Посвящается
жүктеу/скачать 6.05 Mb.
|
I Повестка дня для будущего 547
метается с интеллектом». Британия больше не могла позволить себе иметь правящий класс, не обладающий необходимым уровнем технических знаний. С помощью серии последовательных школьных реформ был постепенно установлен принцип оценки по заслугам. Каждый человек занимал свое место в обществе на основании «коэффициента интеллектуального развития и достижений». К 1990 году или около того все взрослое население, коэффициент умственного развития которого превышал 125 баллов, стало составлять меритократию. Но преобразования имели неожиданные последствия. Раньше таланты были распределены среди всех слоев общества и каждый класс или социальная группа имели своих собственных естественных лидеров. Теперь же способные люди составили единую элиту, а те, кто находился на низших ступенях социальной лестницы, не имели никаких оправданий своим жизненным неудачам; они несли на себе печать отверженности, были признаны людьми низшего порядка. В 2034 году популисты восстали. Хотя большинство мятежников составляли выходцы из низших классов, их лидерами стали женщины с высоким социальным статусом, многие из которых были женами ведущих ученых. Низведённые в первые годы замужества до положения домохозяек в силу необходимости растить детей с высоким уровнем интеллектуального развития, женщины-активистки потребовали равенства между полами, и это движение затем преобразовалось в борьбу за равноправие для всех и установление бесклассового общества. Жизнь не должна строиться по принципам «математических моделей», а каждый человек должен развивать свои собственные способности, чтобы жить своей собственной жизнью44. Популисты одержали победу. Спустя немногим более полустолетия меритократия прекратила свое существование.
548
Эпилог Повестка дня Эля будущего 549
Станет ли это участью постиндустриального общества? По своей изначальной логике, оно также является меритократией. Различия в занимаемом положении и получаемых доходах обусловлены различиями в технических знаниях и образовательном уровне. Без этих атрибутов нельзя соответствовать требованиям нового социального разделения труда, которое представляет собой характерную черту этого общества. Лишь небольшое число высоких постов открыто для лиц, не имеющих этих навыков и знаний. В данном отношении постиндустриальное общество отличается от общества начала двадцатого столетия. Первые изменения, конечно, проявляются на уровне профессий. Семьдесят или около того лет назад все еще можно было «толковать» законы, иметь юридическую фирму и состоять в ассоциации юристов, не имея высшего образования. Сегодня в медицине, праве, финансовой сфере и дюжине других областей для начала профессиональной деятельности необходимо иметь университетский диплом и, выдержав экзамены, получить соответствующее удостоверение от официальных комиссий, образованных профессиональными ассоциациями. На протяжении многих лет вплоть до окончания второй мировой войны сфера бизнеса была главной дорогой, открытой для честолюбивых и агрессивных людей, которые хотели проявить себя. И восхождение от нищеты к богатству (или более точно — от клерка к капиталисту, если проследить карьеры Рокфеллера, Гарримана или Карнеги) требовало скорее напористости и безжалостности, чем образования и высокой квалификации. По-прежнему можно начать заниматься различными видами мелкого бизнеса (в настоящее время путем приобретения особых прав от более крупной корпорации), но расширение таких предприятий требует совершенно иного уровня квалификации, чем раньше. В рамках корпорации по мере профессионализации менеджмента служащие редко выдвигаются с низших цеховых должностей, а отбираются извне, из числа лиц с университетским образованием, служащим свидетельством их квалификационного уровня. Только в политике, где положение может быть достигнуто благодаря способности привлекать последователей или при помощи патронажных отношений, существует сравнительно открытая лестница вверх, не предполагающая формальных квалификационных свидетельств. В постиндустриальном обществе технические навыки являются тем, что экономисты называют «человеческим капиталом». «Инвестиции» в четыре года учебы в университете, согласно первоначальным расчетам Г.Беккера, приносят в среднем 13 процентов ежегодно в течение всей последующей трудовой деятельности дипломированного мужчины45. Окончание элитарного университета (или элитарной школы права или бизнеса) обеспечивает еще большие преимущества по сравнению с выпускниками «массовых» или государственных учебных заведений. Так, университет, который когда-то отражал статусную систему общества, в настоящее время стал фактором, предопределяющим классовое положение. Подобно стражу ворот, он обрел квазимонополию на определение будущей стратификации общества46. В свободном обществе любое учреждение, которое приобретает квазимонопольное влияние на судьбу людей, вероятно, быстро станет объектом критики. Поразительно, что популистская революция, которую М.Янг предсказал через много десятилетий, началась уже в момент зарождения постиндустриального общества. Этот процесс наблюдается в умалении значения коэффициента умственного развития и принижении теорий, проповедующих генетическую основу интеллекта; в требовании «свободного доступа» в университеты для национальных меньшинств, представленных в больших городских центрах; в давлении в пользу увеличения числа студентов и преподавателей университетов из числа чернокожих, женщин и национальных меньшинств, таких, как пуэрториканцы и чиканос, пусть даже путем введения системы квотного набора; в атаках на дипломы и аттестаты и даже на сам процесс получения образования как на факторы, определяющие социальный статус человека. Постиндустриальное общество видоизменяет классовую структуру общества путем создания новых технических элит. Популистская реакция, начавшаяся в
550
Э п и до г 1970-е годы, выдвинула требование большего «равенства» в качестве защиты от отлучения от этого нового типа общества. Отсюда и проистекает проблема противопоставления меритократии и равенства. В природе меритократии, как ее традиционно понимают, заключена оценка личности на основе учета отношения ее достижений к интеллекту и ее интеллекта к коэффициенту умственного развития. Таким образом, первый вопрос сводится к тому, чем определяется интеллект. По общепринятому выводу социальных наук и биологии, количество талантливых людей в обществе, оцененных по показателю умственного развития, ограничено, и этот вывод подкрепляется нормальной колоколооб-разной кривой распределения результатов тестов среди конкретных возрастных групп. Исходя из логики меритократии, люди, получившие высокий балл, вне зависимости от своего социального положения, должны занять место на вершине общества с тем, чтобы они могли найти наиболее эффективное применение своим талантам47. Это является основой либеральной теории равенства возможностей и веры Т.