдылық; О.П.Мешковская: таңдаған мамандыққа сәйкес келетін тұлғалық сапалар – қызығушылық, қабілет, бейімділік; Н.Ф.Гейман: болашақ мамандыққа қызығулар, икемділік, қабілет, мәселен, жолдастарымен өзара қатынасқа жағымды қабілеттілік. Әрине, жасөспірім мамандықты таңдай отырып, өзінің жеке бастық қасиеттерін адекватты бағалай білуі керек, мәселен, адамдарға, қатынас, еңбек пәніне қатынас, танымның өзіндік ерекшелігі, өнегелік-ерік, эмоциялық процестері мен қасиеттері.

А.М.Кухарчуктің пікірінше өзіндік анықталу – мамандықты тәуелсіз таңдау және талдау нәтижесінде ішкі ресурстарды жүзеге асыру.

Қорыта айтсақ, жасөспірім кезеңінде кәсіби өзіндік анықталуға олардың адекватты өзіндік бағалаулары әсер етеді және өзіндік анықталу механизмдерінің біріне бағалау негіз бола алады.

ӘДЕБИЕТТЕР

1. 
   Климов Е.А. Психолого-педагогичские проблемы профессиональной консультации. – М.: Знание, 1983.
   
2. 
   Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. – М., 1980.
   
3. 
   Кухарчук А.М., Ценциппер А.Б. Профессиональное самоопределение учащихся. – М., 1976.
   
4. 
   Леонтьев Д.А., Пилитко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования. //Вопросы психологии. – 1995. - №1. – 97-110с.
   
5. 
   Сафин В.Ф., Ников Г.А. Психологический аспект самоопределения личности. //Психол. журнал. – 1984. – Т.5. - №4. – 65-73с.
   

ТҮЙІНДЕМЕ

Мақалада мектеп бітірушілердің болашақ мамандыққа қатысты психологиялық дайындықтары мен кәсіби өзіндік анықтау механизмдеріне өзін-өзі бағалауының әсері жөніндегі мәселелер қарастырылған.

РЕЗЮМЕ

• 
  педагог кадрларды даярлау;
  
• 
  мектептердің инфрақұрылымдық жүйесін жетілдіру;
  
• 
  жоғары оқу орындарының сапасын әлемдік деңгейге көтеру;
  
• 
  ғылыми-зерттеу жұмыстарының тиімділігі;
  
• 
  Германияда оқығысы келетіндерге мүмкіндік жасау;
  
• 
  үздіксіз білім беру;
  

Бұл аталған мемлекеттердің барлығының білім жүйесінің өзіндік ерекшеліктері бар. Бірақ, барлық дамыған мемлекеттердің арасында Жапонияның білім жүйесі ерекше. Жапон елінің білім жүйесі батыстық үлгіде жасалғанымен, нақты бір елдің жүйесін емес, керісінше батыстық педагогиканы ұлттық педагогикамен үйлестіріп, өзіндік білім жүйесін жасауға қол жеткізді. Сондықтан да Жапон елінің білім реформасы бірнеше рет өзгерді. Әр реформаның нақты өзіндік тарихи аспектілері бар. Себебі, жапондардың тарихы мен ұлттық-әлеуметтік құндылықтары шетелдік үлгілерді игеруге кедергі келтірді. Жапондықтар ең алдымен өздерінің ұлттық құндылықтарын жоғары бағалайды. Олар қашан да білімге құштарлықпен танылған ұлт, ондағы білім жүйесі оқушылар бойында да тиісті адамгершілік ережесін қалыптастырып, ұлттық сипаттағы қасиеттерді дамытады. Бұны біз әр жылдары жүргізілген білім реформаларынан анық аңғарамыз.

1868 жылы Білім мәселесі жөнінде арнайы комиссия құрылып, оның басшысы болып Ю.Фукудзава тағайындалды. Бұл жүргізілген реформада: «Қытай білімі және жапон рухы» атты лозунг (кансай-вакон) «Жапон рухы-батыстық техника» (вакон-есай) болып өзгертілген. Вакон есай «шет елдіктерден білімді алуға болады, бірақ шетелдіктердің жапон рухын және жапондық ойлау жүйесін қозғауына жол бермеу» деген мағынаны білдіреді. Осы күнге дейін «Вакон-есай» Жапон білімінде маңызды ұстаным.

