Игра в жизни и развитии ребенка

(г.Алматы, Казгосженпи)

Ряд исследований школ Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина показали существенное значение игры для общего психического развития ребенка, в частности для развития его мотивационных-потребностной, познавательной сферы произвольного поведения.

Игра - это особый вид практики, содержанием которой является реальный жизненный опыт, отраженный в игре в свернутой, условной форме. Эта мысль так или иначе признается многими. Однако в истории педагогики, как пишет Сеттон Смит (1984), весьма много примеров тенденций, превращающих игру в буквальную репродукцию жизненных сцен. Игра значительно шире, чем просто подражание. Игра появляется задолго до возникновения развернутой ролевой игры. Она проходит у человеческого ребенка свою эволюцию и, может быть, первые игры были играми – экспериментированием, которое безусловно является познавательной деятельностью (Н.Н.Подъяков, 1977). Вместе с тем экспериментирование с предметами взрослого обихода, предназначенными для труда и быта, как запрещенная детям деятельность (О.К. Монтенегро, 1984), требует замещения их другими нейтральными предметами. Можно допустить, что и простейшую символическую игру можно рассматривать как игру-замещение одних предметов другими.

Символическая игра зарождалась, по-видимому, как закономерное следствие познавательного освоения ребенком окружающего его общества и его повседневного быта. Символическая игра всегда связана с сюжетом, который может быть очень прост, элементарен. Это мы видим и у современного ребенка в возрасте до трех лет, который в сюжетной игре осваивает назначение предметов.

Психология, представленная школами Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, существенное значение придает не только историческому, но и онтогенетическому подходу в анализе деятельности человека.

Игра всегда отражает некую современность и вместе с тем прошлое, что делает игровые традиции важным культурным слоем, историческая ценность которого несомненна и оберегается в человеческом обществе.

Генезис игры по Д.Б.Эльконину характеризуется историзмом и связью происхождения игры с трудом. Особенно ярко эта связь зафиксирована в традиционных играх. Их обобщенное содержание вбирает в себя, как правило, целый пласт народной жизни.

Народные игры в психологии изучаются с позиции общечеловеческой теории игры как деятельности (Д.Б.Эльконин, С.Л.Новоселова, О.К.Монтенегры, С.В.Григорьев, А.Н. Фролова и др.) и как элемент общечеловеческой культуры (Б.Сеттон. Смит, М.Мид, И.Хейзенга и др.).

Народные игры, по-видимому, связаны своим происхождением в большей степени с ритуализированным поведением взрослых и с ролевыми играми как исторически своеобразной промежуточной формой отображения жизни в игре. Наши собственные наблюдения за передачей в народной детской игре обряда, дают материал для такого заключения. Это положение имеет некоторое соответствие с культурологической концепций И.Хейзенга, согласно которой понятие игры относится к таким явлениям человеческой культуры, как состязание, правосудие, война, философия, поэзия, искусство, монархия, парламент, одежда и прочие, что составляет исторически сложившееся бытие человечества. Народные игры - это наиболее обобщенная форма культурной фиксации происходящего со взрослыми людьми в игре их детей.

Вместе с тем психологическое исследование народных игр должно учитывать историю развития человеческой игры в целом с учетом того обстоятельства, что игра развивается и проявляет свои развивающие возможности именно в детстве. Именно поэтому, рассматривая генезис игры, мы отдаем предпочтение фактам развития детской игры.

Проблема исторического генеза игры, если исходить из генетического метода, введенного в психологию Л.С.Выготским, должна быть представлена следующими направлениями исследования, каждое из которых выступает звеном в общей системе. Первое направление – филогенез игры; второе – развитие игровой деятельности в антропогенезе; третье - историческое развитие игры; четвертое – развитие игры в современном человеческом детстве, пятое – развитие процесса игры. Остановимся на краткой характеристике каждого из этих направлений, отмечая их взаимные содержательные связи.