Джефферсона в «естественную аристократию», противопоставляемую наследственной знати. Все это делает вопрос отношения интеллекта и генетической наследственности очень чувствительным. Передается ли интеллект в основном по наследству? Можно ли повысить его путем воспитания? Как можно отделить природный дар и целеустрем- 47 М.Янг следующим образом описывает исходные посылки своего фантастического романа: «Доля людей с коэффициентом умственного развития свыше 130 баллов не могла быть увеличена — задача состояла скорее в том, чтобы предотвратить ее сокращение, — но их вклад в работу, требующую полной отдачи умственных способностей, неизменно рос... Развитие цивилизации определяется не флегматичной массой — homme moyen sensuel, — а творческим меньшинством, новаторами, каждый из которых одним махом может сэкономить труд десяти тысяч человек, несколькими блистательными умами, которые не могут смотреть на окружающий мир без интереса, неугомонной элитой, которая сделала мутацию столь же социальным, сколь и биологическим фактором. Ряды ученых и инженеров, художников и преподавателей расширились, их образовательный уровень стал соответствовать обусловленному генами высшему предназначению, их добродетельная способность.к созиданию возросла. Прогресс стал символом их триумфа, а современный мир — памятником им» (Young М. The Rise of the Meritocracy, 1870-2033. L., 1961. P. 15). Повестка дня для будущего 551
ленность от навыков и знаний, полученных в процессе образования? Средний коэффициент умственного развития выпускников университета равен 120 баллам, в то время как выпускников средних школ только 107. Как отмечал Ф.Махлуп, профессор Прин-стонского университета, «более высокий уровень доходов выпускников университета по сравнению с выпускниками средних школ, без сомнения, является в значительной степени (до 40 процентов) результатом более высоких природных способностей и большего честолюбия; было бы неправильным приписывать все приращения в трудовых доходах исключительно инвестициям в университетское образование»48. Эта логика была в дальнейшем развита гарвардским психологом Р.Гернштейном. Использовав данные А.Иенсена из Беркли, свидетельствующие, что уровень умственного развития человека на 80 процентов зависит от наследственности и только на 20 — от внешних факторов, Р.Гернштейн развил это положение следующим образом: 1. если различия в умственных способностях наследуются, и 2. если для продвижения в обществе эти способности необходимы, и 3. если окружающая среда носит «равновесный» характер,
552
Эпилог Повестка дня для будущего 553
4. то социальное положение будет базироваться в какой-то степени на унаследованных различиях49. В данной аргументации смешаны две различные ситуации: утверждение, что в современном американском обществе место человека в профессиональной структуре в значительной степени является функцией его интеллектуального развития; и модель меритократии, стратифицированная система которой должна определяться уровнем умственного развития. Р.Гернштейн, однако, делает вывод, что если всех людей поставить в положение, обеспечивающее равенство возможностей, то наследственность станет решающим фактором, так как социальная среда будет одинаковой для всех, и рисует печальную картину положения новых беднейших слоев: «люди с низкими способностями (интеллектуальными и другими), ведущие, вероятнее всего, свое происхождение от родителей, которые таким же образом потерпели жизненную неудачу, будут не в состоянии выполнять обычные производственные функции, не в состоянии претендовать на успех и достижения и окажутся вытесненными из общества»50. 49 См.: Herrnstein R. I.Q. // The Atlantic Monthly. September 1971. Нельзя сказать определенно, что 80 процентов коэффициента умственного развития каждого конкретного человека объясняются его наследственностью. По А.Иен-сену, 80 процентов различий в баллах относится за счет наследственности только в достаточно большой выборке. so Herrnstein R. I.Q. Р. 63. Аргументы Р.Гернштейна соответствуют взглядам этологов, которые рассматривают процесс взросления личности в качестве основы политической борьбы в обществе. Так, антропологи Л.Тайгер и Р.Фокс пишут: «Часто проводят аналогии между человеческим обществом и муравейником. Между ними действительно существует поразительное сходство в таких моментах, как разделение труда, кастовая система, одомашнивание других существ и т.д., но аналогия кончается на фундаментальном пункте: человеческое общество имеет политический характер, а муравьиное — аполитично. Социальный порядок муравьиной колонии генетически предопределен. Рабочие — это рабочие, трутни — это трутни, матки — это матки, солдаты — это солдаты и т.д. Рабочие муравьи не могут узурпировать власть в колонии, потому что они генетически запрограммированы быть рабочими и больше никем. В муравьиной куче не может быть перераспределения власти или места в иерархической системе, или, что наиболее важно, изменения в способности к размножению — все происходит благодаря генетическому коду. В этом и состоит основное отличие. Политика предусматривает возможность перераспределения ресурсов в обществе, одним из которых является контроль над будущим, задаваемый воспитанием подрастающего поколения. Политический процесс, то есть процесс перераспределения контроля над ресурсами среди индивидуумов, составляющих определенную Отношение генетики к интеллекту и к социально-классовому статусу включает пять спорных вопросов. Первым является вопрос о том, можно ли вообще с достаточной точностью зафиксировать степень влияния генетической наследственности и окружающей среды на интеллект? (Это возможно только в том случае, если предположить, что между ними отсутствует причинно-следственная связь, то есть биологическое наследие не влияет на фактор окружающей среды, но это в высшей степени маловероятно.) Второй вопрос состоит в том, что в действительности измеряют тесты на коэффициент умственного развития — только лишь определенную сумму приобретенных знании или некий более общий и глубоко присущий человеку интеллект? Третий сводится к тому, в какой степени содержание тестов или экзаменов определяется культурой общества, включая даже самодеятельные культурно-нейтральные тесты, которые не ставят задачу выяснить у детей объем их школьных знаний, а требуют от них про- общность, является, говоря языком биологии, процессом генетического отбора. Политическая система тоже представляет собой систему отбора. Когда мы используем слово «страсть» применительно как к власти, так и к сексуальным отношениям, мы оказываемся ближе к истине, чем даже можем это себе представить. В борьбе за преимущество воспроизводства одни достигают больших успехов, чем другие. Эта борьба ведет к перераспределению генов среди населения и влияет на его генетическое будущее. Такой мир есть мир победителей и побежденных, мир политики — мир тех, кто имеет, и тех, кто не имеет, тех, кто достиг успеха, и тех, кто мрачно взирает со стороны. [С самого начала истории человечества люди неустранимо озабочены вопросами брака и связанными с ним проблемами — соотношением таких факторов, как социальное положение, собственность и воспроизводство будущего потомства.] Результатом соперничества за воспроизводство является социальная система, которая в основе своей иерархична и состязательна. И если политика в человеческом обществе свидетельствует о постоянной борьбе между общепризнанным идеалом равенства и личностным стремлением к счастливому неравенству, это просто отражает содержание нашей эволюционной истории» (Tiger L.; Fox R. The Imperial Animal. N.Y., 1971. P. 24-25). Что делает эту формулировку еще более примечательной, так это характер «новой биологии», которая в настоящее время позволяет людям контролировать рождаемость путем пересадки замороженной спермы «донора» различным женщинам, помещения зародыша в «питающий организм» и вегетативного размножения, дающего возможность создать в организме нужный генетический код. Пример глубокого анализа тревожных социальных и этических вопросов, возникших в связи с появлением новой биологии, содержится в.: Kass L. Making Babies // The Public Interest. Winter 1972. 554
