Посвящается

принципа индивидуальных достоинств, доведенного до степени категорического императива.

Социальная структура современного общества — в его буржуазной форме универсализма денег, в его романтической форме напора амбиций, в его интеллектуальной форме приоритета знаний — основывается на этом принципе. Традиционные общества (восемнадцатого века и более ранние) отдавали «почетный» приоритет земле, армии, церкви, и только права рождения или наследования могли обеспечить доступ к этим институтам. Даже в тех случаях, когда номинально существовала мобильность — своды Красного и Черного уложений, — наборы в армию (как, например, в Англии вплоть до середины XIX столения) были доступны только благодаря покупке соответствующих прав, а сан священника в церкви открывался через семейные связи. Наступление эпохи модернити означало выкорчевывание этого стратифицированного порядка с помощью принципа открытости, изменчивости и социальной мобильности. Капиталист и предприниматель заменили помещичью аристократию, правительственные чиновники получили власть над армией, интеллектуалы пришли на место священнослужителей. И, в принципе, все эти новые посты оказались открыты для одаренных людей. Таким образом произошла настоящая социальная революция: совершилась перемена в базе статуса и власти, и возникла новая форма доступа к общественно значимым позициям и привилегиям.

Постиндустриальное общество добавляет новый критерий к определениям базы и доступа: технические навыки становятся условием оперативной власти, а высшее образование — средством их получения. В итоге имеет место сдвиг в распределении власти, в результате которого в ключевых институтах общества определяющим фактором становится техническая компетентность: в промышленности семейный капитализм заменяется управленческим; в правительстве покровительство вытесняется государственной службой и бюрократизацией; в университетах монополия старых социальных элит, формировавшихся обычно из американцев англосаксонского происхождения и протестантского вероисповедания, окончивших старейшие университеты Новой Англии, нарушается другими этническими группами, особенно евреями. Все в большей степени представители новых профессий, особенно инженеры и экономисты, начинают играть решающую роль в приня-

573

ВОЗРАЖЕНИЯ ПРОТИВ МЕРИТОКРАТИИ

Социологические и философские возражения против меритокра-тии носят противоречивый и перекрывающий друг друга характер.

1. Генетика и интеллект. Если предположить, что меритократия формируется исключительно на основе интеллекта, а сам интеллект зависит от унаследованных генетических различий, то оказывается, что человек попадает в привилегированное положение на основе генетической лотереи, и это является весьма произвольной основой для социальной справедливости.

2. Социальный класс. Никогда не может существовать чистой меритократии, ибо обладающие высоким статусом родители неизбежно будут пытаться передать детям свои позиции, либо используя свое влияние, либо просто в силу культурных преимуществ; таким образом, уже через одно поколение меритократия превратится в замкнутый привилегированный класс.

3. Роль случая. В Соединенных Штатах имеет место значительная социальная мобильность, но она меньше зависит от образования, способностей или семейного происхождения, чем от нематериальных и случайных факторов, таких, как удача и компетентность, приобретаемые на конкретном рабочем месте. К.Дженкс и его соавторы, анализируя воздействие семьи и образования на социальную мобильность, заключают: «Бедность не является по

574

Эпилог

Таким образом, существует некая ситуация неравенства, которая имеет оправдание на основе принципов достижений или меритократии, но не порождается таковыми, и поэтому вознаграждения за мобильность или, по крайней мере, степень их неравенства, не являются оправданными.

4. Принцип — или иллюзия — того, что меритократия прививает обществу чувство конкуренции, наносящей ущерб тем, кто преуспевает, но еще более тем, кто терпит неудачи. Как пишет
Повестка дня для будущего

575

Дж.Карабел, «меритократия более конкурентна, нежели ярко выраженное классовое общество, и эта безудержная конкуренция требует платы как от проигравших, чье самоуважение подрывается, так и от победителей, которые могут относиться более ханжески к своему элитарному статусу, чем иные традиционные правящие группировки. Помимо возросшей эффективности, весьма сомнительно, чтобы маниакально конкурентное неэгалитарное общество было большим шагом вперед по сравнению с обществом предписывающим, которое по крайней мере не побуждает свои беднейшие слои замыкаться в их жизненных неудачах»⁶⁸.

5. Принцип равенства возможностей, даже полностью реализованный на основе таланта, лишь воссоздает неравенство в каждом новом поколении и становится, таким образом, консервативной социальной силой⁶⁹. В своей наиболее вульгарной форме этот аргумент сводится к тому, что равенство возможностей является средством для отдельных групп (например, евреев) вывести «своих» в верхи общества и лишить опоздавших (например, чернокожих) справедливой доли благ. Именно этот аргумент применялся, например, в Нью-Йорке, где было выдвинуто обвинение, согласно которому евреи в свое время использовали системы оценки способностей для отсева католиков, которые традиционно воспитывались в условиях системы покровительства, при поступлении в колледжи, а в настоящее время такая система стала средством ли-

⁶⁸ Karabel J. Perspectives on Open Admissions. P. 42.

