163
в первом случае имеет место простая ассоциация качества и названия вещи, а во втором — неспособность вспомнить слово в присутствии предмета, который должен быть описан. Но ведь эта невозможность вспомнить как раз и доказывает, что ранее наименованный цвет не воспринимался как цвет всех красных предметов; слово в первом случае обозначало цвет только одного конкретного предмета. Являясь как бы слитым с предметом, словесное обозначение его качества не могло быть вызвано в нужный момент отдельно от названия предмета. Более того, слово-определение 'относилось не только к одному конкретному качеству, но и к единственному его нюансу. Все предметы, оттенок которых хотя бы немного отличался от цвета малины, отбрасывались как не красные. Может быть, это объясняется узостью апперцепции и узнавания цветов? Нет. Получив задание подобрать к красному цвету подобный ему, больные объединяли его с совершенно иным по тону цветом, но гармонировавшим с ним либо по яркости, либо по характеру эстетического воздействия. Больные нередко хорошо и даже тонко схватывают качественные сходства или соответствия, но каждое из этих подобий само по себе не может стать принципом классификации. Отношения и системы цветов воспринимаются лишь конкретно, и качества цветов не могут стать каждый в отдельности исходным моментом для группировки предметов.
Аналогичным образом ребенок вначале может лишь бессистемно комбинировать разные качества предметов, не будучи в состоянии расположить их в определенном порядке путем систематических сравнений. Происходит ото потому, что воспринимаемые качества еще не перешли в план функционирования категорий. Степень абстрактности или конкретности принципов классификации свидетельствует об уровне развития психики ребенка. Пока не преодолен отмеченный этап, ребенок испытывает огромные трудности, сталкиваясь с простыми, казалось бы, проблемами.
Так, например, ребенку предлагается тест Бэрта, требующий ответить, у какой из трех девочек наиболее темные волосы, если известно, что у первой из них волосы более темные, чем у второй, но светлее, чем у третьей. Эта задача не может быть решена легко и уверенно до тех пор, пока ребенок не способен отнести указанный цвет
164
к категории цвета, т. е. к цвету, который должен стать независимым от всех отдельных предметов и может служить для их классификации. Точно так же абсурдность утверждения ребенка, будто он имеет трех братьев, одним из которых является он сам, не может быть ни опровергнута, ни объяснена, если качества «брата» связаны с конкретным индивидом. Лишь постепенно происходит отделение качеств от конкретных вещей, и взаимозаменяемость качества и вещи уступает место абсолютной определенности качества.
Итак, связь определенных качеств с предметом должна быть только относительной, иначе тождественность предмета растворится в его различных аспек-. тах и затрагивающих его отношениях. Но этому требованию относительности качеств противопоставляется совершенно обратное требование, хотя и преследующее ту же цель: требование приписать каждому объекту определенные, устойчивые специфические качества — цвет, форму, размеры. Благодаря этому он остается самим собой и противопоставляется другим. Эта тождественность качества объекта не дана непосредственно в восприятии. Она является результатом различных, часто непредвиденных контактов чувствительности с вещами. Развитие этой качественной идентификации происходит значительно раньше, чем развитие категорий, однако необходимо, чтобы в дальнейшем она достигла уровня категорийности.
Для того чтобы представить себе этот процесс во всей его простоте и первоначальной ригидности, можно еще раз обратиться к примерам из области патологии. В некоторых состояниях депрессии и одержимости больные говорят об ощущении стабилизации и страшной схематичности их впечатлений. Все впечатления смешиваются с неким образом-пределом, в котором исключено все случайное и изменчивое. Небо кажется абсолютно синим, как небо Италии на олеографиях, земля — коричневой, лес — зеленым, дома — белыми, форма цветов — необыкновенно правильной. Подобное явление наблюдается при восприятии пли воображении любых предметов.
Для того чтобы подтвердить эти описания, у детей недостаточно развиты речь и средства сравнения. Но, по-видимому, В. Штерн без достаточных оснований ратует за то, чтобы разъяснять детям цвета, связывая каждый
0 Психическое развитие ребенка
165
с предметом, по отношению к которому цвет является отличительным и как бы основным признаком: синий для неба, зеленый для дерева и т. д. Очевидно, этот педаго-шческий прием является спорным. Такая идея могла возникнуть у Штерна, конечно, только под влиянием того, что он сам назвал «конвергенцией» в отношении языка, т. е. того изменения в манере говорить, которое безотчетно возникает у взрослого, стремящегося, чтобы его речь была близка к речи ребенка и стала для него более понятной. Впрочем, многочисленные примеры и опыты показывают, что в восприятии ребенка незавершенность промежуточной формы, случайное доводятся до законченного, до крайнего, до типичного. «С» — незаконченная окружность — воспринимается как «О». Лишь постепенно с возрастом становятся ощутимыми незначительные различия. Механизм этого обогащения восприятия, по мнению Коффки, тот же самый, что и механизм нормализации, фиксирующий качества, свойственные каждому предмету; это существование более или менее дифференцированных перцептивных структур.