Э п и л о г следить взаимосвязи и установить пропорции на примерах простейшей абстрактной живописи? Четвертый вопрос состоит в том, не является ли социальное положение родителей более важным фактором, чем интеллектуальное развитие, при поступлении в университет или выборе профессии? И наконец, наиболее важный вопрос заключается в том, изменяются ли с течением времени, и если да, то в какой степени, взаимоотношения между умственным развитием, социальным положением и другими факторами, и становится ли общество таким образом более мериток-ратичным?51 В ходе этих дебатов, однако, противоборствующие стороны смешивают два совершенно разных круга проблем. Первый сводится к тому, обеспечивает или не обеспечивает общество — вследствие либо социально-классовых привилегий, либо культурологических преимуществ (то есть выборочных предпочтений в ходе
К.Дженкс утверждает, что не существует доказательств того, что, во-первых, корреляция между образованием и профессиональным статусом изменилась за последние восемьдесят лет; во-вторых, корреляция между коэффициентом интеллектуального развития и профессиональным статусом изменилась за последние пятьдесят лет; в-третьих, соотношение между образовательным уровнем и доходом уменьшилась за последние тридцать лет; в-четвертых, соотношение между коэффициентом интеллектуального развития и доходами также изменилось. К.Дженкс также утверждает, что нет доказательств уменьшения влияния семейного происхождения на профессиональный статус и доходы, по крайней мере со времен первой мировой войны. В работе: Thernstrom S. Poverty and Progress: Social Mobility in a Nineteenth-Century City. Cambridge (Ma.), 1964 — обосновывается также, что уровень социальной мобильности в XIX веке был столь же высоким, как и в ХХ-м. . «В каком смысле мы можем говорить, что общество становится более мери-тократичным, если на протяжении времени сохраняется значение семейного происхождения и образовательных дипломов? — пишет К.Дженкс. — Почему мы должны принять тезис Гернштейна, если, во-первых, образование больше не является столь значимым, если, во-вторых, он не представил ни малейших доказательств того, что коэффициент умственного развития стал более важным показателем, чем он был ранее, и, если, в-третьих, все косвенные свидетельства говорят в пользу того, что не произошло серьезных изменений в значимости коэффициента умственного развития по сравнению с другими факторами, определяющими жизненный успех» (позиция изложена в частной беседе от 25 мая 1972 года). Повестка дня Эля будущего 555
интеллектуальных тестов) — подлинное равенство возможностей или справедливый старт для всех; второй имеет дело с вопросом о том, желательно ли существование общества, в котором обеспечено подлинное равенство возможностей, но возникло и новое неравенство в доходах и социальном положении на основе личных достижений человека. Другими словами, нуждаемся ли мы в более совершенном равенстве возможностей или в равенстве результатов? В последние годы аргументацию популистского толка отличало шарахание от одной точки зрения к другой, что создавало неразбериху в политических требованиях, возникавших на гребне этой популистской волны. На первых порах главным предметом забот было равенство возможностей. Очевидное чувство страха, порождаемое возникающим постиндустриальным обществом, сводится к тому, что непопадание на образовательный «эскалатор» означает закрытие доступа к привилегированным социальным позициям. Мери-тократическое общество является «сертифицированным обществом», где засвидетельствование результатов — посредством К.Дженкс также скептически относится к утверждению о том, что семейное происхождение является основным фактором, определяющим корреляцию между школьным образованием и профессиональным статусом. «С.Боулз опубликовал статью в весеннем номере журнала Journal of Political Economy за 1972 год, в которой утверждает, что семейное происхождение является основным фактором в исследуемой им взаимосвязи, но я думаю, что он сильно преувеличивает. Можно легко представить себе, что личностные качества (целеустремленность, дисциплинированность и т.д.) могут объяснить большую часть различий между людьми образованными и необразованными и что они могут и не объясняться в какой-либо серьезной степени полученным образованием, но сами объясняют то, каких результатов способны достичь образованные люди» (из той же беседы). Опираясь на работу К.Дженкса и его коллег, другой исследователь данных проблем, Д.К.Коэн из Гарвардской школы образования, подчеркнул значительную роль случайных факторов в принятии решения о поступлении в колледж. Он пишет: «Сравнение коэффициентов умственного развития и социально-экономического статуса студентов колледжей показывает, что состояние имеет почти такое же большое значение в повышении шансов на принятие студентами решения о поступлении в колледж, как и сообразительность. Наиболее важный факт, однако, состоит в том, что способность и статус в совокупности объясняют менее половины имеющихся различий при поступлении в колледж. Так же, как и в случае составления учебного плана изучаемых дисциплин, мы должны обращаться к другим факторам — мотивации, удаче, дискриминации, случаю, поддержке семьи или ее отсутствию — для нахождения вероятных объяснений» {Cohen D.K. Does I.Q. Matter? // Commentary. April 1972. P. 55). 5S6 Эпилог
