Возрастные и индивидуальные особенности понимания человека человеком

Активное отражение человеком других людей, их облика, поступков, действий служит целям регулирования его поведения и деятельности, и, конечно, первостепенную роль в развитии у человека знания людей и адекватного поведения по отношению к ним играет непосредственное общение с ними. И хотя все сферы деятельности, в которые оказывается включенным человек, раздвигают границы его знания людей, однако важнейшее значение для развития его как субъекта познания других людей принадлежит тем видам и актам деятельности, в которых он связан с другими участниками деятельности отношениями ответственной зависимости и где результаты деятельности каждого общественно и лично значимы в глазах общающихся.

Начиная взаимодействовать с другими людьми в новом для себя виде деятельности, человек опирается на более или менее обобщенный им опыт познания людей и их поведения, накопленный им в иных, чем эта деятельность, условиях. Так, общение ребенка, начавшего посещать детский сад, с новыми для него людьми опирается на те первичные и элементарно обобщенные представления о людях, которые сформировались у него в семье и яслях. В зависимости от того, как складывались у него отношения с людьми раньше, он проявляет доверчивость или боязливость, ласковость или грубость, исполнительность или упрямство, драчливость или уступчивость по отношению к новым для него людям. В последующем новые переживания, возникающие у ребенка в процессе общения со сверстниками и взрослыми, при выполнении заданий по самообслуживанию, в играх, на занятиях, подготавливающих его к школе,

257

облегчают развитие одних представлений о людях и затрудняют развитие других, способствуют формированию однозначного или дифференцированного отношения к людям. Уже на этой ступени представления ребенка о других людях определяются не просто поведением и действиями этих людей, а и тем, что представляет собой этот ребенок как личность, какие первичные черты характера у него к этому времени сформированы, как он умеет трудиться, контактировать с другими детьми, слушаться взрослых. Хотя ребенок этого и не осознает, от его собственного поведения, его воспитанности, от него самого в большой мере зависят характер поведения по отношению к нему окружающих его детей и близких ему взрослых, а значит, характер его переживаний от общения с людьми и те оценки, которые он этим людям дает. Влияние уровня воспитанности самого субъекта на характер поведения по отношению к нему окружающих, а стало быть, и на характер впечатлений, которые накапливаются у субъекта от общения с людьми, продолжается и на следующих ступенях формирования личности.

Характерной особенностью мнения, которое дошкольник высказывает о другом человеке, является его крайняя неустойчивость, большая изменчивость, ярко выраженная ситуационность. Наша сотрудница Р. А. Максимова изучала оценки, которые дети трех-четырех лет дают своим сверстникам, посещающим одну группу в

258

детском саду. В большинстве случаев эти оценки носили эмоциональный и ситуационный характер. Давая положительную оценку кому-либо из сверстников и объясняя, почему этот его товарищ «хороший», ребенок говорил: «X. хороший, потому что угощал вафлей», «потому что игрушки убрал», «потому что все скушал» и т. д.

Далее, Р. А. Максимова попыталась установить, что для детей трех-четырех лет наиболее значимо в сверстнике, которому они дают положительную оценку. Она не получила однозначного ответа на этот вопрос. Одни дети обращали внимание на яркость и нарядность платьев и костюмчиков сверстников, и этот признак вызывал у них положительную оценку «владельцев» этих платьев и костюмчиков. Другим нравились послушные, спокойные, сговорчивые дети. Третьим — подвижные, активные в играх сверстники. Таким образом, уже в младшем дошкольном возрасте начинает выявляться значение индивидуальных особенностей самих познающих детей в том, что они прежде всего ищут и отмечают в сверстниках. Вместе с тем, выясняя «симпатии» и «антипатии» детей и характер оценок, которые они могут давать друг другу, исследовательница в ряде случаев столкнулась с непредвиденной трудностью. Когда она обращалась к тому или иному ребенку и спрашивала, с кем из детей группы он больше всего хотел бы

259

сидеть за столом, спать рядом в спальне, ходить в паре, играть, то для ребенка это «хотел бы» не имело смысла, и он называл в каждом случае тех детей, с одним из которых он до сего времени уже сидел за столом, с другим ходил в паре, с третьим уже сейчас был соседом по спальне и т. п., т. е. действительность, данность определяла ответы детей трех-четырех лет. В них просто констатировалось существующее, созданное по воле воспитателя положение, и сами дети еще не умели отвлечься от этой данности и, мысленно оценивая достоинства и недостатки товарищей, выбирать из них лучших.