Хорошо известно, что цвета меняются в зависимости от освещения, что они неодинаковы в полдень, утром и вечером, так как состав света различен. И тем не менее цвет, свойственный каждому предмету, сохраняется. Речь идет здесь не об интерпретации или вторичной коррекции, но о значительно более простом факте. Коффка сопоставляет этот факт с опытом, проведенным Кёлером над курами, которым он давал клевать зерна на площадке, одна половина которой была белой, а другая — серой. Зерна на серой половине были приклеены к полу, и курица очень быстро начинала клевать зерна только на белой половине. Если в результате затемнения белая половина отражала меньше света, чем перед этим отражала серая половина, то курица всегда искала корм на серой. Следовательно, реакцию вызывает не какая-то определенная степень освещения, но соотношение освещенностей. Этот факт был давно известен в области восприятия и назывался «альбедо». Опыты Кёлера помогли показать, что он наблюдается и в относительно элементарном поведении.
Система связей, сохраняющая за каждым предметом его собственную окраску,— это результат образования структуры. Нет изолированных впечатлений. Все окру-
166
жающее воспринимается в форме комплекса или структуры. Каждый элемент получает свое значение в зависимости от целого. Но в одном и том же мире впечатлений возможны и даже совместимы друг с другом многие виды разнородных структур. Структура объекта включает одновременную фиксацию свойственных ему качеств. Но ц эти качества, и сам объект могут также входить в другие комплексы, структура которых заставляет их служить другим целям. Обычная используемая взрослыми структура — это предметная структура. Часто стремление художника или изобретателя состоит в том, чтобы превратить эту структуру в другую, в которой растворился бы привычный и традиционный аспект предмета. Структуры, доступные ребенку, в различной степени отличаются от систем, принятых взрослыми.
Прогрессивная дифференциация цветов у взрослого, по мнению Коффки, зависит от структуры. Когда цвет узнается или по крайней мере становится способным вызвать реакцию, то это значит, что он начал отделяться на общем недифференцированном фоне от других подобных цветов. Контраст делает различение более эффективным. Прежде всего различаются светлые тона по противопоставлению с темными, которые, впрочем, тоже скоро начинают различаться благодаря светлым тонам. Теплые тона начинают отличаться от холодных оттенков: например, все теплые тона обозначаются словом «красный» в отличие от светлого и темного, которые называются белым и черным (Хильда Штерн в возрасте 3 лет и 2 мес.). Порядок последовательного различения цветов, который описывают авторы, объясняется переходом от сильно контрастирующих структур к структурам с более тонкими различиями. И наоборот, происходит смешение цветов менее контрастных: синего и зеленого, зеленого и белого, желтого и белого, фиолетового и синего. Благодаря связи между физическими условиями света и физиологическими условиями органов чувств, развитие цветового зрения является одинаковым у всех детей, подвергнутых наблюдению. Однако существуют некоторые расхождения между наблюдениями Шина и Штерна, впрочем, легко объяснимые. В одном случае ребенок воспитывался в Калифорнии, стране с богатой растительностью, в другом — среди камней города. Следовательно, окружение могло повлиять на порядок различения цветов.
167
Особенно существенной для опознания объекта является его форма. Образы, возникающие на сетчатке, чрезвычайно разнообразны. Образ изменяется с каждым перемещением угла зрения и изменением положения предмета. Результат этих различных впечатлений, однако, единый и постоянный. Согласно К. Бюлеру, эта константность образа объясняется особенностями памяти. Коффка оспаривает это положение, доказывая, что восприятие формы не является простым суммированием впечатлений по типу коллективных образов Гальтона. Оно непосредственно. Каждый образ предмета — это определенная система отношений между целым и его элементами. Образ возникает непосредственно, как таковой, а не является результатом последовательных исправлений восприятия. Но между различными образами возникает конкуренция и побеждает тот образ, структура которого оптически более проста. Таким образом, одерживает верх ор-тоскопический аспект.