Принципиально важным для исследования функции игры в человеческом обществе и в развитии ребенка является установление различий игры человека и игры животного. Для определения сущности самой игры, как особой деятельности, самое общее определение как деятельности, мотив которой лежит в ней самой, дает А.Н.Леонтьев (1987). Это определение созвучно многим работам, авторы которых отмечают необязательность игры для поддержания утилитарных потребностей. Вместе с тем исследования филогенеза игры показывают, что у животных игры взрослых особей резко отличаются от игры детенышей (Хайнд, Дьюсбери) тем, что она ритуализирована и связан с осуществлением биологически обусловленного поведения – полового, территориального и др.

По данным многих авторов игровое поведение животных проявляет себя в разных формах: игровой бег, игровое преследование, игровая борьба, игровое передвижение с предметами, игровое манипулирование с предметом или с предметами. Данные формы игрового поведения приобретают, как пишет С.Л.Новоселова (1978), более насыщенное содержание у детенышей приматов – низших и высших обезьян.

Главный момент, характеризующий игру в филогенезе – это то, что игровой опыт животного сугубо индивидуален. Напротив, игра человеческого ребенка отражает (в той или иной форме) общественный опыт, который присваивается ребенком, живущим в социальном окружении других людей.

Согласно теории деятельности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин) развитие ребенка происходит путем «социального наследования», присвоения опыта, накопленного предшествующими поколениями, причем решающую роль в этом присвоении играет практическая деятельность самого ребенка, направленная на овладение духовной и материальной культурой человечества. Данное теоретическое положение может быть основой и для изучения развития эволюции игры в антропогенезе.

Следующее направление изучения генезиса игры связано с историческим периодом ее развития. Если попытаться классифицировать современные игры детей по их происхождению в конкретной детской деятельности, можно выделить три группы игр: игры, идущие от инициативы самого ребенка (экспериментирование, сюжетные самостоятельные игры); игры входящие в жизнь ребенка по инициативе взрослого (дидактические, в широком смысле слова); народные игры, источником которых являются традиции жизни в обществе, а непосредственно в игру ребенка они переходят классическим образом: от старших к младшим, от родителей к детям.

Все эти группы имеют свою историю, которая привлекает внимание многих ученых. Так, Е.А.Аркин в работе «Ребенок и его игрушка в условиях первобытной культуры» (1936) пишет, что «только на фактическом материале, почерпнутом из прошлого и сопоставленным настоящим может быть построена правильная научная теория игры и игрушки, и только из такой теории может исходить здоровая плодотворная, устойчивая педагогическая практика».

Исторические игры в том виде, в каком бытуют в современном детском обществе, сложились уже в эпоху средневековья. К этому времени ребенок играл и знал, что его игра поощряется окружающими (как определенная специфически детская культура поведения), начинает осмысливать мир как представитель своего племени-рода. Общество передает ему традиционные ценности своего времени через игру и игрушку.

Психологически интерес к народным играм во многом обязан своим развитием исторического значения игры как средства саморазвития ребенка, всей специфической детской деятельности в игре. А.В. Запорожец, поставивший проблему амплификации психического развития современного ребенка, тем самым побудил интерес и к народной игре как психологическому феномену общечеловеческой культуры, обеспечивавшему тысячелетиями должный уровень психического развития человеческого ребенка.

Развитие игры в онтогенезе ребенка, как четвертое направление в ее изучении, рассматривается нами с позиции культурно-исторического подхода, свойственного теории деятельности в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн).

Несомненно, что при разработке именно этого направления исходящим является вопрос о функции и месте игровой деятельности в психическом развитии ребенка. Определение - что есть игра в общем ансамбле специфически детских деятельностей – наиболее трудная проблема. А.Н.Леонтьев определил игру как деятельность, мотив которой лежит в ней самой. Это классическое определение, что есть игра, а что ею не является. Ряд дидактических игр могут в условиях проведения занятий сменять свой игровой мотив на чисто познавательный, учебный.

