Накладываясь на пространство вещей и действий, обязанная речи интуиция динамики позволяет воспринимать. окружающий мир в процессе становления. Этим, однако, не исчерпывается функция речи и важные последствия овладения ею как для всего человечества, так и для от-
152
дельного индивида. Не говоря уже о социальных отношениях, которые становятся возможными благодаря речи и в то же время сами формируют речь, не упоминая о том, что каждый язык заключает в себе и передает историю, следует подчеркнуть, что именно речь превратила в истинное познание ту смесь восприятия вещей и действий, которая составляла содержание сырого чувственного опыта индивида.
Речь не является причиной мышления, но она представляет собой инструмент мышления и непременную его опору в процессе его развития.
В тех случаях, когда наблюдается отставание речи или мышления, их взаимодействие . быстро восстанавливает равновесие.
Благодаря речи объектом мысли становится не только то, что навязывается восприятием, возникает возможность оперировать представлениями вещей, вызывать их в памяти, сопоставлять друг с другом и с непосредственно действующим объектом. Включая отсутствующее прошлое в настоящее, речь позволяет фиксировать, выражать и анализировать настоящее. Она накладывает на моменты текущего опыта мир знаков, являющихся ориентирами мысли в тех сферах, где она может следовать- по более свободной траектории, соединяя то, что было разъединено, и разделяя то, что было слито. Но это замещение вещи знаком происходит не без затруднений, не без конфликтов. Остается необходимость практически решать определенные проблемы, умозрительное 'рассмотрение которых делается возможным лишь позднее. В то же время представление, которому знак помогает принять четкие очертания, бесконечно усложняет умственную жизнь. Индивидуализируя то, что было смешано, увековечивая преходящее, представление заостряет противоположность между тем же самым и иным, сходным и различным, единичным и множественным, постоянным и преходящим, идентичным и изменчивым, покоем и движением, настоящим и будущим. Часто непоследовательность, удивляющая нас в ребенке, не имеет иных источников, кроме столкновения этих противоречивых понятий. Это происходит несмотря на склонность ребенка избегать противоположности, опуская их, и несмотря на большую помощь, которую он получает от взрослых в процессе усвоения речевых привычек и навыков мышления.
153
В случаях нарушения речи особенно отчетливо проявляются те трудности мышления, которые преодолеваются с помощью языка. Исследуя мышление афазиков, Гольд-штейн отметил у них отсутствие способности классифицировать предметы по признакам, совершенно очевидным, -но не относящимся в данный момент к интересам субъекта. В то же время они могут соединять самый разнородные предметы, если они касаются занимающей их в настоящее время темы. Так, один больной отказывается положить вместе штопор и бутылку на том основании, что бутылка уже откупорена. Другая больная объединяет коробку пудры и книгу, потому что эти предметы она собирается взять в дорогу. Во всех подобных случаях объективное существование вещей как бы утрачивается для больного: вещи воспринимаются им только в их связи с его «я». Этот эгоцентризм мышления является также эгоцентризмом речи. Оставаясь нормальной до тех пор пока дело касается конкретных обстоятельств жизни, речь афазика перестает быть понятной при описании самых простых вещеи и событий, чуждых его личной жизни. Для такого больного невозможно отвлеченное перечисление имен, которые тем не менее употребляются правильно в нужный момент. Здесь напрашивается сравнение с 'ребенком, который употребляет и понимает слова лишь в зависимости от ситуации. Он также плохо отделяет ход событий или реальность вещей от самого себя и группирует предметы, следуя лишь связям, которые может установить между ними его собственная деятельность.
Характер переживаемых ребенком трудностей составляет и его силу, и его слабость. Впечатления и реакции данного момента начинают полностью поглощать его. Конечно, они изменяются или обновляются, но погруженный в их последовательность ребенок не способен охватить саму последовательность. Нельзя даже сказать, что он переживает беспрерывное «теперь», так как это «теперь» ребенок не может противопоставить какому-то иному времени. Это неограниченное диффузное настоящее без образа воспоминания и без предвидения. Вместе с тем уже в этот период постепенно или мгновенно происходит изменение, которое еще не осознано. Ребенок, движимый своими желаниями или обстоятельствами, мо-
154
жет испытывать одновременно с этими желаниями также и ожидание. Одновременно со стремлением к новому предмету могут перестраиваться его действия. Однако и ожидания, и перестройка действий выступают лишь как состояние напряжения или видоизменение тонической позиции. Ребенок не умеет объединить между собой различные моменты даже с помощью слабой или частичной связи. Смысл и применение слов «до» и «после» для него еще непостижимы, хотя он уже в течение многих месяцев владеет речью. И дело здесь не в трудности этих понятий самих по себе. Трудность заключается в том, что обозначение времени и его четкая идентификация требуют последовательного обозначения одного и того же периода времени различными терминами — «завтра», «сегодня», «вчера». Такая относительность связи слов и явлений предполагает удвоение плана психической деятельности, что возможно лишь на довольно высокой ступени умственного развития ребенка. Пока это удвоение отсутствует, непрерывность, связанность и дифференцирован-ность мысли носят очень ограниченный характер.