Законно ли, однако, изолировать зрительные впечатления от всех тех, которые также связаны с формой предмета? Разве наблюдения Кёлера над шимпанзе не показали, в противоположность этому, что в структуру поведения шимпанзе при виде желаемой добычи включается вся ситуация в целом, т. е. появляющаяся вместе с оптическими ориентирами интуиция ограниченности движений и интуитивная потребность в инструментах, которые могут дополнить движения. Предмет, как таковой, также определяет ситуацию, вызывающую целую серию действий, которые становятся неотделимыми от зрительного образа этого предмета. Отбор, являющийся результатом таких проб, предполагает в качестве принципа, по которому он происходит, сумму потребностей и средств, связанных с предметом и слитых с его использованием, т, е. функцией и значениями, в которые, в частности, входят двигательные и тактильные факторы. Бесспорно, речь идет не о конгломерате различных впечатлений. Восприятие едино, непосредственно и просто. Но результаты предшествующего опыта могут быть включены в данную структуру, не нанося ущерба ее целостности. Таким образом, структура восприятия является результатом функциональной зрелости и опыта — в пропорциях, изменяющихся согласно обстоятельствам.
168
Если ортоскопический образ предметов — один из аспектов среди бесчисленного множества других — воспринимается как правильный образ, то не происходит ли это по причине манипулирования предметами, которое не знает законов, иллюзий перспективы? Если восприятие связано с предметом, если оно не является только чисто сенсорным фактом, то не требует ли единство структуры восприятия согласованности между его зрительным и другими факторами? Кроме того, сама наибольшая оптическая простота ортоскопических аспектов является весьма относительным понятием. Очевидно, эти аспекты не преобладают у шимпанзе, так как оказывается, что они не умеют вертикально поставить друг на друга два ящика, которые должны послужить им трамплином. Оптическая простота предполагает интуицию вертикальности, которая, возможно, тесно связана с восприятием горизонтальности и прямоугольное™. Не должен ли ребенок обучиться такому восприятию? Кажется, что восприятие этих качеств объектов не является непосредственным: каждое из малейших перемещений изменяет ориентацию предметов. Следовательно, не существует направления линий более частого, привилегированного или типичного.
Требующая использования ортоскопических аспектов проблема равновесия возникает лишь в определенный период развития ребенка: она связана как с равновесием вещей, так и с собственным равновесием ребенка. В этот период ребенок с одинаковым увлечением стремится нагромоздить вертикально предметы так, чтобы они не упа-лп, и пытается проделывать более или менее акробатические опыты, рискуя упасть сам. Быть может, понятие о вертикальном положении как стабильной оси вещей находится в связи с вертикальным положением человека, обучение которому стоит ребенку таких значительных усилий. Таким образом, в ортостатическую структуру, которая регулирует не только восприятие предметов, но также и возведение из них пирамид, включается, в конце концов, состояние равновесия самого ребенка — необходимое и решающее условие воздействия ребенка на предметы '.
Наконец, к константности формы и цвета присоединяется константность величины, обеспечивая сохранение
' См. четвертую главу третьей части.
169
тождественности воспринимаемого предмета. Рост человека катается одинаковым на расстоянии одного метра и четырех метров, хотя образ, возникающий на сетчатке, сводит его до четверти метра. Однако на большом расстоянии он все-таки кажется меньшим. Деревня на горе неизбежно производит впечатление игрушки. Следовательно, проверка правильности восприятия, по-видимому, происходит в особой системе ориентиров, которые должны установить границы привычной и предусматриваемой зоны действий. Штерн говорит в этом случае об ассоциации между тактильным и зрительным впечатлениями. К этому нужно добавить двигательные и локомоторные впечатления. Поправка величины согласно расстоянию является столь необходимой в плане непосредственного действия, что она не может быть привилегией только человека. Как и следовало ожидать, на это способна обезьяна и, несомненно, многие другие животные. Кёлер приучал шимпанзе брать пищу в ящике больших размеров, чем другой, стоящий рядом с ним, затем он отставлял большой ящик назад таким образом, что его величина в соответствии с изображением на сетчатке казалась меньшей, чем величина второго ящика. Обезьяна тем не менее не ошибалась.