Очень большую роль в выработке «точки зрения» на людей у ребенка, в формировании у него представлений и мыслей о людях играют облик и поведение самого воспитателя и взаимоотношения между детьми в том детском коллективе, членом которого стал трехлетний дошкольник.

Характер осознания ребенком особенностей сверстников и взрослых теснейшим образом связан с развитием ребенка в целом как субъекта познания.

Наш сотрудник В. Н. Панферов исследовал понимание дошкольниками, посещавшими детский сад, особенностей личности друг друга. Его интересовало, насколько ребенок «видит» в другом человеке такие положительные качества, как доброта, послушность, вежливость, ласковость, смелость, аккуратность, ловкость и противоположные им отрицательные качества. Проводя эксперимент, В. Н. Панферов сначала называл ребенку одно из упомянутых качеств и просил, чтобы ребенок пояснил, как он понимает это качество. Затем ребенок должен был сказать, у кого из детей в его группе он отмечает это качество и сильно или слабо у каждого из них оно развито. Характеристики, которые дети-испытуемые давали другим дошкольникам, В. Н. Панферов

260

сопоставлял с мнением об этих дошкольниках, имевшимся у воспитателя группы.

Очень заметно отличались младшие дошкольники от старших по степени видения каждым из них в другом человеке присущих ему качеств личности и по степени объективности этого видения. Так, младшие дошкольники отмечали сильно развитые положительные качества — послушность, вежливость, ласковость и др. — друг у друга в два раза чаще, чем это делали старшие дошкольники. Но если правильность суждений о положительных качествах друг друга детей четырех лет была подтверждена воспитателями только в 33% случаев, то правильность высказываний старших дошкольников воспитатели подтвердили в 91% случаев. В то же время возможность эпизодического проявления непослушания, грубости, невежливости, неаккуратности и прочих отрицательных качеств друг у друга младшие дошкольники допускали почти в девять раз реже, чем старшие дошкольники.

Сопоставление мнений детей с мнением воспитателей показало, что младшие дошкольники замечают отрицательные проявления друг у друга намного реже,

261

С приходом ребенка в школу одним из главных объектов познания для него становится поведение товарищей: действия и поступки, характеризующие их как учеников. Умение оценить их с этой новой для ребенка точки зрения приходит к нему постепенно, по мере того как он сам усваивает требования, предъявляемые школой к учащимся, и вырабатывает под руководством учителя эталоны для оценки работы и поведения товарищей в учении. С ростом опыта взаимодействия с одноклассниками, которое направляется учителем, у младшего школьника все время происходит накопление знаний о возможных формах их поведения в разной обстановке и идет осознание причин, вызывающих те или иные действия.

С выходом общения школьника с другими людьми за рамки учения, с установлением у него связей с различными лицами за пределами класса и в иных, чем учение, видах деятельности в формирующейся у него системе знания людей происходят новые важные изменения. «Эмпирическая база» для развития у школьника обобщенного знания людской психологии становится шире. Перед ним раскрывается возможность увидеть поведение других людей с таких сторон, которые в условиях учения не проявляются. Это ведет к тому, что содержание формирующихся у учащегося понятий о чертах и сторонах личности существенно изменяется, у него развивается умение все более глубоко и правильно расшифровывать психологический подтекст сложных действий и поступков и объективно оценивать личность в целом. Однако расширяющаяся практика повседневного совместного труда, учения, отдыха учащегося со все новыми людьми не только непрерывно обогащает его впечатления о других людях и заставляет его размышлять об их поступках и поведении, но и постоянно побуждает школьника к активному применению формирующихся знаний в общении, и она же на каждом шагу показывает ему, какие из его обобщений и оценок верны, а какие ошибочны.