Механизмы практического действия складываются раньше механизмов речевого мышления. Поэтому ребенок, желая представить себе какую-либо ситуацию, вначале использует жесты. Жест предшествует слову, затем сопровождается словом, потом сопровождает слово и, наконец, в большей или меньшей степени поглощается словом. Сначала ребенок показывает, затем рассказывает и лишь позже может объяснить. Он ничего себе не представляет, если не изображает представляемого. Он еще не может отделить себя от окружающего его пространства.
Это пространство является необходимым не только для его движений, но и для его рассказов. Своими движениями и выражением лица oh как бы театрализованно представляет происшествия, которые вспоминает, изображая и размещая участвовавших в них лиц. Если у ребенка есть реальный собеседник, то кажется, что он хочет его развлечь своими жестами и восклицаниями. В действительности же просто все, что ребенком вспоминается, одновременно и рассказывается. Рассказ о конкретных обстоятельствах как будто бы необходим ему, для того чтобы вспомнить. Впрочем, часто под влиянием конкрет иости воспоминания нить рассказа обрывается или уходит в сторону.
Этот этап развития ребенка соответствует устойчивому преобладанию двигательного аппарата над мыслительным. Без двигательного или громкого словесного выражения мысли не хватает силы, чтобы сформироваться или удержаться. Это вынесение вовне, или экстериоризация, подкрепляет одни циркулярные реакции, свойственные данному этапу, и тормозит другие. Механизмом экстериори-зации является проецирование на окружадощую среду выражаемых движениями представлений ребенка. Поэтому данный тип психомоторного равновесия получил название проекционной стадии мышления, остатки которой наблюдаются и у некоторых взрослых. Этот тпп характеризуется чрезмерно косной .связью мысли с ее предметом, которая называется «вязкостью мышления». Такая связь осуществляется через экспрессивное, или изобразительное, действие. Развиваясь по своим законам, действие делает мысль своей пленницей, вовлекает ее в свои системы, замедляя тем самым развитие мышления или изменяя его ход. Действие подавляет те простые суждения, которые позволяют мысли идти к своей цели, обходя конкретные промежуточные данные. Вследствие своего двигательного реализма экспрессивное действие мешает быстрому использованию словесных знаков и ориентиров, которые могут освободить мысль от конкретности названной вещи. Стадия экспрессивного действия характеризует еще недостаточную дифференциацию между прагматическим и концептуальным планами психической жизни.
Однако последствия такой недифференцированности мышления ребенка выступают менее резко на фоне других его недостатков. Двигательный аппарат ребенка то служит для формирования и оформления его еще хрупких мыслей, то отвечает неконтролируемыми реакциями на случайные раздражения. Такие отклонения и перебои тормозят нормальное развертывание мысли, которая может даже утеряться, смешавшись со случайными реакциями. Сочетание вязкости мышления с его чрезмерной переключаемостыо создает впечатление устойчивой направленности и подвижности мысли. На самом же деле происходит чередование ее назойливой повторяемости и легкой отвлекаемости. Рефлекс любопытства может по-
156
влечь за собой неожиданное включение в мыслительную деятельность совершенно чуждой ей темы. Как персеверация, так и сенсо-моторная безудержность ребенка в равной мере препятствуют развитию мысли. Несмотря на кажущуюся противоположность их результатов, за ними. одинаково следует несвязность и раздробленность мыслей., При наличии проблем, связанных с упражнением мышления, этот разрыв неизбежно отрицательно влияет на способ решения этих проблем.