⁶⁹ Таково было сделанное более шестидесяти лет назад утверждение У.Х.Маллока, англичанина, скептически относившегося к демократии и, вероятно, наиболее способного консервативного мыслителя конца XIX века. В книге «Пределы чистой демократии» (1917) он утверждал, что цивилизация развивается только благодаря способностям немногих творческих личностей и что полное равенство означало бы конец экономического прогресса и культуры. Исходя из этого, У.Х.Маллок писал: «Требование равенства возможностей, хотя и имеет определенную революционную форму, является в реальности — и это заложено в самой его природе — симптомом умеренности или скорее ненамеренного консерватизма, от которого массы обычных людей не в состоянии, даже если бы они и захотели, отречься... Жажда равных возможностей — жажда иметь право возвыситься — является стремлением к занятию позиции или условий, которые не являются равными, но которые в противоположность им представляются лучшими по сравнению с любыми позициями или условиями, достигаемыми путем совместного приложения талантов всех [членов общества]» (цит. по кн.: Williams R. Culture and Society. L., 1958. P. 164-165).

576

577

шения афроамериканцев высокого уровня образования. В своей чистой форме данный аргумент сводится к тому, что социальная справедливость должна означать равенство не в начале гонки, а в ее конце; равенство не возможностей, но результатов.

Эта перемена в настроениях общественности — недоверие к меритократии — произошла в основном в течение последнего десятилетия. Администрации президентов Дж.Ф.Кеннеди и Л.Б.Джонсона в результате ответа как на революцию в гражданских правах, так и на стремление к высшему образованию как «пути к лучшим местам в обществе» превратили равенство в центральную проблему социальной политики. Но внимание, однако, было почти полностью обращено на расширение равенства возможностей, в основном в сфере школьного образования: через бесплатное обучение, программы дошкольного образования, переподготовку рабочей силы с целью повышения уровня квалификации, интеграцию школьной системы, доставку детей из гетто в пригородные школы, свободный доступ к сфере образования и т.п. Было ясно, что дети чернокожих и бедняков с культурологической точки зрения находятся в ущемленном положении, которое необходимо устранить. Предполагалось, что упомянутые программы решат эту задачу. Для их оправдания президент Л.Б.Джонсон, провозглашая политику квотного набора учащихся, использовал образ скованного бегуна: «Вообразите себе забег на сто ярдов, в котором у одного из двух бегунов ноги опутаны оковами. Он едва покроет десять ярдов, в то время как другой бегун убежит на пятьдесят. В этот момент судьи решат, что соревнование проводится в неравных условиях. Каким образом они могут исправить ситуацию? Следует ли просто снять оковы и позволить соревнованию продолжаться? В этом случае можно сказать, что «принцип равных возможностей» наконец восторжествовал. Но один из бегунов по-прежнему находится на сорок ярдов впереди другого. Не было бы справедливее позволить ранее скованному бегуну преодолеть этот разрыв или даже начать соревнование заново? Это и составляет содержание политики квот для обеспечения равенства»⁷⁰.

Перемены в настроениях, однако, начались с осознания того факта, что школьное образование имеет небольшое воздействие

на рост успехов или на преодоление отчаянного отставания негритянских детей по сравнению с белыми. В 1966 году профессор Дж.Коулман из Университета Джонса Гопкинса во исполнение положения Закона 1964 года о гражданских правах провел обстоятельное исследование 4 тысяч школ и 600 тысяч учащихся. Управление образования, под эгидой которого проводилось это обследование, да и сам профессор Дж.Коулман ожидали обнаружить огромное неравенство в средствах, выделяемых на содержание школ для чернокожих и белых, и использовать этот результат для обоснования массированных федеральных расходов с целью выравнивания этого дисбаланса. Но доклад, озаглавленный «Равенство возможностей в системе образования», признал, что между школами, в которых обучались дети чернокожих и белых, существовали лишь небольшие отличия по таким показателям, как размер учебных помещений, преподаваемые дисциплины, и другим критериям, которые могли быть количественно измерены. Исследование также обнаружило, что значительный разрыв между черными и белыми детьми наблюдался уже в первых классах и что, вопреки сходным условиям обучения, он расширялся к моменту окончания начальной школы. Единственной устойчивой переменной, хорошо объяснявшей различия внутри каждой расовой или этнической группы, была степень образовательного уровня и экономического положения родителей. Профессор Дж.Коулман отмечал: «Во-первых, в рамках каждой расовой группы тесная корреляция образовательного и экономического уровня семьи и полученных оценок не уменьшалась в течение обучения в школе, и даже имела тенденцию к увеличению по сравнению с начальными классами. Во-вторых, большие вариации в достижениях учащихся отмечаются в пределах одной школы и меньшие — среди учеников разных школ. Вывод из этих результатов очевиден: различия в семейном положении объясняют большую часть различий в получаемых оценках, нежели различия в качестве школ». Однако не было обнаружено переменной, которая хорошо объясняла бы различия между расовыми группами, включая даже измеряемые семейные характеристики, — и поэтому многие опять обратились к генетическим объяснениям.