Чтобы выявить различия в понимании другой личности людьми, находящимися как субъекты труда, познания и общения на разных ступенях развития, мы

262

предложили лицам пяти возрастных групп — детям 7—8 лет, детям 10—11 лет, подросткам 14—15 лет, юношам и девушкам 16—18 лет и взрослым испытуемым 20—26 лет — дать характеристику сверстникам, которых они хорошо знают. Выполняя эту задачу, каждый должен был назвать главные, по его мнению, особенности личности определенных одноклассников (студенты называли качества личности товарищей по учебной группе).

Полученные таким образом характеристики качеств личности и отдельные проявления их, на которые испытуемые указывали, описывая своих товарищей, были подвергнуты классификации в зависимости от того, к какой стороне личности они относились; затем подсчитывалось, как часто испытуемые каждой возрастной группы отмечают психические свойства, характеризующие ту или иную сторону другой личности.

Что же выявилось при сопоставлении данных, полученных в разных возрастных группах?

Во-первых, на протяжении дошкольного и школьного периодов жизни человека происходит постепенное увеличение числа сторон, отмечаемых и оцениваемых в личности сверстников. Во-вторых, наблюдается рост круга качеств, выделяемых при характеристике каждой из сторон личности. В-третьих, с формированием человека как субъекта труда, познания и общения изменяется значение, которое испытуемый придает той или другой стороне личности другого человека, пытаясь дать ему характеристику. Одни его стороны и качества фиксируются все чаще, другие стороны с возрастом выделяются и оцениваются все реже.

Чем старше возрастная группа испытуемых, участвовавших в опыте, тем чаще в их характеристиках личности, данных знакомым сверстникам, встречаются высказывания об убеждениях и кругозоре, о способностях, называются черты, выражающие отношение к

263

Вместе с тем в отношении ряда особенностей личности какая-либо определенная тенденция — или ко все более частому фиксированию их, или, наоборот, ко все более редкому — в опытах не проявлялась. Это прежде всего касается эмоционально-динамических проявлений личности, отношения к труду по самообслуживанию, отношения к поручениям коллектива, отношения к родителям и к другим членам семьи.

Отсутствие высказываний о тех или иных качествах личности в характеристиках, даваемых сверстнику более старшим испытуемым, не всегда означает, что последний не видит проявления этих качеств в поведении характеризуемого и не осознает их присутствия в его личности. Очень часто этот факт свидетельствует только о том, что данный испытуемый отражает личность более обобщенно, чем школьник младшей группы. С ростом взаимодействия учащегося с другими людьми растут богатство и разнообразие наблюдаемых им фактов их поведения, расширяется возможность сравнения особенностей действий и поступков людей как в одинаковых, так и в различных обстоятельствах. Это означает, что у индивида непрерывно растет та конкретная основа, на которой у него развиваются понятия

264

Первоклассники и даже школьники V класса, характеризуя хорошо знакомых им сверстников, часто еще не могут отвлечься от кажущихся им типичными для этих сверстников поступков и действий и прямо назвать качества личности, которые за этими поступками и действиями стоят. Для них эти качества являются такой абстракцией, которой они еще не овладели, поэтому они, раскрывая свое понимание конкретного человека, сплошь и рядом называют не свойства его личности, а особенности его поведения в разных обстоятельствах. При этом характер называемых ими особенностей поведения свидетельствует о том, что отбор их школьники проводят не случайно, а в соответствии с усваиваемыми ими нормами морали, в соответствии с теми требованиями, которые предъявляются к человеку в нашем обществе.