Причиной несвязности мышления ребенка является также слабость его приспособления к предмету, вызвавшему двигательный, перцептивный или мыслительный акты. Объект приспособительной деятельности точно не определен и неустойчив; процесс приспособления плохо следует за изменениями, происходящими в объекте. Подобно котенку, растерянно застывшему на месте, когда клубок внезапно исчезает из поля его зрения, самый подвижный и жизнерадостный ребенок также испытывает моменты внезапной бездеятельности. Когда объект его мысли исчезает, на лице ребенка появляется выражение тупости, он часто и не пытается найти его вновь, а еще чаще начинает путать его с другим. Отсюда возникают зыбкие образы предметов,- затрудняющие идентификацию каждого из них и приводящие к их смешиванию. В этом находит свое основание мысль ребенка об их взаимопревращениях, которая не нарушается даже в результате контакта с реальностью. Поэтому нас не должны удивлять те фантасмагории, которым так верит ребенок.
Мысль ребенка обычно определяется как синкретическая. Действительно, качественные характеристики умственных операций ребенка значительно отличаются от таковых взрослого. Взрослый человек называет, перечисляет и мысленно расчленяет объекты, события и ситуации. Его мысль оперирует терминами в определенном и постоянном значении, контролирует их точное применение к данной реальности, а затем восстанавливает целое из элементов, поскольку эта обратимость результатов есть единственная гарантия их правильности. Мышление, таким образом, использует и анализ, и синтез. Мысль ребенка, прежде чем овладеть всеми этими операциями, должна разрешить ряд сложных противоречий.
Прежде всего, правильное соотношение между словами и объектами наступает не сразу. Первые фразы ребенка
157-
выражают желание или требование и состоят из одного слова, а чаще всего из одного повторяемого слога. Их смысл может меняться в зависимости от ситуации. Следовательно, в основном это фразы эллиптические, или поливалентные. Их смысл определяют обстоятельства, а не наоборот. Их структура может постепенно развиваться, но цель их остается волюнтаристической и экспрессивной. Эти первые фразы выражают порыв или аффективное состояние субъекта, а не природу или вид предмета. Когда наступает возраст быстрого развития «словесного знания» (Гольдштейн), то вначале это знание имеет форму мнемонических комплексов, запоминаемых более или менее ради них самих или связанных с реальностью лишь глобальными и неопределенными отношениями. Часто ребенок лишь после многочисленных проб может понять смысл речи, распознать отдельные ее элементы я правильно применить каждый из них в соответствующем значении. Связи между этими элементами, как и между сочетаниями, из которых они выделены, долгое время остаются более прочными, чем их точное отношение к объектам. Вербальное выражение мысли часто вводит в заблуждение ребенка, замещая собой его непосредственный опыт с вещами. Когда позже ребенок приобрегаот школьные знания, конфликт между вещами и словами не исчезает. И чтобы понять некоторые противоречия в ответах, которые ребенок дает на вопросы и фослых, нужно уметь понять, какие колоссальные усилия необходимы ребенку для обобщения трех источников познания: непосредственного опыта, словаря и основных традиций.
Но представление, которое неизбежно возникает между словом и предметом как их общий след, начинает, в свою очередь, противопоставлять собственные требования характеристикам непосредственного опыта. Представление требует стабилизации и разграничения. Возникая в уме ребенка, оно противоречит его динамической интуиции ситуаций. В то время как все в мышлении ребенка было слиянием желания и объекта, автоматизмов и орудия, пространства и движения', представление различает, расчленяет, лишает движения. Будучи еще тесно спаянным со своим конкретным и словесным прототипом, представление инертно и не может изменяться в соответ-
См. третью главу третьей части.
158
ствии с разнообразием отношений. Оно делает непонятным для ребенка то, с чем он чаще всего сталкивается,— изменение. Присутствуя при становлении чего-то, ребенок охотно поступил бы так, как поступали элеаты, для которых представление о каждом последовательно занимаемом положении маскирует движение в целом, или как одержимые, у которых восприятие или представление опасного предмета вызывает потерю чувства места, времени и даже разделения субъекта и объекта (похороны неизвестного лица кажутся им затрагивающими их соб-ственную личность).
Эти люди соответственно верят, что опасность может быть устранена представлением оборонительного действия или заклинанием.