Жапон елінде 1872 жылы білім туралы заң қабылданды. Заңда «өмірдегі жетістіктердің кілті оқуда, оны ешкім жоққа шығара алмайды және болашақта бірде-бір отбасы, бірде-бір адам сауатсыз болмауы керек»- деп айтылады. Көптеген жетістіктермен қоса білімнің батыстық жүйесі жапон халқына пайда келтірмеді. Себебі, батыстық білім жүйесінің негізінде оқытқанда, олардың негізгі пәні, негізгі ұстанымдары әдеп қағидасы ұмытылды.

Император Мейдзи 1879 жылы елді аралау сапарында халық арасында тәрбиеге байланысты көптеген олқылықтарды байқады. Сол кемшіліктерді түзету үшін «Білімнің ұлы ұстанымдары» атты қаулы қабылдады. Ол қаулыда «Халық ең алдымен өзін рухани жағынан тәрбиелеп және әдеп ұстанымдарына жүгінуі керек. Осылар орындалғаннан кейін өздерінің қабілеттеріне қарай пән таңдауға болады»,- делінген.

Барлық оқу орындарында Мейдзи білім реформасы негізінде 1881 жылдан бастап әдеп пәні жүргізіле бастады. Шет тілі пәнінің сағаты қысқарды. Сонымен реформаның нәтижесінде: Біріншіден жапондықтар өздерінің дәстүрлерін қайта жандандырды. Екіншіден көп аймақтарда Еуропалық білім кең тарады. Үшіншіден мектеп ұжымдары тамаша жетістіктерге қол жеткізді. Төртіншіден бұл реформа Жапонияны көптеген дамыған елдердің білім жүйесімен теңестірді.

Мейдзиден кейін Жапонияның ағарту сахнасына педагогтардың екі тобы шықты. Бір топ (Н. Мотада 1818-1891 жж.) Батыс идеясының шектен тыс енуіне үзілді-кесілді қарсы шықса, екінші топ (А.Мори- 1847-1889 жж. ) оларды шектеусіз қабылдауды қолдаған болатын. Моридің өзі жапон тілін ағылшын тілімен алмастыруды жақтады. Оның бұл ойы жүзеге аспады, себебі, жапон рухы ондай идеяны қабылдауы мүмкін емес еді. Екінші дүниежүзілік соғыстан кейін Жапонияда 1947 жылы «Білімнің негізгі заңы» атты реформа жүргізілді. Бұл реформаның нәтижесінде 9-жылдық білім міндетті болды. Педагогтарға еркіндік берілді. Бірақ, бұл заң түгел дерлік АҚШ білім жүйесінен көшіріліп алынған болатын.

1948 жылы 99,3% Жапон баласы міндетті мектепке барғаннан кейін жапондықтардың білімге деген дәстүрлі ұмтылыстары дамыды. Себебі, батыстық білім жүйесі жапондықтардың ұлттық тәрбиелеріне сәйкес келмеді. 1952 жылы Егемендік алғаннан кейін бұл заңға өзгерістер мен түзетулер енгізілді.

Жапон елінде 1966 жылы «Идеалды жапон бейнесі» атты құжат қабылданды. Бұл құжатта жапон қоғамының рухани-адамгершілік құндылықтары айқын көрініс тапқан.

1984 жылы «Всеобъемлющей реформе народного образования, направленной в ХХІ век» деген реформа жүргізілді. Бұл реформаның негізгі мақсаты: дамыған қоғамның тұлғасын қалыптастыру болды. Реформаның орындалуы барысында премьер министр Ясухиро Накасонэнің басшылық етуімен арнайы комиссия құрылып, комиссия мүшелері «40 жыл өткен реформаны өзгерту керек»- деген шешім қабылдады.

1985 жылы Білім мәселесі жөнінде құрылған арнайы комитеттің анализі аяқталып, қорытындылады. Ол қорытынды да білімдегі төрт ұстаным анықталды: Біріншіден үздіксіз білім беру жүйесін құру, ол әр адам өмірі үшін маңызды. Екіншіден жалпы білім беретін мектептердің әдісі мен мазмұнын өзгерту, жеке айырмашылықтарды қамту. Үшіншіден жапон халқының жоғары идеалының дамуы, рухани-адамгершіліктің сақталуы. Төртіншіден оқыту мен тәрбиелеудің мазмұны мен әдісін жаңа бағытта құру компьютерлендіру.