Процесс игры является предметом пятого направления в исследовании игр с позиции генетического метода Л.С.Выготского. Применительно к нашему исследованию изучение процесса игры детей, как ту или иную народную игру, дает основание судить о ее развивающей функции, заложенной в ее содержании историей жизни ребенка в человеческом обществе.

В контексте теории деятельности игра выступает одновременно и как деятельность практическая, так как ее содержание насыщено практическими действиями с игрушками, предметами их замещающими и партнерами по игре; и как деятельность, абстрагирующая в практику в условной, свернутой, отраженной форме.

Народные игры, в частности древнейшие, есть колыбель традиционного воспитания в семье, а также основа общественного воспитания. Интерес к возрождению народных игр в настоящее время определяется, с одной стороны, потребностью народа сохранить свою национальную культуру, с другой стороны, необходимостью воспитания детей с учетом традиций, присущих этносу. Одновременно народные игры несут в себе целую систему общечеловеческих ценностей, к числу которых в первую очередь принадлежит человеческая психика. Народные игры несут в своем содержании все необходимое для формирования у ребенка исходных психологических качеств человека.

В статье рассматриваются развивающие функции народных игр в психическом развитии ребенка.

ТҮЙІНДЕМЕ

Мақалада халық ойындарының бала психологиясындағы дамытушы функциялары қарастырылады.

Бастауыш сынып оқушыларының мінез-құлқындағы қиындықтарды анықтап алған соң, дер кезінде түзету жұмыстарын жүргізуі қажет. Себебі бұл жас кезеңінде балалардың мінез-құлқындағы қиындықтар бала бойында әлі толық қалыптаспаған. Мінез-құлқында қиындығы бар оқушылармен түзету жұмыстарын жүргізу кезінде төмендегі факторларды есепке алмайынша іс табысты болмайды: отбасындағы жағдайы, досы кім, бос уақытында кіммен және қалай өткізеді, сабақ оқуда неден қиналады, сынып ұжымымен және ұстаздармен қарым-қатынасы қалай, оның өзінің тұлғалық ерекшеліктері.Осындай ерекшеліктерін есепке алу оған дұрыс «диагноз» қоюмен бірдей. Дұрыс қойылған диагноз аурудың дұрыс ем қабылдауына оң әсер ететіні белгілі.

Әуезов ауданының №26 мектебінің 4 сынып оқушыларын зерттеу барысында біз балалардың бойынан мынандай қиындықтарды анықтадық: дұрыс қарым- қатнас жасай алмаушылық, қорқақтық, өзіндік бағалауы төмен, жасқаншақтық т.б.

Осы анықталған қиындықтарды түзету үшін оқушылармен тренингтік сабақтар, рольдік, сюжеттік ойындар, сұрақ - жауап әдістері,әңгімелер жүргізілді. Мұндай ойындар біздің зерттеуімізде түзету (коррекция) мақсатын көздейді. Түзету жұмыстарын жүргізгенде Х.Т. Шериазданованың «Қарым-қатнас әліппесін», «Өзін өзі тану» бағдарламасын қолдандық. Ойланып жоспарланған түзету жұмыстары оқу тәрбие жұмысында мінез- құлқында қиындығы бар балаларды қайта тәрбиелеу кезеңінде аса маңызды болып табылады.

Біріншіден, мектеп психологының жұмыс жоспарында, қиын балалардың барлығы үшін жүргізілетін іс шаралар белгіленген болуы керек.

Екіншіден, әрбір қиын оқушымен жүргізілетін жеке жұмыс бағдарламасының болуы қажет. Осындай бағдарламада қиын балаларға отбасы тәрбиесінің жағымсыз факторларын болдырмау, кездейсоқ топтардың жағымсыз әсерлерінен оларды қорғаштау, сабаққа қызығушылығын арттыру, қандай да бір істерде оларды ынталандыру сияқты мақсаттар қойылуы тиіс.

Оқушылардың бойынан анықталған қиындықтарды түзету мақсатында жүргізілген жұмыстарымыз бойынша біз ұстаздарға, мектеп психологтарына арнап арнайы бағдарлама дайындап ұсынып отырмыз.