Обобщения одних фактов поведения сверстников и правильные заключения о качествах личности, которые они выражают, даются школьнику легче, чем обобщения других фактов. Поэтому у школьников в одно и то же время может наблюдаться сосуществование разных уровней осмысления различных сторон личности другого человека. Раскрывая одни его стороны, школьник приводит кажущиеся ему типичными для этого человека факты поведения, указывает на его действия, характеризующие личность, раскрывая другие, прямо называет качества его личности. Но в целом при сопоставлении испытуемых разных возрастных групп выявляется постепенный переход от раскрытия содержания личности путем описания и оценки ее действий и поведения к прямым указаниям на присущие этой личности психические свойства и качества.

Названные различия в способах раскрытия содержания личности человека, которого испытуемые давно знают, связаны, в частности, с тем, что у всех этих испытуемых неодинаково сформированы те нравственно-психологические понятия, которые у познающего других

265

людей субъекта обычно актуализируются в сознании, когда он оказывается свидетелем определенных действий и поступков другой личности. Каждое из этих понятий, когда человек формируется как субъект познания других людей, проходит определенный путь развития. В. А. Крутецкий на примере формирования моральных понятий у школьников показал, что есть основание говорить по крайней мере о четырех уровнях развития понимания учащимися качеств личности119.

Второй уровень — понятие уже сложилось, но является еще очень неглубоким и грубым; четко оно еще не осознается и обычно бывает неправомерно суженным или расширенным.

Для третьего уровня характерно уже присущее ученику умение дать более или менее развернутое определение понятия, правильно выделить основные признаки, составляющие его содержание. Однако развитие понятий о качествах личности до данного уровня еще не гарантирует правильного анализа и оценки поведения человека в свете этих усвоенных школьниками понятий.

На четвертом уровне школьник полностью овладевает понятиями, дифференцированно и глубоко осознает содержание понятия. На этом уровне овладения понятием возможно детальное определение того или иного качества личности, подкрепленное разнообразными примерами и адекватным их анализом; понятие включено в систему, распространяется на круг явлений, четко ограниченных от близких и смежных, фиксируемых в других понятиях; оперирование понятием происходит правильно, уверенно и подчас очень тонко.

Прослеживая у учащихся различного возраста развитие понятия о личности их сверстника — члена того же самого коллектива, что и они сами, мы пока не поднимали вопроса об индивидуальных особенностях, характеризующих понимание другой личности, а между тем этот вопрос представляет очень большой интерес.

Личный опыт совместного труда с другими людьми и общения с ними во всех иных видах деятельности у каждого человека всегда индивидуально своеобразен, и

266

в результате у него формируется только ему присущий взгляд на других людей и подход к ним. В этом взгляде и подходе находят выражение неповторимые черты жизненного опыта каждого человека. Этот личный взгляд человека на других людей всегда несет на себе печать его убеждений, идеалов, его характера, всей личности.

Характеристики одних и тех же людей, сделанные разными студентами, отличались большим или меньшим лаконизмом. Так, например, если, скажем, студент С. фиксировал различные качества личности у своих товарищей в общей сложности только 26 раз, то студентка Т. (из этой же группы) отмечала различные качества личности у этих же лиц 72 раза. Если Ф. (студент из второй группы) фиксировал различные качества у других участников опыта всего лишь 35 раз, то его товарищ К. называл их 84 раза, Ан. — 102 раза, П. — 95 раз и т. д.

Разные студенты, характеризуя одних и тех же людей, предпринимали неодинаковое число попыток дать каждому из них обобщенную оценку их личности. Для одних была характерна тенденция такую оценку производить постоянно, у других же эта тенденция выступала слабее или она не проявлялась совсем. Этот факт свидетельствовал о том, что у части людей качества личности данного человека в понятии о нем фиксируются не рядоположно, что среди этих качеств они обязательно выделяют ведущее, доминирующее.