Следует, однако, отличать проблему установления практической корреляции между двумя изменяемыми величинами, какими являются расстояние и размер или объем и вес, от проблемы создания образа, в котором это соотношение было бы закреплено постоянно и объективно. Коффка считает, что истинное постоянство образа, вне зависимости от расстояния, достигается не ранее чем в 7 лет. Он видит в этом скорее результат созревания, чем обучения. К. Бюлер, напротив, настаивает на необходимости обучать ребенка отличать величину предметов на сетчатке от их истинной величины. В качестве доказательства трудности согласования между собой различных сетчаточных величин одного и того же предмета он напоминает об интересе ребенка к сказочным гигантам и карликам. Бюлер видит здесь пример игры-упражнения в определении действительной величины существ. Но совершенно очевидно, что он смешивает здесь два различных плана: план образов, возникающих на сетчатке, и план умственных образов, представлений.
Сетчаточный образ не имеет собственного психологического существования, а умственный образ не является
170
его простой копией. Ложная проблема возникающего на сетчатке перевернутого образа, который якобы в уме воспринимается в правильном положении, не должна повторяться в отношении следующих друг за другом различных величин одного и того же предмета на сетчатке. Каждый из этих образов, как таковой, не является предметом восприятия. Восприятие стремится уловить то, что существует в действительности, а не просто отразить субъективное впечатление и тем более чисто физиологический процесс. Подобно тому как восприятие часто предвосхищает еще не появившиеся предметы, оно может также предвосхищать и последовательные, связанные друг с другом изменения одного и того же предмета. Очень рано ребенок видит приближающиеся к нему или отдаляющиеся от него предметы; и, по мере того как его взгляд приобретает возможность приспосабливаться к перемещениям, предмет остается для него тем же самым предметом, и, каковы бы ни были внезапные изменения его размеров на сетчатке, он сохраняет один и тот же размер. Но сообразуясь с чем ребенок измеряет предмет?
Его масштаб не совпадает с масштабом взрослого. Общеизвестен тот факт, что когда мы внезапно оказываемся перед предметами и местами, воспринимавшимися нами в детстве, то обычно всегда удивляемся тому, насколько они малы. Следовательно, ребенок приписывает вещам большую величину. Это зависит не от образа, возникающего на сетчатке,— он такой же, как и у взрослого,— но от общего поля деятельности ребенка: размах его движений непропорционально мал по сравнению с предметами, предназначенными для взрослых. И создаваемый ребенком в практическом взаимодействии с вещами динамический телесный образ самого себя становится субъективным и практическим эталоном, который ребенок применяет к вещам. Однако существование такого субъекгив-ного эталона вовсе не доказывает, что ребенок не способен воспринимать тождественность объекта, представленного в двух различных размерах. Он, например, очень рано узнает людей на их фотографиях. Само по себе наличие эталона еще не обеспечивает создание шкалы, так как для этого необходимо было бы перевести этот эталон в план категорий, т. е. установить с их помощью порядок, который был бы независим от каждой частной
171
реальности, а особенно от субъективной реальности, служащей основой эталона ребенка.
Ребенок постоянно сравнивает самого себя с каждой вещью. Он интересуется очень большими предметами и еще больше очень маленькими, над которыми он может господствовать и испытывать свое могущество. Он подолгу теребит в своих маленьких пальчиках какие-то крошки и расчленяет насекомых, которых ему удается схватить. Размеры вещей начинают располагаться вокруг него как бы островками, причем ребенок пытается понемногу совместить их друг с другом. Склонность, испытываемая ребенком к гигантам и карликам, проистекает главным образом из их отношения к его собственным размерам; они составляют вместе с ним некую структуру, основанную на контрасте. Их противопоставление (мальчик с пальчик и людоед) кладет начало ряду, в котором ребенок пытается заполнить пустоты. В тот момент, когда действительная реальность и конкретные интуиции не будут ежеминутно необходимы для практического или мысленного восполнения пустот, величина из непосредственно воспринимаемого явления превратится в категорию.
Переход от восприятия к категории или, вернее, их чередования и комбинации наиболее очевидны в обучении и в использовании исчисления. Начало овладения счетом в возрасте от 3 до 5 лет совершается чрезвычайно медленно. Появляются отдельные наметки, вначале не связанные между собой. Ребенок, кажется, хочет пересчитать расположенные перед ним предметы, повторяя последовательно перед каждым какое-либо слово, например «ако» (encore—еще), которому он противопоставляет другое слово, как например «пата» (parti — ушедший), в отношении тех предметов, чье отсутствие он констатирует. Создается впечатление, что ребенок действует по принципу сложения и вычитания. Быть может, дело только за тем, что ему не хватает необходимых слов, чтобы зафиксировать результаты своих действий. Но названия чисел, которые он затем выучивает, очень долго будут им употребляться не к месту. Правильное употребление слов «два», затем «три» будет задолго предшествовать правильному употреблению всех остальных.