1990 жылы Жапон елінде Үздіксіз білім беру заңы қабылданды. Білім жөніндегі ұлттық ұйым білім реформасындағы үш негізгі ұстанымды анықтады: бірінші даралықтың дамуы мен нығаюы, екінші өмір бойы білімге ұмтылу, үшінші білім арқылы қоғамның дамуына үн қосу.

Жоғарыда аталған құжаттардың барлығында жапон ұлтының ұлттық құндылықтары қарастырылған және оны сақтау керектігі айтылады.

Жапон елінде ұлттың сенімді болашағына қол жеткізуде, оқушыларды мектеп қабырғасында әдептілік, имандылық пен өнегелілікке үйрету өте маңызды қадам болып есептеледі. Табиғатты аялау, әділдік пен шындықты қастерлеу, адам өмірін бағалау, адам құқықтарын құрметтеу, келесі ұрпақ үшін жауапкершілікті ала алатын және қоғамның дамуына үлес қосатын балаларды өсіріп тәрбиелеу мектептердің маңызды жұмысына айналған. Жапониядағы білім жүйесінің компоненттері (мектепке дейінгі дайындық, мектеп, жоғары білім) бір-бірімен тығыз байланысты. Барлығының негізгі мақсаты жапон елінің ұлттық-мәдени құндылықтарын сақтау, ұлттық дәстүрдің ұрпақтан-ұрпаққа беріліп отыруын қамтамасыз ету. Жалпы Жапонияда оқу жылы 1-ші көкектен басталады. Оқу жылы үш семестрден тұрады: сәуір-маусым, қыркүйек-желтоқсан және қаңтар-наурыз.

Жапон елінде 1973 жылдан бастап, білім, мәдениет, спорт, ғылым және технология министрлігі оқу жоспарын бекітіп және оның оқушылардың біртұтас білім алуына қолайлы болуын қамтамасыз етіп отырады.

Жапониядағы жоғары білім мекемелері негізгі төрт түрге бөлінеді:

• 
  толық топтамалы (циклді) университеттер;
  
• 
  жылдам топтамалы университеттер және кіші коллеждер;
  
• 
  кәсіптік колледж (арнайы дайындық колледжі);
  
• 
  технологиялық колледждер.
  

Базалық курс аяқталғаннан кейін бакалавр дәрежесі беріледі (Gakushi). ЖОО-да студент шартты түрде 8 жыл тізімде тұруға құқы бар, демек студенттерді оқудан шығару мүлдем жоқ десе де болады. Көптеген университеттер оқу үрдісін семестрлік жүйе бойынша ұйымдастырады.

4-жыл білім алған университет түлегі магистратураға немесе доктарантураға түсе алады. Жапон ЖОО-да магистратурада оқу мерзімі-2 жыл, докторантурада-5 жыл. Магистр (Shushi) атағын алу үшін студент оқу бағдарламасы бойынша екі жыл оқығаннан кейін, бітіру емтиханын тапсырады, магистрлік диссертациясын қорғап, жақсы баға алуға тиіс және мамандығы бойынша емтихан тапсырады.

Жапон колледждерінің деңгейі біздің орта арнайы оқу орындарымен тең. Олар кіші, технологиялық және арнайы дайындау колледждері болып бөлінеді.

Жер бетіндегі әр ұлттың мақсаты- өз ұрпағының бойына адамдық қасиет, ұлттық рух пен мәдениеттің күш-қуатын қалыптастыру, ұлтының болмысын, оның өмір сүру тәсілі мен тәжірбиесін, тәрбие ықпалының жолы мен бағытын кең түсіндіре білу.

Жапон ұлтының білім берудегі басты ұстанымы - ұлттық құндылықтарын сақтау және оны дамыту. Жапондықтар үш басты қасиетті қадір тұтады. Олар-ұлт мүддесін жеке бас мүддесінен жоғары қою, білімге құштарлық және еңбексүйгіштік. Ендеше, ұлттық құндылықтарымызды сақтау арқылы еліміздегі білім беру саясатының ұлттық-рухани дамуына, білім жүйесінің жетілуіне, қоғамда өзіне лайық орын алатын білімді болашақ тәрбиелеуге, озық қоғам құруға қол жеткізуге болады.
Әдебиеттер

1. 
   Кусаинов А. Развитие образования: проблемы и перспективы. ROND & A, 2005.
   