Все без исключения студенты проявляли тенденцию наиболее часто отмечать в другой личности качества, в которых проявляется ее отношение к другим людям. При отображении других сторон личности у опрошенных

267

студентов отмечалась заметная индивидуальная избирательность. Так, например, студентка И. относительно часто среди других фиксировала волевые качества у студентов своей группы (18 раз — 25,7% от общего числа фиксирований ею всех сторон личности); студентка О. отмечала волевые качества у этих же лиц сравнительно редко (8% от общего числа фиксирования ею всех сторон личности), но зато относительно часто она фиксировала у этих людей качество ума (13 раз — 26% от общего числа фиксирований). Студентка Д. довольно часто фиксировала у товарищей по группе их отношение к труду (15 раз — 20,3% от общего числа фиксирований ею всех сторон личности) и т. д.

Индивидуальные особенности понимания каждым человеком других людей становятся все более видимыми при сопоставлении характера тех конкретных качеств, которые разные испытуемые отмечали в личности одних и тех же людей.

В табл. 20 показано, каким количеством конкретных качеств оперировал каждый из опрошенных студентов, когда он оценивал своих товарищей, а также какое количество конкретных качеств он называл, характеризуя ту или иную сторону личности.

Из цифр таблицы видно, что, характеризуя одних и тех же людей, опрашиваемые студенты оперируют при этом неодинаковым числом конкретных качеств и индивидуальные различия здесь чрезвычайно велики. Одни из студентов отмечают у своих сокурсников 34—48 качеств (Т., А. — в первой группе. В., К., Ан. — во второй), другие же фиксируют у этих же самых людей всего лишь 19—25 конкретных качеств (Р., Н., М. — в первой группе, Ф., X. — во второй). Остальные опрашиваемые, характеризуя товарищей по группе, увидели у них 26—37 разных качеств.

Составляя характеристики, она назвала: трудолюбие, аккуратность, приветливость, доброту, ласковость, доверчивость, откровенность, грубоватость, чуткость, внимательность, развязность, отзывчивость, прямодушие, общительность, честолюбие, требовательность к

269

себе, скромность, самокритичность, организованность, выдержку, упрямство, целеустремленность, сильную волю, энергию, упорство, смелость, мягкость, ум, понимание юмора, задумчивость, ревность, горячность, неуравновешенность, страстность, глубину чувств, мечтательность, сентиментальность.

У студентов не в одинаковой степени развито также умение дифференцировать оттенки, характеризующие проявление той или иной стороны личности (отношение к труду, к другим людям и др.). Обычно это выражается в том, что, оценивая какую-либо из сторон личности, один человек может назвать больше конкретных качеств, в которых эта сторона находит выражение, чем другой человек. Так, студентка О. (1-я группа), оценивая проявление отношения к другим людям у девяти сокурсников, которых она характеризовала, отметила в общей сложности 16 оттенков в проявлении этого отношения, в то время как ее товарищ Р. назвал в нем только пять оттенков. Во 2-й группе студент Ан., оценивая это же отношение у каждого из тех, кто входил в одну с ним группу, назвал в общей сложности 18 конкретных форм проявления у них этого отношения, в то время как его товарищ Ф. отметил только 4. Студент В., излагая понимание личности каждого из своих товарищей, указал на 8 конкретных черт (заносчивость, застенчивость, недовольство собой, самодовольство, самомнение, эгоизм, скромность, чувство собственного достоинства),

270

которые говорят об отношении этих молодых людей к себе. Студентка Н. назвала только один вид проявления такого отношения (самоуважение). Студентка А. при характеристике товарищей отмечает 9 положительных и отрицательных волевых качеств (слабоволие, нерешительность, упрямство, упорство, целеустремленность, энергия, выдержка, самостоятельность, смелость), в то время как студент В. называет в характеристиках лишь 2 качества (твердость и безволие) и т. д. Все приведенные факты свидетельствуют о том, что каждый человек осознает и оценивает различные стороны одной и той же личности неодинаково успешно. Это объясняется не только тем, что поступки и дела характеризуемого человека всегда благоприятствуют выявлению одних его сторон и затрудняют познание других, но и тем, что сам познающий этого человека индивид своим прошлым как субъект познания других людей всегда лучше подготовлен к анализу и оценке одних сторон и качеств конкретной личности и хуже — к осмысливанию других ее сторон и особенностей.