ученой степени, квалификационного экзамена или лицензии — становится условием получения более престижной работы. Образование, таким образом, становится необходимым инструментом социальной самозащиты. Л.Туроу отмечает: «По мере увеличения предложения образованной рабочей силы люди обнаруживают, что они должны повышать свой образовательный уровень хотя бы для поддержания однажды достигнутого дохода. Если они не выполнят этого, это сделают за них другие, и они найдут двери своей работы закрывшимися. Образование становится хорошей формой инвестиций, и не потому, что оно обеспечивает повышение дохода человека по сравнению с тем уровнем, который он имел бы, не получив надлежащей квалификации, а потому, что оно повышает его доходы по сравнению с тем уровнем, который у него был бы, если бы другие повысили свое образование, а он — нет. Образование становится оборонительной формой расходов, защищающих «место человека на рынке». Чем более расширяется класс образованной рабочей силы и чем быстрее он растет, тем в большей степени подобного рода защитные расходы оказываются необходимыми»52. Логическим следствием этих опасений со стороны ущемленных социальных групп оказывается требование «свободного доступа» в университеты. Подразумеваемым рациональным основанием этого требования является утверждение о том, что социально-классовое происхождение родителей выступает в роли основного фактора, определяющего выбор в системе занятости, и что свободный доступ в колледжи, несмотря на полученные более низкие оценки, позволил бы меньшинствам успешнее конкурировать в обществе. В этом плане свободный доступ представляет собой отражение исторически сложившегося американского принципа, состоящего в том, что каждому человеку должен быть предоставлен шанс на самоусовершенствование, независимо от его стартовых позиций. Оптимистическим американским убеждением является и то, что предоставление любому студенту большего образования сделает его лучше. Именно эта логика стояла за законами о даровании земли колледжам; еще до второй мировой войны такие представления уже лежали Повестка дня для будущего 557
ъг Thurow L. Education and Social Policy // The Public Interest. Summer 1972. P. 79. в основе общественных университетов, существовавших за пределами северо-восточной части США53. Но некоторые граждане усмотрели в усилении этих требований атаку на сам меритократический принцип. Один из сторонников данных воззрений писал: «До тех пор, пока свободный доступ ограничивается только несколькими институтами, он не создает угрозы меритократии. Формирование элиты зависит не от того, поступит ли человек в колледж или нет, а от того, в какой колледж он поступит. Всеобщий свободный доступ, однако, уничтожил бы тесную взаимосвязь между меритократией и системой высшего образования; кроме того, сам факт отмены принципа иерархичности при приеме в колледж поставил бы его под вопрос и применительно ко всему остальному обществу»54. Это соображение, однако, доведенное до своего логического конца, означало бы, что прием во все высшие учебные заведения страны, начиная с колледжа Парсонса и кончая Гарвардским университетом, должен определяться жребием. Из этого следует и другой вывод: если элитарные университеты определяются качеством преподавательского состава, то в национальной системе высшего образования назначение на профессорский пост также должно быть делом жребия. 53 Обычно существует определенная система отбора. На Среднем Западе США любой выпускник школы со средней оценкой «3» и выше мог поступить в университет штата, но строгая система экзаменов безжалостно выметала самых плохих студентов к концу первого или второго курсов. Б штате Калифорния любой окончивший среднюю школу мог продолжить учебу в системе высшего образования, но конкурс аттестатов распределял от 10 до 15 процентов лучших выпускников непосредственно в университеты (в Беркли или Лос-Анд-желесский), следующих за ними по успеваемости 25 процентов — в колледжи штата, а остальных — в начальные или местные колледжи. 54 Karabel J. Perspectives on Open Admission // Educational Record. Winter 1972. P. 42-43. «Философское обоснование свободного приема, — пишет Дж.Ка-рабел, — заключается в том, что образовательная цель института делает его предназначенным не для того, чтобы... служить системой поиска талантов для будущих работодателей, но скорее для того, чтобы способствовать развитию и росту студента». В свете этого Дж.Карабел с одобрением приводит высказывание Б.О.Трешера: «После получения образования человек перестает быть неспособным или неподготовленным искателем места приложения своих сил» (Thresher В.A. Uses and Abuses of Scholastic Aptitude and Achievement Tests // Barriers to Higher Education. N.Y., 1971. P. 39). 558
Эпилог Свободный прием является средством обеспечения равенства возможностей для выходцев из беднейших семей путем расширения доступа к университетскому образованию. Но при этом также возникает проблема доступа к месту в самой университетской структуре — в преподавательском составе, штате служащих и администрации. В своем обстоятельном исследовании профессиональной структуры американского общества П.Блау и О.Д.Дункан показали, что представители различных групп меньшинств способны достичь сопоставимого статуса, власти и экономического благосостояния, за исключением женщин и аф-роамериканцев. Очевидно, что если существует дискриминация по принципу пола, цвета кожи, или религии, или какому-либо другому критерию, не имеющему отношения к уровню профессиональной квалификации, то не существует и подлинного равенства возможностей. Второй попыткой обеспечить равенство стали меры, предпринимаемые для расширения представительства меньшинств в социальной системе. В 1960-е годы государство провозгласило своей политикой принцип «квотного отбора», который был призван уменьшить дискриминацию меньшинств. Эта доктина была заявлена президентом Л.Джонсоном в одном из его исполнительных указов 1965 года. Таковой устанавливал, что во всех федеральных программах или при найме на рабочее место, финансируемое за счет государства, работодатели должны были доказать, что они искали квалифицированных претендентов из числа меньшинств; обязывались обеспечить необходимую подготовку в случае, если квалифицированного кандидата нельзя было найти немедленно; и принимать на работу преимущественно представителей меньшинств, если их квалификация примерно соответствовала уровню других претендентов. Эта программа в сочетании с другими, такими, как Head Start и компенсационные образовательные программы, была направлена на устранение исторически сложившейся культурной несправедливости и совершенно сознательно давала представителям меньшинств, особенно чернокожим, шанс в конкурентной борьбе за место в обществе. В первые годы действия программы квотного отбора усилия государства были направлены на профессии, требующие высокой квалификации, особенно в области строительства, где проводилась преднамеренная политика расовой дискриминации. В Повестки дня для будущего 559