2. 
   Национальные системы образования: общая характеристика, структура. Под редакцией А.Кусаинова. А.: РОНД, 2004.
   
3. 
   Құсайынов А. Білім реформасы. Дамыған елдер тәжірбиесі. // Егемен Қазақстан 2005, 23-маусым.
   
4. 
   Жүрекпен білім беретін Жапония: шетелдік тәжірибе. // Зерде 2004 №6, 10-11 б.
   
5. 
   Джуринский А. Чему и как учат в Японии. // Народное образование. 2001, №5.
   
6. 
   Нысанова К. Жапонияның білім жүйесінің кереметтігі неде? // Ана тілі. 25-тамыз, 2005.; 1-қыркүйек, 2000.
   

Мақалада Жапония мемлекетінің білім беру реформалары қарастырылған.

В статье рассмотрена образовательная реформа Японии.

Қазіргі таңда балалардың денсаулығының мәселелері кәсіби іс-әрекеттің мақсаты ретінде әр түрлі салаларды біріктіруде.

Атап айтқанда, ғалым-педагогтар: “Қазіргі кездегі білім беру жүйесіндегі денсаулықты сақтау проблемасының маңыздылығы медицинаға қарағанда төмен болмауы мүмкін және солай болуға тиіс екендігіне одан сайын көзіміз жетуде. Ал “мінез-құлық ауруларын” алдын-алу жоспарында – аса маңызды болуы да ықтимал” – деп көрсетеді /2, 49-50б./.

Осы мәселеге психологиялық білім беру тұрғысынан қарағанда ең маңызды проблема: “оқушылардың тұлғасын дамыту, денсаулығын сақтау мен нығайту, ал шын мәнінде – қазіргі қоғамның маңызды ресурсы ретіндегі балалық шақты сақтау” /3, 3б./.

Мұның барлығы қазіргі уақытта әр түрлі мамандардың оқушылардың денсаулығын сақтау және баланың білім беру ортасында дамуы үшін қауіпсіздікті қамтамасыз ететін жүйені құру проблемаларын шешуді алғашқы кезектегі міндет деп есептейтіндерін көрсетеді. Сонымен бірге білім берудің екі базалық сипаттамасы “денсаулық және білім беру” арақатынасын қарастырудың бастауы болып табылатыны атап көрсетіледі.

Аталған мәселені жан-жақты талқылауда “денсаулық”, “психикалық денсаулық”, “психологиялық денсаулық” ұғымдарының ерекшелігін көрсеткен де маңызды.

Тұлғаның денсаулығы адам танудың қазіргі заманғы көптеген салаларының зерттеу обьектісіне айналды. Пәнаралық зерттеудің пәні ретіндегі денсаулық проблемасы бүгінгі күнде әрқилы әдебиеттерде көрсетілген /4, 5/.

Атап айтқанда, О.С.Васильева және Ф.Р.Филатов денсаулықты пән аралық зерттеудің пәні ретінде қарастырып, келесі тұрғыларды көрсетеді: кешенді немесе жүйелі тұрғы; нормоцентрикалық тұрғы; феноменологиялық тұрғы; холистикалық тұрғы; эволюционистік тұрғы; әлеуметтік-бағдарланған тұрғы; кросс-мәдени тұрғы; дискурсивті (немесе диспозитивті) тұрғы; аксиологиялық тұрғы; акмеологиялық тұрғы /4, 17-19б./.

Жоғарыда аталған тұрғылардың әрқайсысын қысқаша сипаттап өтейік.

1. 
   Кешенді тұрғының шеңберінде денсаулық - құрамы бойынша күрделі де әртекті, сондай-ақ, гетерогенді, сапалы әрқилы компоненттерді қамтитын және де адам тіршілігінің іргелі аспектілерін сипаттайтын көп өлшемді феномен ретінде қарастырылады. Мұндай түсінік, денсаулық сақтаудың Бүкіл әлемдік ұйым сарапшыларының ұсынған: денсаулық-қайсібір аурулар мен кемістіктердің болмауы ғана емес,толықтай дене, психикалық және әлеуметтік жайлылық күйі,-деген ойларында сипатталған /6/.
   

Денсаулықты пәнаралық зерттеулердің пәні ететін дәл сол көп факторлылық валеология сияқты ғылыми-практикалық бағыттың пәніне айналды.

Аталмыш тұрғы тұлғаны зерттеуде күрделі ұйымдасқан, көп өлшемді жүйелер ретінде жеткілікті түрде айқын көрсетілген /8, 72-73б./.