Бағдарлама мақсаты: Оқушылардың мінез- құлқындағы қиындықтарды (дұрыс қарым- қатнас жасай алмаушылық, қорқақтық, өзіндік бағалауы төмен, ұялшақтық) түзету.

Бағдарлама міндеті:

1. Өзін және басқаларды сыйлауға, дұрыс қарым- қатнас жасауға үйрету;

2. Оқушылардың өзіне деген сенімін арттыру;

3. Өз жұмыстарын үлкендердің көмегінсіз өз бетінше орындауға дағдыландыру.

Ғұлама Әл Фараби «Дүниедегі ең оңай нәрсе ақыл айту, ең қиыны өзіңді- өзің түсіну» десе, К.Маркс «Өзіңді- өзің тану даналықтың бірінші белгісі» деп ескертеді. «Өзіңді білуің адамгершілікке жеткізеді» деген неміс психологы Н.Энкельман.

Балалардың өз мүмкіндіктерін өздігінен тануы негізінде дұрыс қарым- қатынасқа үйретуді, бойларында кездесетін ұялшақтықты, жасқаншақтықты жоюды алдымызға мақсат ете отырып «Өзін-өзі тану» бағдарламасын ұсынамыз.

Бағдарлама тақырыптары:

«Мен және менің денем». Бұл жаттығулар бала бойындағы тұйықтықты, енжарлықты жоюға арналған.

«Мен және менің тілім». Балалардың мимикасын, жестін дамытуға арналған ойындармен жаттығулар. Бұл тапсырмалар балаларға сөздік (вербальді) қарым қатнастардан басқа да ымдық қатынас түрлері бар екендігін түсіндіреді.

«Мен және менің эмоциям». Басқа адамдардың эмоциясын, өзінің эмоцияларын тануға арналған ойындар мен жаттығулар.

«Мен және мен». Бұл тапсырмалар балалардың өзіндік «Менін» қалыптастыруға арналған.

«Мен және басқалар». Өзін және басқаларды сыйлай білуге, мейірімділікке арналған ойындар мен жаттығулар.

«Мен және менің отбасым». Отбасы ішілік қарым- қатнасты және отбасы мүшелерінің бір- бірімен жақсы қарым- қатнас қалыптастыруына арналған ойындар мен жаттығулар.

Барлық тапсырмалар «Өзін- өзі тану» бағдарламасы бойынша алынған.

Біз оқушылардың бойынан анықталған қиндықтармен түзету жұмыстарын жүргізіп болған соң осы оқушыларға бастапқыда жүргізген әдістерімізді қайта жүргіздік. Алынған нәтиже төмендегі кестеде көрсетілген:

1 кесте.

2 кесте.

Өзіндік баға	Экспериментке дейін Эксперименттен кейін	Әдістер
		Үш баға	Ең- ең	Де –Графэ
Өте жоғары	Дейін Кейін	4 2	3 1	2 0
Теңбе тең	Дейін Кейін	3 7	2 6	2 8
Өте төмен	Дейін Кейін	3 1	5 3	6 2

Оқушылардың бойынан анықталған қиындықтардың (1 - кесте) олардың өзіндік бағалауымен (2 - кесте) тығыз байланысты екендігі анықталды.К.Пирсонның сәйкестілік (корреляция) коэффициенті бойынша осы екі көрсеткішті мына формуламен есептедік:

rxy =

Бұл көрсеткіш бойынша алынған нәтиже rxy = 0,98, яғни екі көрсеткіш арасында аса жоғары сәйкестілік бар екені дәлелденді (математикалық тұрғыда).

Сондай- ақ біз зерттеу жұмысымызда мұғалімнің ата- аналармен жүргізілетін жұмыс жүйесінде психологиялық педагогикалық ағартуға да ерекше қөңіл бөлдік.

Оның кейбір түрлерін қарастырайық.