начале 1970-х годов администрация Р.Никсона через Министерство здравоохранения, образования и социального обеспечения распространила действие этой программы и на университеты, и от каждого высшего учебного заведения, имевшего контракты с федеральным правительством, требовалось предоставлять данные о количестве представителей меньшинств, занимающих должности на всех уровнях — академическом и неакадемическом, — и разработать меры по увеличению их количества в каждой категории. Э.Шилз следующим образом характеризовал этот приказ: «Университеты были поставлены в известность, что для каждой категории университетских работников было необходимо определить нормы представительства и численность национальных меньшинств в каждой категории в зависимости от "расового признака", то есть черных, выходцев с Востока, американских индейцев, испаноговорящих американцев... Это мероприятие должно было сопровождаться программой "квотного отбора", которая целенаправленно и в сжатой форме определяла узкие места в университетской структуре, иерархии факультетов и кадровом составе, включая конкретные рекомендации и планы их преодоления. Сама программа "квотного отбора" должна была включать специфические цели и задачи в зависимости от университетов, их факультетов и профессорско-преподавательского состава, а также даты завершения программ по отдельным позициям — как в долгосрочном, так и в краткосрочном плане. Необходимо было установить аналитические критерии для оценки методов источников набора университетских работников, общего количества опрошенных кандидатов, количества предложенных рабочих мест, количества принятых с указанием числа опрошенных представителей национальных меньшинств...»55. Первоначальной целью указа было устранение дискриминации. Но дискриминацию трудно доказать, особенно когда уровень квалификации, необходимый для работы, в высшей степени специфичен. В результате государственный контроль свелся к вопросам: соответствует ли занятость представителей каждой категории их доле в общей численности населения? Если среди получивших докторскую степень 30 процентов составляют жен- 55 Shils E. Editorial // Minerva. April, 1971. P. 165. 560
Эпилог шины, то обеспечено ли им 30 процентов мест в преподавательском составе? Теоретически это означало установление «индикативных» норм представительства для женщин и афроамери-канцев. На практике это вылилось в установление квот, или приоритетов, при приеме на работу лиц из этих групп. Необычной стороной этих мер явилось то, что совершенно новые правовые принципы были введены в политическую систему без широкого обсуждения. По сути дела, акцент сместился с дискриминации на представительство. Женщины, чернокожие, испаноговоряшие получили право быть принятыми на работу в соответствии с их удельным весом в общей численности населения, а принцип профессиональной пригодности или индивидуальных заслуг отошел на задний план перед новым предписывающим правилом корпоративной принадлежности56. Последствия этого являются далеко идущими. Можно настаивать на квотах там, где уровень квалификации примерно одинаков, когда один человек может сравнительно легко заменить другого. Но сфокусировав свое внимание на групповой принадлежности, а не на личных качествах, путем механического уравнивания количества женщин, имеющих докторскую степень, с числом должностей, которые они должны занимать, государство стало исходить из того, что «образованная рабочая сила» «гомогенна» и что индивидуальный талант или достижения менее важны, чем принадлежность [к корпоративной группе]. Это может быть справедливо в отношении многих профессий, но не в преподавании и научной работе в университетах, где личные 56 В соответствии с этим принципом Американская теологическая семинария [при Колумбийском университете] 1 июня [1972 года] проголосовала за то, чтобы в дальнейшем афроамериканцы и другие группы национальных меньшинств составляли одну треть, а женщины — половину всех студентов, профессорско-преподавательского состава, служащих и директоров. (На тот момент чернокожие составляли 6 процентов из 566 студентов и 8 процентов из 38 человек профессорского состава; женщины — 20 процентов студентов и 8 процентов преподавателей.) «Нереалистично, — говорилось в постановлении семинарии, — обучать людей плюралистического общества в условиях среды, где большинство составляет белое мужское население». Число в 50 процентов для женщин было взято как отражающее их представительство в обществе; а одна треть, выделенная национальным меньшинствам, была определена в качестве «критической массы», обеспечивающей им достаточное представительство (см.: I^ York Times. June 1, 1972). Повестка дня Эля будущего 561
достоинства — единственный критерий. Наделить кого-либо пожизненной должностью, которая принесет доход в три четверти миллиона долларов, — это далеко не то же самое, что нанять черного водопроводчика вместо белого; простое обладание ученой степенью не обеспечивает необходимой квалификации для занятия высокой должности. Более того, существование квот и преимуществ при зачислении на работу означает, что система квалификационных требований нарушается или ломается. Неизбежное допущение предписывающего критерия в отношении пожизненных университетских должностей состоит в том, что представители меньшинств менее квалифицированны и не могут конкурировать на равных с представителями других социальных групп, даже если им обеспечить существенные поблажки. Как это сказывается на чувстве собственного достоинства человека, принятого в качестве работника «второго сорта»? И какие последствия имеет для уровня университета, для качества его образовательного и исследовательского процесса и морального климата то, что его преподавательский состав набирается на основе квотной системы? Но и сама по себе идея квот не слишком проста. Если «представительство» должно быть критерием для занятия должности, то в чем состоит логика распространения этого принципа только на женщин, черных, мексиканцев, пуэрториканцев, американских индейцев, филиппинцев, китайцев и японцев, которые по системе Министерства здравоохранения, образования и социального обеспечения выделены циркуляром в особые категории? Почему бы сюда не отнести ирландцев, итальянцев, поляков и другие этнические группы? И если принцип представительства является критерием, то что составляет основу самого представительства? В одном колледже штата Калифорния, как свидетельствует Дж.Банзел, американцы мексиканского происхождения потребовали, чтобы 20 процентов всей рабочей силы набиралось из состава чиканос, так как в этом районе они составляют 20 процентов населения. Чернокожие студенты выступили против этого довода, считая, что за основу пропорционального представительства должно быть взято население всего штата Калифорния, что обеспечило бы другое соотношение чернокожих и чиканос в колледже. Следует ли ожидать, что 37 процентов профессорского состава Университета Миссисипи будут составлять 562
Эпилог Повестка дня для будущего 563