2. Нормоцентрикалық тұрғы денсаулық индивидтің соматикалық жағдайының қалыпты көрсеткіштерімен бірге, қабылдаудың, ойлаудың, эмоциялы жауап берудің және мінез-құлықтың статистикалық орташа нормаларының жиынтығы ретінде қарастырылатын дәстүрлі медицина мен психиатрияда едәуір айқын сипатталған. Бұл организм мен психиканың қызмет етулерінің қайсыбір оптималды деңгейі.

3. Феноменді тұрғы адамның субьективті күйзелістерін бірінші орынға қояды. Мұнда денсаулық «әлемдегі болмыстың» дара, қайталанбас тәсілдің көрініс беруі арқылы қарастырылады (К.Ясперс, И.Ялом және т.б.). Аталмыш тұрғының кемшіліктеріне ең алдымен осындай зерттеулердің шеңберінде алынған мәліметтердің қатаң ғылыми формалдау мен верификацияға жол бермеуінде.

4. Холистикалық тұрғы денсаулық жайында тұлға интеграциялануының нақты деңгейі ретінде, тұлғаның қалыптасу үрдісінде ие болатын тұтастылығы ретінде, жүйелі сапа ретінде түсінігіне негізделген (С.Гроф; Г.Оллпорт; К. оджерс; Э.Эриксон; К.Г.Юнг және т.б.). Мұндай тұрғыда интеграциялану – дені сау психиканың негізгі сипаттамаларының бірі болып табылады.

Аталмыш тұрғының шеңберінде денсаулық дискурстардың күрделі жүйелерінің проекциясы мен объективтілігін білдіретін әлеуметтік құбылыс ретінде қарастырылады. Сауықтырудың әлеуметтік тәжірибесін реттейтін және денсаулық пен аурудың қазіргі заманғы түсінігін анықтайтын тұрақты түсініктер мен сызбалардың дискурсивті талдамасы зерттеушінің негізгі міндеті болып табылады. Қазіргі замандағы адам медициналық дискурстың әсерінен денсаулығына қатысты барлық проблемаларды тек «техникалық жолмен» - дәрі-дәрмектерді пайдалану, дәрігер-маманға жүгіну арқылы шешуге әдеттеніп, барған сайын қайтарымсыз түрде «медициналық пайдалану шұңқырына» тартыла береді. Рухани-экологиялық дискурс кеңістігінде тұлғаның өзін-өзі жүзеге асыруының шекті мүмкіндіктері, оның рухани және адамгершілік детерминанттары беделді маңызға ие болады.

«Тұлғаның денсаулығы» ұғымына деген әртүрлі тұрғылар

Психикалық және психологиялық денсаулық жөніндегі шет елдік және ресейлік әдебиеттердің талдамасы бұрын қолданылған (кейбір бастауларда қазіргі кезге дейін пайдаланылатын) «психикалық денсаулық» ұғымында көбінесе психикалық денсаулықтың болмауы, психиканың бұзылыстық жағдайларына альтернатива бейнеленетінін көрсетеді. Әр түрлі мамандардың қызмет тәжірибесін қарастыру көптеген жағдайларда психологиялық тәжірибе негізінде сол «денсаулықтың болмауы», «кемістік» парадигмасының жатқандығын тұжырымдауға мүмкіндік береді.

Алайда жиырмасыншы ғасырдың аяғындағы әлемдік тәжірибедегі психикалық және психологиялық денсаулық жайындағы түсініктер әрбір адамда, сондай-ақ міндетті түрде әрбір жаңа туған балада денсаулыққа деген белсенді ұмтылыстың, дамуға, адам әлеуетінің өзектелуіне деген бейімділіктің жатқандығы жайлы мәліметтерге негізделгенін айта кету керек /9/.

Денсаулық сақтаудың Бүкіл әлемдік ұйымының психикалық денсаулық бөлімінің директоры Н. Сарториус психикалық денсаулыққа төмендегідей анықтама береді: біріншіден, бұл – айқын психикалық бұзылыстардың болмауы; екіншіден – адамның төтенше жағдайларда пайда болатын күтпеген стрестерді немесе қиыншылықтарды жеңе алатын қуаттарының нақты қоры; үшіншіден – адам мен қоршаған әлемнің арасындағы тепе-теңдік, оның қоғаммен үйлесімділігінің күйі, жеке адам түсініктерінің басқа адамдардың «обьективті ақиқат» жайлы түсініктерімен қатар өмір сүруі /10/.