Синкретизм порождает сходные эффекты. Он представляет собой компромисс формирующегося представления и усложняющегося опыта. Для того чтобы точнее определить синкретизм, лучше всего сравнить его с основными особенностями мысли взрослого. Сначала об операциях анализа и синтеза. Ребенок не умеет разлагать целое на части и снова объединять части в целое. Он смешивает части и целое. Восприятие вещей или ситуаций остается глобальным, без различения деталей. Между тем нам часто кажется, что внимание ребенка устремлено на детали предметов. Иногда он замечает даже такие тонкие и неожиданные детали, которые ускользают от взрослых. Однако ребенок воспринимает эти детали как самостоятельный объект, а не как части целого, и именно поэтому он оказывается чувствительным к ним. Внимание же, обращенное к нерасчлененному целому, отвлекается от деталей, и они воспринимаются как нечто совершенно побочное. Восприятие ребенка, следовательно, может быть скорее определено как единичное, а не глобальное. Оно обращено на последовательные единства, независимые друг от друга или, вернее, не имеющие между собой ничего общего, кроме их последовательности. Однако порядок их следования, замеченный ребенком, может оставить в его апперцепции и памяти не только простой след, но и превратиться в более или менее аморфную структуру, которая подменяет для него структуру вещей.
Единицы восприятия ребенка, однако, различны: содержанием одних являются целостные ансамбли, в других же представлены простые, неразложимые далее детали.
15С
Эти факты, выявленные в разных экспериментах, привели одних психологов к заключению, что зрительное восприятие ребенка направлено на неразложимое целое, а других — к выводу, что ребенок способен воспринимать лишь изолированные элементы ансамбля. Буржад талантливо доказал, что в первом случае воспринимаемые ансамбли отличались однородностью и внутренней связанностью, во втором же случае в них на первый план выступала разобщенность и разнородность их частей. Способность восприятия ребенка образовывать конфигурации проходит ряд ступеней и меняется в зависимости от условий. Перцептивные конфигурации могут варьировать по объему и устойчивости. Чем менее связными будут структуры демонстрируемых ребенку объектов, тем менее обширными и устойчивыми будут перцептивные констелляции. С возрастом быстрее всего развивается возможность расширения объема этих констелляций, т. е. включения в них большого числа компонентов. Анализу же в продолжение долгого времени мешает слабая связность структуры воспринимаемого целого, ибо анализ всегда предполагает некоторый синтетический ансамбль, частью которого является выделенная деталь.
Проявления синкретизма тем более сложны, что он не является просто деятельностью, в которой лишь чею-то недостает. Синкретизм по-своему полноценная деятельность, соответствующая реальности. В нем наблюдаются такие общие закономерности психической деятельности, как антиципация. Уже животные, обучившиеся реагировать определенным образом на какую-либо фигуру, проявляют эту же реакцию и на часть фигуры, как бы дополняя ее отсутствующими частями. Этот факт постоянно обнаруживается в самых элементарных формах поведения, его находят и в восприятии. Но часть предмета, вызывающая ту же реакцию или тот же ответ, что и вся фигура целиком, не обязательно вызывает в представлении структуру целого. Случайная деталь, постоянно содержащаяся в определенном предмете, может действовать так же, как существенный его компонент. Именно это и происходит с предметами более сложными, чем геометрические фигуры, и имеющими большое количество деталей.
Этот факт становится еще более очевидным, когда дело касается не отдельного объекта или образа, а закон-
160
ченной и конкретной ситуации. Если ситуация в целом вызывает достаточный интерес, в нее легко включаются случайные элементы, для закрепления которых даже не требуются повторения. Эту смесь случайного и существенного часто можно наблюдать в поведении, рассказе м объяснениях ребенка. Впечатления, объединенные внешними или личными обстоятельствами, обычно сливаются настолько, что становятся взаимно эквивалентными. Любое из них может обозначать или вызывать в памяти весь комплекс. В памяти взрослого сохраняются некоторые воспоминания подобного типа: неповторимый колорит какого-либо момента или события, обычно относящегося к детству. Такая личностная окраска зависит от совершенно второстепенных черт, выступающих как бы конденсаторами аффективного состояния. Подобные воспоминания можно противопоставить классифицирующему и ра-циональному виду памяти. У ребенка еще не существует классифицирующих схем. Это и определяет ярко выраженное и неразложимое своеобразие его впечатлений и воспоминаний.
Еще более фундаментальным фактом является смешение ребенком субъективного и объективного, порождающее те особенности мышления, которые были названы Леви-Брюлем партиципацией. Ребенок не умеет еще отвлечься от зрелища, которое его захватывает, или предмета, который ему хочется получить. Таким образом, жизнь ребенка как бы дробится на фрагменты различными ситуациями, с которыми ребенок поочередно смешивает себя. Эти ситуации настолько проникнуты его аффективной сущностью, что часто в них заключено больше личностных моментов, чем объективного содержания самих событий. Хорошо известно, что в определенных обстоятельствах впечатления или рассказы ребенка носят настолько искаженный характер, что их можно противопоставить этим обстоятельствам, как ложь истине. Если же речь идет о вещах незначительных самих по себе, то их искажение рассматривается как игра фантазии ребенка. В обоих случаях имеют место различные степени внедрения субъекта в объект.