афроамериканцы, как это соответствует их доле в населении штата? И будет ли сокращено количество преподавателей-евреев в большинстве вузов страны из-за того, что в пропорциональном отношении их доля явно превышает долю евреев в общей численности населения страны? И если введен принцип этнической принадлежности, то почему в качестве критерия сбалансированного представительства не берется принцип религиозных верований или политической ориентации? Губернатор штата Калифорния Р.Рейган заявил, что консерваторы в значительной степени ущемлены в представительстве среди профессоров и преподавателей университетов штата — факт, который особенно ярко проявляется при сравнении политической ориентации университетов с результатами голосований в Калифорнии; должны ли консерваторы в этом случае получить преимущества при приеме на работу? И следует ли в отдельных районах получать разрешение на преподавание ряда предметов (или на наличие конкретных книг в школьных библиотеках), которые оскорбляют верования жителей данного района? Этот вопрос впервые был поднят в 1779 году в парламенте Вирджинии, и сам принцип был вновь подтвержден законодательством собрания штата Теннесси в 1920-х годах, когда в этом фундаменталистском штате было запрещено преподавание теории эволюции Дарвина. Историческая ирония требований представительства на основе принципа предписания состоит в их полном противоречии радикальным и гуманистическим ценностям. Либералы и радикалы в своей атаке на дискриминацию выступали против того, что человеку отказывалось в праве занять место, которое он справедливо заслужил, по причинам его принадлежности к одной из специфических групп населения. Человек не считался личностью, но рассматривался — и исключался — как представитель некоей группы. Но теперь выдвигается требование, чтобы человек получал должность в основном по принципу групповой принадлежности. В результате человек исчезает как личность. Остается только его социальная принадлежность. Следующий казус состоит в том, что, по мнению радикальных критиков современного общества, к индивидууму подходят не как к личности, а как носителю множества ролей, которые делят его на части и низводят до единственной главной роли или функции, которую он выполняет в обществе. Однако в противоположность этому принципу мы видим теперь, что человеку дается преимущество, исходя из его групповой принадлежности. Основное внимание уделяется какой-то одной доминирующей характеристике, как исходному и необходимому условию получения места в обществе. Такова логика требования квот. ПРЕОДОЛЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ Идея меритократии подверглась критике и с другой стороны: было сформулировано положение, что весь учебный процесс подчинен требованиям технократического типа мышления, а обучение приобрело непропорционально большое значение в обществе. Эту точку зрения наиболее четко выразил А.Иллич: «Образование неявно внушает детям, что экономически ценные знания суть профессионального обучения, а социальные привилегии человека зависят от места, достигнутого им в бюрократической системе. Скрытые процессы [обучения] преобразуют явный процесс в товар и превращают владение им в самую надежную форму богатства. Научные сертификаты — в отличие от прав собственности, акции предприятий или семейного наследства — вполне застрахованы... школа сегодня рассматривается всеми как прямая дорога к большей власти, экономическому успеху и новым ресурсам обучения»57. Как считает А.Иллич, чья мистическая роль католического еретика и «своего человека» в коридорах власти способствовала созданию вокруг него некоего мифического ореола58, между обучением и образованием существуют заметные различия. Обучение — это инструмент, дающий человеку возможность накопить
. го духовенства как организатор специализированного центра в городе Куэрна-вака (Мексика) по обучению священников для работы в странах Латинской Америки. Хотя центр и был учрежден при содействии Ватикана, уже через 564 Эпилог
«фонд знаний» подобно тому, как бизнес позволяет ему аккумулировать «капитальные фонды»59. Образование — это процесс «свободного определения каждым учащимся своего собственного смысла в жизни и обучении, то есть того места, которое знание должно занять в его жизни». Так как обучение стало полностью инструментальным и превратилось в барьер на пути к получению образования, следует упразднить школы и создать процесс, в рамках которого человек может получить образование, к которому он стремится и которое считает необходимым. По мнению А.Иллича, образование создает новую иерархию, в которой верховные жрецы науки сохраняют свои позиции с помощью скрытых от общества тайных и специальных знаний60. «Эффективный доступ» к образованию требует «решительного отказа от прав на информацию и сложного инструментария, с помощью которого современные технократы создают привилегии, которые они в свою очередь превращают в неприкосновенные, оправдываясь своим служением обществу». На место институций, которые формируют лишь систему разветвленных интересов, обеспечивающих привилегии их руководителей, А.Иллич предлагает поставить «сеть познания», состоя- несколько лет он стал провозвестником весьма неортодоксальных учений. Краткий биографический очерк о монсиньоре А.Илличе, с тех пор отказавшемся от своего духовного сана, автором которого была Франсина дю Плесси Грей, появился в журнале «New Yorker» 25 апреля 1970 года и был впоследствии перепечатан в книге: Du Plessix Gray F. Divine Disobedience. N.Y., 1971. 59 Чем больше человек учится, тем больший «фонд знаний» он приобретает. Скрытый подтекст обучения, таким образом, задает новую классовую структуру общества, в которой основные потребители знаний — те, кто больше накопит, — получают особые привилегии, имеют высокий доход и доступ к более эффективнным средствам производства. Этот вид капитализма знаний, принятый во всех индустриальных обществах, определяет логику [современного] распределения рабочих мест и доходов (см.: Illich I. The Alternative to Schooling // Saturday Review. June 19, 1971). 60 А.Иллич пишет: «Наука будет искусственно усложняться до тех пор, пока ее результаты будут обращаться в технологию, находящуюся на службе профессионалов. Если бы она использовалась в целях создания такого образа жизни, где каждый человек мог бы с удовольствием заниматься обустройством жилья, врачеванием, образованием, путешествиями и развлечениями, то ученые должны были бы с гораздо большей настойчивостью переводить свои открытия, из- ложенные на языке избранных, на нормальный обиходный язык» (Illich I. After Deschooling, What? P. 13). Повестка дня Эля будущего 565
щую из бирж знаний, системы соревнований с пэрами науки и Учителей с большой буквы, «интеллектуальных святых», или гуру, «ученых бродяг», которые всегда придут по первому зову. Не должно быть ни обязательного посещения занятий, ни свидетельств о квалификации — только образование pour le gout на «уличных благотворительных базарах учебы»61. Вся эта деятельность должна будет финансироваться за счет тех налоговых поступлений, которые ранее тратились на школы. Разграничение между обучением и образованием вполне понятно. В прошлом они были едины. Мы тогда жили, по выражению Дж.Коулмана, в «информационно бедном» обществе62. Непосредственный жизненный опыт, приобретаемый на ферме или в маленьком городке, мог быть значительным, но кругозор в других областях — знакомство с миром искусства, культурой или политикой за пределами своей местности — ограничивался книгами и школой. Школа придавала организованность опыту и кодифицировала жизненные ценности. Сегодня ситуация кардинально изменилась. Точка зрения об имеющем якобы месте уменьшении объема непосредственного опыта является спорной, поскольку она основывается на романтическом заблуждении, что ребенок 61 Р.Волхейм, дружественно настроенный к А.