Медициналық әдебиеттердегі норма ұғымына келсек, жағымсыз логикалық өлшемге негізделген психикалық денсаулық формуласы: «-N» (а, b, с) еместің бәрі «N». Синдромдық қағида ауытқуларды шығарып тастау арқылы норманы белгілеуді болжайды: (а, b, с) симпоматикасы тән «-N», барлық ауытқу еместің бәрі «N» нормасы болып табылады. Осылайша түсіндіру психикалық денсаулық мәселесіне тиісті нозологиялық парадигма мен клиникалық тұрғыға анағұрлым тән.

Психиканың қалыпты және патологиядағы қызметінің құрылымы мен механизмдерінің ұқсастығы туралы ұғымнан шегіне жеткен күйдің формуласы қаланады: (а*, b*, с*) белгілері бар «N» нормасы, (а, b, с) симпоматикасы тән «-N» ауытқуының байқалуының әлсіз деңгейі. Осы түсіндіру көбіне адам психикасының шегіне жеткен күйіне дифференциалдық диагноз қою, болжам жасау, алдын алу мен түзетулерді жүргізу барысында қолданылады.

Психикалық норма мәселесіне статистикалық тұрғыдан қарау психодиагностикаға барынша тән. Статистикалық тұрғыға сай норма - типтік, орташа, кеңінен тараған үлгі. Диагностикалық деректерді бағалау үшін медицина, биология, психология ұғымдарының негізінде жасалған нақтылық өлшем қолданылады. Статистикалық норма басты өлшем бойынша орташа көрсеткіштердің жиынтығымен беріледі. Диагностикалық тәртіптің мақсаты - жеке деректерді стандарттау іріктемесінде тіркелген көрсеткіштерді топқа бөліп салыстыру. Басты нәтиже - индивидтің топтағы шартты жағдайын анықтау және «басқалар аясында ол қалай көрінеді» деген қағида бойынша түсіндіру.

Психикалық мәртебені сыныптаудың мазмұндық және статистикалық тәсілдерінің әрбір нұсқасы психикалықтың нақтылық, тар корпорациялық теориялық анықтамаларына сүйенеді және кәсіби қызметтің нақты түрінің міндеттерінің өзіндік ерекшелігіне бағытталады. «Психикалық норма және патология» дихотомиясының негізгі теориялық тұрғылары А. Маслоудың «Мотивация және жеке тұлға» (1999) және Б.С. Братусьтің «Жеке тұлғаның ауытқулары» (1988) еңбектерінде егжей-тегжейлі талданған.

Психологиялық және психотерапевтік тәжірибе үшін статистикалық-бейімделу тұрғысының құралдық өлшемдері анағұрлым талап етілген болып қала береді: норма - бұл біріншіден, қоршаған ортаға орташа қалыптасқан, екіншіден - анағұрлым бейімделген. Осы тұрғыға сай адамның мінез-құлқы мен өмір салты ортамен нақтыланған және қалыптасқан әлеуметтік тәртіптің талаптарымен қатаң шарттастырылған. Басымдылық танытатын әлеуметтік ережелерден кез келген түрде алшақтау қалыптылық шегінен шығады.

ӘДЕБИЕТТЕР

1. 
   Бехтерев В.М. Личность и условия ее развития и здоровья. 2-е изд, СПб: Изд-во К.Л. Риюсера 1905.
   
2. 
   Практическая психология образования. Под ред. И.В. Дубровины. М., 2004.
   
3. 
   Волков Г.Д. Проблемы изучения психического здоровья и разработка комплексных психогигиенических мероприятий в Сибири. М., 1980.
   
4. 
   Психология здоровья. Под ред. Г.С.Никиторова. СПб, 1998.
   
5. 
   Дерябо С.Д. ; Ясин В.А. Экологическая психология и педагогика. Ростов-на-Дону, 1996.
   
6. 
   Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб,1908.
   
7. 
   Дорожнова К.П. Роль социальных и биологических факторов в развитии ребенка. М.: Медицина 1983.
   

ТҮЙІНДЕМЕ

Мақалада психикалық денсаулық проблемасына бірнеше ғылыми тұрғылар туралы ой қозғалады.

РЕЗЮМЕ