Когда позже ребенок научится называть числа по порядку, применяя их к серии предметов, последний термин будет обозначать последний предмет, а не общую сумму:
172
ребенку неизвестен переход от порядкового числительного к количественному; затем число, обозначающее сумму, будет применяться только к данной совокупности предметов, и никакой иной. Ребенок знает, что у него на руке пять пальцев, и считает их, но он не знает, сколько пальцев на руке его дедушки. Это докатегориальная фаза числа: число для ребенка представляет собой качество, принадлежащее данному предмету или группе предметов, а слова, обозначающие числа, долго употребляются случайно, очевидно, потому, что интуиция не в состоянии выделить группы, с которыми могли бы быть связаны числовые термины. Единственными группами, которые ребенок узнает задолго до других, являются те, структура которых наиболее элементарна: «два», затем «три». Попытки перечисления вначале просто следуют за интуитивной и глобальной перцепцией количества. Бинэ первый попытался выяснить, при каком максимальном количестве объектов и каком минимальном неравенстве ребенок способен установить на различных возрастных ступенях, которая из двух кучек предметов больше или меньше. Декроли проделал аналогичные опыты, но предлагал при этом ребенку уравнять две группы предметов, которые различались между собой одной или двумя единицами. Эту задачу дети долгое время решали одним-единственным способом: они изымали часть предметов из большой группы, не пытаясь их прибавить к маленькой. И не потому, что одно действие само по себе было менее легкое, чем другое, но без сомнения потому, что действие прибавления раньше, чем стать привычным и автоматизированным, требует интуитивного предвосхищения еще не осуществленного результата действия, в то время как действие вычитания влечет простое уменьшение чего-то непосредственно воспринимаемого. Таким образом, конкретные и специфические интуиции являются сначала непременным условием наиболее простых операций. Опыт показал, что полезно заставлять ребенка сравнивать,дробить и восстанавливать реальные количества, предоставляя ему возможность опираться на непосредственную интуицию последовательно получаемых групп и структур, для того чтобы ребенок мог лучше понять значение и применение чисел. И только после этого он сумеет пользоваться ими в качестве абстрактных понятий в плане категорий.
173
Познание требует не только распознавания предметов и их классификаций, т. е. разнесения по различным рубрикам соответственно их качествам и количеству. Бесспорно, план представления необходимо требует заключения содержания опыта в рамки различных классов или статических определений. Но реальный контакт с вещами и потребность совершать действия над ними заставляет ребенка выйти из этих рамок. Было бы неточно сказать, что ребенок держится только в плане непрерывного настоящего времени. Скорее он находится в плену того, что мы называем данным моментом, т. е. он постепенно овладевает моментами, составляющими содержание его восприятия и деятельности.
Но с переживанием теперешнего момента у ребенка одновременно слито чувство его преходящего характера, его транзитивности. Эта транзитивность должна будет перейти в план представления, т. е. получить стабилизированную формулу, учитывающую изменение и становление и включающую движение в уравновешивающую его структуру. Этой субъективной потребности и этой необходимости объективного действия отвечает понятие причинности. Ребенок овладевает этим понятием лишь постепенно.
Первые связи между понятиями ребенка относятся, по выражению Штерна, к трансдуктивному типу. Это не простая последовательность, но переход '. Связь существует в мысли или представлении о чем-либо, что идет после чего-нибудь. Такая связь представляет собой новый случай синкретического смешения субъекта и объекта. Осознание себя, сопровождающее деятельность, вводит между этими смежными моментами нечто вроде взаимной принадлежности. Различие между самим действием и предметами действия еще не установлено, и они, будучи объективно различными, как бы ассимилируют друг друга.
Трансдукция имеет тенденцию выражаться в метаморфозах. Так, в сказках одна и та же вещь может последовательно становиться многими другими вещами, оставаясь в то же время сама собой. В этом, бесспорно, заключается чудо и для самих детей, но оно требует определенной легковерности, источники которой находят-
' Имеется в виду переход от частного к частному, минуя общее. (Прим. ред.}
Достарыңызбен бөлісу: |