Илличу, характеризует эту идиллию так: «Маленькие виньетки того, что получится в результате, разбросаны на страницах книги "Общество без школ". Если студент захотел выучить кантонский диалект китайского языка, то его необходимо поселить вместе с китайцем, который заведомо хорошо владеет родным языком и выразил желание поделиться своими знаниями. Если некто решил научиться играть на гитаре, то он не только может взять ее напрокат, но и получать магнитофонную запись уроков игры и иллюстрированные ноты. Если он хочет найти приятеля, с которым можно обсудить спорные отрывки из Фрейда или Фомы Аквинского, следует пойти в специальный кафетерий, положить рядом книгу и беседовать с любым проявившим интерес посетителем столько времени, сколько ему необходимо для удовлетворения своего любопытства. На специализированных, свободных от автомобилей улицах люди могут запросто прогуливаться по городу, изучая богатый познавательный материал, который имеется не только в музеях и библиотеках, но и в лабораториях, на витринах супермаркетов, в зоопарках, хозяйственных магазинах, кинотеатрах и компьютерных центрах. А в это время настоящие учителя, интеллектуальные маэстро, будут ожидать, вероятнее всего, дома, когда их самоопределившиеся ученики зайдут к ним» (Wollheim R. Ivan Illich // The Listener. December 16, 1971. P. 826). 62 См.: Coleman J. Education in Modern Society // Greenberger M. (Ed.) Computers, Communications and the Public Interest. Baltimore, 1971. 566
Эпилог сегодня при увеличившейся мобильности и разнообразии доступных ему городских возможностей имеет меньше непосредственных впечатлений, чем раньше. Однако очевидно, что объем опосредованного опыта с развитием средств коммуникации, открытых благодаря телевидению, разнообразным журналам, иллюстрированным книгам и т.д. окнам в мир, увеличился невероятно. Образование стало приобретаться вне школьных стен, через разнообразное воздействие со стороны средств массовой информации и коллег, в то время как школы, в силу их роли «стражей образовательного процесса», стали более профессиональными и специализированными. Проблема, однако, состоит в том, требует ли это изменившееся отношение пересмотра концепции школ или иного понимания образования и обучения. А.Иллич является романтическим последователем Ж.-Ж.Руссо. Его представление навеяно «Эмилем» и несет тот же налет риторики, строится вокруг «аутентичности бытия» и других идей модернити, которые ни при каких условиях не могут быть четко определены. Это повторение идеи о том, что человек не должен повиноваться нормам «общественного договора», а должен сам формировать свое мировоззрение, как если бы существовали сотни миллионов независимых истин, а не множество социальных групп, каждая со своими убеждениями. Это тот же самый антиинтеллектуализм, который принимает за истину голую практику в противовес формализованному обучению. В этом случае отчетливо проявляется попытка наставника — «ложь во спасение», которая, как считает А.Иллич, необходима для разрушения существующих институтов, — воссоздать «естественное состояние» для уравновешивания желаний и возможностей. Но в сущности так же, как и в «Эмиле», поиски ведутся не во имя знания или образования, а ради идентификации своего «я», ради восстановления «утерянной невинности» и обретения простодушия63.
567
Проблемой А.Иллича — как и проблемой модернизма в целом — является смешение опыта, во всех его многогранных проявлениях, со знанием. Опыт должен быть осмысленным, и это достигается, как замечает Дж.Дьюи, «через такое слияние старых понятий и новых реалий, которое видоизменяет и те, и другие»64. Знание — это выборочное упорядочение и переосмысление опыта с помощью соответствующих концепций. Реальность — это не ограниченный мир, который должен быть отражен в нашем сознании как в зеркале, и не поток опыта, образующийся в соответствии с индивидуальными желаниями или предпочтениями (его отношением к «я»), но набор значений, организуемых сознанием в системе понятий и категорий, дающий возможность установить связь между фактами и сделать необходимые обобщения. В принципе не существует необходимости противопоставления познавательной и эстетической форм мировосприятия, при которых, как утверждается, технократическая ориентация имеет дело только лишь с функциональностью, а враждебная ей культура с чувственностью, — хотя это различие на социологическом уровне может быть признано реальным. В самой природе познания, как замечает Дьюи, заложена необходимость взаимодействия обоих компонентов: познание делает все разнообразие опыта более доступным для понимания путем сведения его к концептуальным формам; эстетическое восприятие придает опыту большую живость посредством отражения его в более выразительной форме. Каждый тип восприятия окружающей действительности по-своему дополняет другой. Общим для них является опора на суждения, предполагающие проведение необходимых различий и формулирование критериев, которые позволяют выделить то, что заслуживает внимания, и отделить показное от сущностного. Знание — это результат самосознания, соотносимого с новыми впечатлениями и суждениями об объектах культуры и идеях в целях выделения наилучших (или более сложных, или более красивых) или находящихся ближе к истине. Поэтому неизбежно, что знание выступает отражением субординации, а образование становится формой представления в наиболее завершенном виде этих субординиро-
568
Э п ил о г ванных суждений. Такова классическая (и устоявшаяся) внутренняя сущность образования. Однако к этому добавляется специфическая обстановка постиндустриального общества. Не следует даже защищать технократическую сторону образования — его акцент на профессионализм и специализацию, — чтобы доказать, что роль обучения возрастает как никогда раньше. Сам факт существования в настоящее время множества новых путей получения информации и приобретения опыта диктует необходимость осознанного понимания процессов выработки концепций как средства организации поступающей к индивиду информации с целью разработки прогностических схем осмысления личного опыта. Концептуальная схема — это набор взаимосвязанных категорий, соединяющих различные стороны опыта или свойства предмета в целях сравнения их или поиска отличительных черт от других сторон и свойств. Функция образования состоит в том, чтобы найти общие и отличительные особенности различных схем осмысления опыта. Именно эту тему я и поднял во введении, когда поставил вопрос о необходимости использования различных точек наблюдения для сравнения обществ. И так же, как разрешение кризиса самоидентификации личности происходит в ходе слияния противоречивых аспектов индивидуального познания в единое целое, так и знание выступает организацией опыта, соотносимого с другими формами опыта с целью создания логически стройных критериев оценки. Задача университетов в этих условиях состоит в том, чтобы сопоставить методы логического познания: исторического познания, объектом которого является традиция, которую можно сопоставить с настоящим; методологического познания, которое делает понятным концептуальные основы познания и его философские предпосылки; индивидуального самосознания, которое позволяет человеку понять источники его предубеждений и дает возможность создать свою собственную систему ценностей путем последовательного изучения общества. Образование — это «переработка» материалов прошлого, не требующая полного отказа от его истин или полного ему подчинения. Оно характеризуется постоянной напряженностью, «напряженностью между прошлым и будущим, разумом и чувственностью, традицией и опытом. Напряженность эта, несмотря на все ее стрессы и неудобства, является единственным источником сохранения независимости само- Повестка дня для будущего 569