Конференция тақырыптары нақты болуы тиіс. Мысалы: «Бала өміріндегі ойын», «Оқушылардың отбасындағы адамгершілік тәрбиесі», т.б. Ата-аналардың қөңілінен шығатын материалдар жинақтау үшін қысқаша сауалнама жүргізуге болады.

Педагогикалық практика кезінде мұғалім ата-анамен бала, мектеп пен ата-ана, т.б.арасында кездесетін қандайда болсын ұсынылған немесе өмірде болған жан-жалды жағдайдан шығу жолдарын табуды, соған орай өз көз қарасын түсіндіруді ұсынады. Ашық сабақтар. Әдетте, ата-аналарды оқу пәнінің жаңа бағдарламаларымен, оқыту әдістерімен, мұғалімнің қоятын талаптарымен таныстыру үшін ұйымдастырылады. Әсіресе бастауыш мектепте жиі өткізіледі.

Мектептегі сыныптан тыс тәрбие шараларына ата-аналарды жиі тартып, қатыстырып отырған дұрыс. Бұл: «Әкем, анам және мен» отбасылы танымдық, көңілді ойын сауық, спорттық сайыстар. «Шаңырақ сыны» немесе аналар, ерлер күніне арналған ертеңгіліктер. Осының барлығы ата- аналарға өз баласын танып білуге, балаларының бойындағы өздеріне белгісіз қызығушылықтарын, таланттарын, өнерлерін анықтауға мүмкіндік береді.

Педагогикалық талқылау. Пікірталас педагогикалық мәдениетті көтерудің қызықты жүйелерінің бірі. Қатысушылардың бәрін бірдей қойылған келелі мәселені шешуге бір мезгілде тарту және жинақтаған тәжірибе мен дағдыларға сүйене отырып, жаңа құбылыстар мен фактілерді жан- жақты талқылап, өңдеуге мүмкіндік туғызу пікірталастың өзіндік ерекшелігі.

Отбасындағы немесе мектептегі тәрбиенің кез келген талас туғызатын мәселесі пікірталас тақырыбына айналады, мысалы: «Мектептегі демократия қандай болуы керек?», «Отбасы мектеп үшін, мектеп отбасы үшін...».

Ата-анамен сөйлескенде педагог барынша сыпайы болуы керек. Ата-ананы ұялтуға, олардың өз ұлына немесе қызына қатысты өз міндеттерін дұрыс атқармағандығын, тұспалдап та айтуға болмайды. Мұғалімнің қарым-қатнасы мынандай болуы қажет деп ойлаймыз: «Біздің алдымызда ортақ мәселе тұр, оны шешу үшін біз нендей әрекет жасай аламыз».

Сонымен, зерттеу барысында біз таңдап алған тақырып бойынша теориялық зерттеулер мен практикалық бақылау нәтижесінде бастауыш сынып оқушыларының мінез-құлқында қандай да бір қиындықтардың бар екендігі анықталды. Зерттеу барысында оқушылардың жеке ерекшеліктеріне көңіл бөлінді. Бала бойындағы қиындықтардың пайда болу себептері біріншіден, отбасы тәрбиесінен десек, екіншіден, мектептегі оқу-тәрбие жұмыстарындағы кемшіліктермен сипатталатынын анықтадық.

Оқушылардың бойындағы қиындықтарды дер кезінде анықтап, түзету жұмыстарын жүргізу тек қана мұғалімнің ғана міндеті емес, сонымен қатар ата-аналардың да міндеті болғандықтан ата-аналармен де жүргізілетін жұмыстарда қамтылды.

ӘДЕБИЕТТЕР

1. 
   Ауталипова У. Психология детско родительских отношений в конфликте. А., 2004.
   
2. 
   Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.
   
3. 
   Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми. М.,1990.
   
4. 
   Шерьязданова Х.Т., Суркова Т.И. Педагогу о стиле общения с детьми. А.,1996.
   

В статье рассматриваются проблемы психокоррекции поведения школьников начального класса.

ТҮЙІНДЕМЕ

Мақалада бастауыш сынып оқушыларының мінез құлқындағы қиындықтарды түзету мәселелері қарастырылған.