Смешение субъективного и объективного вполне естественно переносится в сферу представлений и слов, выражающих эти представления. Представление является отражением взаимодействия субъекта и объекта.
161
Благодаря представлению опасный предмет может выа-вать страх даже при отсутствии непосредственного физического контакта с ним. В плане представления можно удовлетворить желания, не прибегая к соответствующим материальным эквивалентам. Изображение может стать для ребенка своеобразной аллегорической реальностью, Ребенок охотно верит, что его словесные угрозы имеют силу практической мести обидчикам. Он может даже ограничиваться страстным стремлением наказать противника-считая, что это стремление будет иметь какие-нибудь результаты. Эту особенность поведения ребенка можно сопоставить с тем, что называлось «магическим верованием». Подобное верование ребенка не содержит ничего магического, оно не имеет ничего ритуального и целиком спонтанно. Оно представляет собой простое следствие недифференцированное™, существующей между умственным и моторным планами действия, между «я» и внешним миром.
Это начальное смешение «я» с другими людьми влечет за собой также недостаточное различение людей друг от друга. Когда маленький ребенок обращается к любому мужчине, которого он видит, со словом «папа», нельзя. считачь, что он отождествляет этих людей со своим отцом или включает их в категорию, обозначаемую именем одного человека, так как не владеет другим обобщающим словом. Ребенок в этот момент реагирует на ансамбль, включающий определенные знакомые ему черты и поэтому генерализующийся с другим, отличным, но имеющим те же компоненты. Только тогда, когда ребенок станет способным отличать свои собственные реакции от их внешних возбудителей, начнут дифференцироваться и эти возбудители, т. е. на фоне их сходства выступит и специфическая структура каждого. Единичное и общее, об относительном приоритете которых любят спорить философы, в действительности выступают в единстве и действуют одновременно. На стадии синкретизма существует явление, которое предшествует и единичному, и общему, не будучи ни тем, ни другим, так как субъект в этот период не может не смешивать свое существование с элементами окружающей действительности, препятствуя тем самым дифференциации побудительных причин его деятельности и их классификации в определенные, постоянные и независимые от его личности группы.
162
Чтобы различать друг от друга индивидов, нужно уметь противопоставлять тождественное сходному и соединять его с различным. Простое сходство двух существ не должно влечь за собой их ассимиляцию в сознании. Но такая ассимиляция оказывается правомерной, когда дело касается одного и того же индивида, характерные признаки которого могут претерпевать значительные изменения. Известно, как малейшая вариация прически или одежды знакомого человека может испугать маленького ребенка. Одновременное узнавание и неузнавание вызывают нарушение психического равновесия, приводящее к возникновению страха'. Раннее узнавание грудным ребенком своей матери не является подлинным узнаванием; это ответ на совокупность ситуаций, которые многочисленными и крепкими нитями связывают грудного ребенка с матерью.
Неизменность, которую требует ребенок от привычных ему предметов, не является абсолютной. Она ограничивается его возможностью, иногда весьма незначительной, распознавать различие. Правда, объединение ребенком предметов, незначительно отличающихся друг от друга, может создавать иллюзию, будто он правильно оценивает эти различия как несущественные нюансы. В действительности связь вещи с ее качествами ребенок воспринимает очень узко и односторонне. Для него вещь не является тождественной самой себе. Она диссоциируется на столько предметов, сколько у нее последовательных аспектов, и ассимилируется со всеми объектами, частично сходными с ней. Одна общая черта может повлечь за собой полное совмещение разных предметов. Неумение ребенка различать вещь и ее одновременные или последовательные аспекты вытекает из его неспособности представить эти аспекты как независимые, или «категориальные», качества.
Следует напомнить еще раз, что изучение афазии может выявить такие случаи регрессии, которые помогут осветить начало интеллектуального развития ребенка. Отождествление качества со знакомой конкретной вещью позволяет больному сказать, например, что малина красная, в то время как образцы красной шерсти он красными назвать не сумеет (Гольдштейн). Могут сказать, что
' См.: Н. W а 11 о n, L'enfant turbulent, I partie, chap. 1.
Достарыңызбен бөлісу: |