Выводы доклада Дж.Коулмана привели в смущение бюрократию и поначалу получили небольшой резонанс. Опубликованный в июле 1966 года, доклад был лишь вскользь упомянут в «Нью-

578

Иорк тайме» и некоторых еженедельных журналах. Но по мере того, как взрывной характер его результатов становился все более известен, он оказался в центре самой широкой дискусии по вопросам социальной политики в истории американских социологических исследований и стал источником взаимных обвинений по таким вопросам, как принудительная интеграция, перевозки школьников и т.п.⁷¹

Большая часть споров относительно исследования Дж.Коул-мана велась вокруг проблем интеграции: некоторые авторы, в том числе и сам автор доклада, интерпретировали его результаты частично как указание на необходимость [образования смешанных] школ и слияния черных учащихся из беднейших слоев с белыми учащимися из семей среднего класса для формирования более сильных и однородных групп ради повышения успеваемости;

⁷¹ Этот документ официально известен как «Equality of Educational Opportunity. Report of the Office of Education to the Congress and the President». U.S. Printing Office. July 1966.

Первое обсуждение доклада состоялось на страницах журнала «The Public Interest» (Summer 1966), где профессор Дж.Коулман обобщил результаты своего исследования в статье «Equal Schools or Equal Students». По мере расширения дискуссии он рассмотрел вытекающие из доклада следствия в статье «Toward Open Schools» (Coleman J. Toward Open Schools // The Public Interest. Fall 1967), где выступил в пользу интеграции школ по следующим соображениям: «Результаты показывают, что ученики лучше успевают, когда обучаются в школах, где их одноклассники происходят из семей, в которых ценится сильная ориентация на получение образования. Можно утверждать, что образовательные возможности, обеспечиваемые одноклассниками ребенка, имеют более важное значение для его достижений, нежели потенциал преподавательского состава. Этот эффект с наибольшей силой обнаруживается среди учащихся, которые являются выходцами из семей, лишенных больших возможностей для получения образования. Например, среди негров он вдвое выше, чем среди белых». Но, хотя положение семьи играет такую важную роль, Дж.Коулман предупреждает: «Задача повышения успеваемости учащихся младших классов не может быть полностью решена с помощью школьной интеграции, даже если она и будет осуществлена в полном'объеме, а степень концентрации рас и классов в крупных городах говорит о том, что и это, вероятно, не будет скоро воплощено в жизнь» (Coleman }. Toward Open Schools. P. 21-22).

Наиболее полное обсуждение доклада Дж.Коулмана произошло в рамках трехгодичного семинара в Гарвардском университете, организованного по инициативе Д.П.Мойнихена. Различные статьи, анализирующие доклад, и ответ профессора Дж.Коулмана его критикам собраны в книге: Mosteller F., Moynihan D.P. (Eds.) On Equality of Educational Opportunity. N.Y., 1972.

Повестка дня Эля будущего

579

Но в долгосрочном плане более важным аспектом доклада оказались не эти результаты, а тезис о необходимости пересмотра концепции равенства возможностей⁷². Директива Конгресса предписывала Дж.Коулману определить степень неравенства в ресурсах, направляемых на обучение черных и белых детей; при этом предполагалось, что социальная политика должна вырав-нять «затраты» на образовательный процесс. Но профессор Дж.Коулман взял в качестве критерия успеваемость, или результат. В действительности он переформулировал равенство возможностей, перенеся акцент с равного доступа к одинаково хорошо оснащенным школам (затраты) на одинаковую успеваемость на стандартных экзаменах (результаты). Как он отметил в заголовке своей статьи в «Public Interest», фокус должен сместиться с «равных школ на равных учащихся».