го процесса познания». Образование — это утверждение принципа интеллектуального и художественного порядка посредством поиска взаимосвязей в дезорганизованном мире знаний65. II ПЕРЕОСМЫСЛЕНИЕ РАВЕНСТВА Проблемы образования, доходов и статуса попали в сферу социальной политики, ибо равенство всегда представляло собой одну из основных ценностей американской политической системы. Но никогда не существовало четкого представления о равенстве, и первая форма интерпретации этой идеи, восходящая к XVII веку, заметно отличалась от того расхожего мнения, которое сложилось к третьему десятилетию XIX столетия. Те, кто основал колонии — по крайней мере в Новой Англии, начиная с первых переселенцев, заключивших договора на борту судна «Мейфлау-эр» [1620 год], — считали себя «сообществом достойных личностей, связанных священными узами». Это было равенством, но в пуританском понимании равенства избранных. Строй мысли творцов американской Конституции определяла идея добродетели как избранности по способностям (а не по милости божьей). Странная смесь римских представлений о республиканском строе и лок-ковских элементов мышления — поскольку и те и другие подчеркивали роль аграрных добродетелей и сельского труда — наполняла их язык. Центральной проблемой были независимость и те условия, при которых человек мог быть свободным. Но само обращение к языку Локка уже предполагало в неявной форме принятие идеи иерархичности — иерархичности интеллекта. Поскольку на первое место выдвигалось мышление, то предполагалось, что некоторые люди «мыслят» лучше, чем остальные, они более способны, более интеллигентны, и, таким образом, образуют естественную аристократию. 65 Эти мысли я раскрыл в более широком историческом и философском ракурсе в книге: Bell D. The Reforming of General Education. N.Y., 1966 (см., в частности, главу 4 — «Необходимость реформы: некоторые философские предпосылки» и главу 6 — «Новая внутренняя логика»). Цитата содержится в: Bell D. The Reforming of General Education. N.Y., 1968. P. 151. 570
Эпилог Единственное исключение было представлено «вероисповеданием Джексона» (говоря словами М.Мейера). В нем мысль заменена на мнения и чувства, и настроения каждого человека рассматривались как равноценные чувствам остальных людей. Именно это и было поразительно отмечено А. де Токвилем. Начальные строки его «Демократии в Америке» гласят: «Ни одно новшество в Соединенных Штатах не поразило меня в течение моего пребывания больше, нежели равенство условий. Легко увидеть огромное влияние этого основополагающего факта на развитие всего общества. Он придает особую роль общественному мнению и особую силу законам, накладывает новые ограничения на тех, кто управляет, и прививает особенные привычки управляемым». И, размышляя о значении этого нового принципа, А. де Токвиль заключает: «Поэтому постепенный прогресс равенства является чем-то неизбежным. Основные черты этого прогресса сводятся к следующему: он является универсальным и непрерывным, протекающим ежедневно вне пределов человеческого контроля, и каждое событие и каждый человек помогают его движению. Является ли обоснованным предположение о том, что этот процесс, осуществлявшийся в течение столь долгого времени, может быть остановлен одним поколением? Можно ли представить себе, чтобы демократия, которая разрушила феодальную систему и победила королей, пала бы перед средними классами и богатейшими слоями? Остановится ли она сейчас, когда стала столь мощной, а ее противники — такими слабыми?»66. В Америке девятнадцатого века, однако, концепция равенства никогда не была точно определена. В своих общих утверждениях она сводилась к представлению о том, что каждый человек так же хорош, как и любой другой, и ни один человек не лучше прочих. На практике это означало, что никто не должен был стремиться стать аристократом и повелевать другими людьми. В этом смысле идея представляла собой ответную реакцию на сильно стратифицированное европейское общество, и посетители Америки в то время именно так ее и понимали. В позитивном плане равенство означало шанс вырваться вперед, который не зависел от происхождения человека, предполагало, что на этом пути не существует формальных барьеров или строго очерченных рамок.
571
Именно подобное сочетание качеств — отсутствие почтительности и акцент на личные достижения — и придало Америке девятнадцатого века ее революционную притягательность, такую сильную, что, когда туда приехали немцы, участвовавшие в революции 1848 года, включая даже членов марксова Социалистического рабочего клуба Криге и Виллиха, они отказались от европейского социализма и стали республиканцами. Сегодня на повестке дня стоит пересмотр понятия равенства. Принцип, который был средством изменения огромной социальной системы — принцип равенства возможностей, — в настоящее время, кажется, ведет к возникновению новой иерархии, и требование момента сводится к тому, что «справедливая система старшинства», по выражению Дж.Аокка, требует преодоления всех видов неравенства, или создания равенства результатов — в доходах, статусе и власти — для всех членов общества. Этот вопрос является основной проблемой ценностной ориентации постиндустриального общества. Принцип равенства возможностей проистекает из фундаментального положения классического либерализма о том, что человек — а не семья, община или государство — является единственной ячейкой общества и что цель социального устройства состоит в том, чтобы обеспечить человеку свободу реализации его собственных целей — благодаря своему труду обретать собственность, путем обмена удовлетворять свои потребности, в соответствии с вертикальной мобильностью достигать положения, соответствующего его талантам. Предполагалось, что люди отличаются друг от друга — по своим естественным способностям, энергии, устремлениям и мотивации, в их представлениях о желаемом, — и социальные институты должны установить правила справедливого регулирования конкуренции и обмена, необходимые для воплощения этих различающихся желаний и способностей. Как принцип, равенство возможностей отрицает приоритет рождения, семейственности и покровительства, как и любого другого критерия определения общественного положения, кроме справедливой конкуренции, равно открытой талантам и амбициям. По определению Т.Парсонса, такое равенство утверждает универсализм над партикуляризмом, достижения над предписанием. Оно является идеалом, унаследованным непосредственно от эпохи Просвещения, как он сформулирован И.Кантом в виде 572 Эпилог
жүктеу/скачать 6.05 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|