Дж.Коулман утверждал, что общественные школы — или сам процесс образования — не были в американском обществе тем инструментом равенства, которым, как предполагалось, они должны были быть. Дети успевали лучше или хуже в зависимости от семейного и социально-классового происхождения, и именно на эти факторы следовало бы обратить главное внимание. Равенства нельзя достичь до тех пор, пока средняя общественная школа в Гарлеме не выпустит такого же числа отличников, как и школа в Скарсдейле.

Данный аргумент был развит К.Дженксом. Поскольку фокус внимания сосредоточивался на «равенстве учащихся», то проблема не сводилась к различию между Гарлемом и Скарсдейлом. Вновь проанализировав данные Дж.Коулмана, К.Дженкс обна-

580

581

В качестве логического шага можно распространить этот вывод на различия детей из одной семьи. И, как отмечает К.Дженкс, на практике «между братьями, выросшими в одном доме, существует почти такое же экономическое неравенство, как и среди остального населения. Это означает, что неравенство вновь создается в каждом новом поколении, даже среди людей, которые начинают жизнь в практически одинаковых условиях». Для К.Дженкса неравенство не является наследственным. Не существует единой переменной, удовлетворительно объясняющей, кто преуспевает в жизни и почему. Это зависит как от счастливой случайности, так и от действия многих других факторов.

Это рассуждение было развито К.Дженксом в его книге «Неравенство». Никто не может добиться равенства возможностей, но если даже оно было достигнуто, это не привело бы к заметному сокращению неравенства результатов. К.Дженкс совершенно прямолинейно заключает: «Вместо попыток уменьшения способности индивидов к получению конкурентных преимуществ по отношению друг к другу нам следует изменить правила игры с тем, чтобы уменьшить награды за успех и издержки неудач. Вместо того, чтобы сделать всех одинаково счастливыми или одинаково успевающими на работе, мы должны создать системы страхования, нейтрализующие воздействие случая, и системы распределения доходов, которые разорвут связь между профессиональными успехами и жизненными стандартами»⁷³. Целью социаль-

⁷³ Jencks С, et al. Inequality. N.Y., 1972. P. 8-9. Ключевой аргумент К.Дженкса, следует повторить, сводится к тому, что «экономический успех, кажется, зависі*'' сит от сочетания случая и компетентности на рабочем месте, которые лишь относительно связаны с семейным происхождением, образованием или резуль-

ной политики, таким образом, должно скорее явиться равенство результатов — достигаемое путем политики участия, — нежели равенство возможностей.

Если равенство результатов является главной целью социальной политики — а оно также составляет основу популистских возражений против меритократии, — то это требует совершенно новой политической программы для индустриально развитых стран. Но никакое подобное политическое требование не будет иметь шансов на успех — если только оно не будет внедрено посредством грубой силы, — не имей оно корней в некоторой системе морально-нравственных ценностей, и поэтому концепция равенства результатов стала архимедовым рычагом для новой решительной попытки создать философское обоснование коммунального общества — концепции справедливости, понимаемой как честность.

татами стандартных тестов». И, как он заключает, «никто, кажется, не может точно сказать, что означает понятие "компетенция", включая работодателей, платящих за нее большие деньги; между тем она, очевидно, не является неизменной для разных видов работ. Это практически исключает разработку стратегии выравнивания подобной компетенции. Стратегию же выравнивания действия факторов случая еще труднее себе представить».

Поскольку факторы, способствующие жизненному успеху, по К.Дженксу, являются непостоянными по своей природе, не существует морального оправдания большому разрыву в уровне доходов и статуса, а поскольку нельзя уравнять случайности с тем, чтобы создать равные возможности, следует попробовать уравнять результаты.

Хотя идеи К.Дженкса валены с точки зрения критики вульгарного марксистского представления о том, что наследование социально-классовых позиций является решающим фактором при определении социального положения ребенка — поскольку в США существует социальная мобильность, то около трети всех детей к концу жизненного пути занимают худшее положение по сравнению с их родителями, — тем не менее они опровергают расхожий американский миф о том, что каждый талантливый человек находит в жизни место, соответствующее его дарованиям; неспособность определить устойчивую систему факторов привела К.Дженкса к выделению «удачи» в качестве основной переменной. Но в его анализе «удача» выступает остаточным фактором, привлекательным потому, что остальные переменные не обнаруживают высокой степени корреляции. Сама по себе «удача» не может быть измерена в качестве позитивной переменной. Хотя, возможно, справедливо (как показывают результаты нескольких исследований), что существует низкая степень корреляции между карьерой, к которой готовит себя человек, и реальными результатами и что существует фактор «удачи» в нахождении рабочего места в зависимости от индивидуального таланта, фактом