Серия «Мастера психологии» Главный редактор Заведующий редакцией Ведущий редактор Литературный редактор Художественный редактор Обложка Корректоры Оригинал-макет

Оценка микросред в экспериментальной и контрольной выборках показала существенность различий по всем трем исследуемым параметрам (табл. 25).

В двух из трех возрастных групп по каждому показателю креативности к концу эксперимента выявлены различия между значениями контрольной и экс­периментальной выборок.

Для 4-летних испытуемых характерно повышение и продуктивного, и мотива-ционно-личностного показателей креативности, у 3-летних испытуемых обнару­жено возрастание мотивационно-личностного показателя креативности, а у пяти­леток — продуктивного показателя креативности.

Степень формирующего влияния оказалась разной для различных возраст­ных выборок. Так, если в выборке детей четырех лет уровень креативности повысился по обоим показателям, то у 3—5-летних детей креативность увеличи­валась либо по продуктивному, либо по мотивационно-личностному показателю.

Следует объяснить, почему у трехлеток повышается именно мотивационно-личностный показатель креативности, а у пятилеток — продуктивный.

Последний показатель характеризует только те творческие способности, ко­торые проявляются в наличной ситуации. Но в таком случае значительное по­вышение продуктивного показателя у 3-летних испытуемых представляется ма­ловероятным из-за естественной для возраста недостаточной социализированно-сти, слабого развития речи. Существенное возрастание мотивационно-личност-ного показателя говорит об изменениях на более глубинном личностном уровне, а именно: возрастает эмоциональная включенность в поиск, постановку и осмыс­ление игровых проблем, уменьшается мотивация одобрения, возрастает автоном­ность поведения, появляется устойчивое желание продолжать подобные игры.

Есть основания предположить, что при поддержании достигнутого уровня мотивации возрастание креативности испытуемых проявится также в поведении и отразится на креативном продукте.

Можно также предположить, что в онтогенезе процесс развития креативных свойств начинается именно с мотивационно-личностного уровня. На продуктив­ном же уровне мы имеем дело с более сложным образованием — сочетанием творческого потенциала и определенным образом усвоенных и переработанных личностью средств социальной коммуникации.

У 5-летних детей, наоборот, обнаружены значительные отличия от конт­рольной выборки по продуктивному показателю и незначительные — по моти­вационно-личностному. Очевидно, для них характерен иной способ взаимодей­ствия с креативными условиями среды. Они значительно более социализирова­ны; нормативные (социально фиксированные) средства самовыражения (речь, определенные поведенческие стереотипы) уже в значительной мере освоены ими. Они лучше понимают требования взрослого и адаптируются к ним. Благо­даря этому у них быстрее повышаются показатели продуктивности. При этом мотивационная основа оказывается недостаточно затронутой. Именно установка на приспособление своего поведения к требованиям взрослого препятствует глубокой эмоциональной включенности в процессы поиска при разрешении игровых проблем. У 5-летних испытуемых оказалось значительно сложнее сни­зить мотивацию одобрения; показательно то, что, даже при желании играть в «творческие» игры, они редко могли организовать такую игру самостоятельно.

Видимо, это можно объяснить тем, что существенный для развития креатив­ности этап социализации с трех до пяти лет данные испытуемые прошли в условиях некреативной среды (в которых в течение эксперимента находилась контрольная выборка).

Для формирования креативности необходим определенный (оптимальный) уровень социализированности, предполагающий овладение элементарными навы­ками коммуникации, но при этом — минимальную представленность поведен­ческих стереотипов.

Формирование креативности как личностной характеристики в онтогенезе проявляется сначала на мотивационно-личностном, затем — на продуктивном (поведенческом) уровне.

Три замера уровня креативности испытуемых (начальный, серединный и ито­говый), сделанные через равные временные интервалы, позволили проследить динамику изменения креативности. Для каждой экспериментальной группы были подсчитаны средние значения по каждому замеру креативности. Выявлено, «что преобладающей является следующая тенденция: вслед за существенным повышением креативности наблюдается некоторое ее понижение.

Поскольку уровень сформированности исследуемых параметров среды ос­тавался постоянным в течение всего эксперимента, явление нельзя объяснить уменьшением (ослаблением) средового воздействия на креативность испытуе­мых. Возможно, что здесь действовал некий дополнительный фактор, общий для данных микросред. Однако так как при организации эксперимента было учтено возможное влияние наиболее существенных побочных переменных — возраста испытуемых, предшествовавшего эксперименту влияния среды или отдельной личности взрослого, — влияние подобного фактора маловероятно.

Может быть, объяснение следует искать не в средовом влиянии, а в измене­нии личностных структур испытуемых. Вероятно, процесс преобразований за­трагивает не только креативные свойства, но и некоторые другие (личностные) образования, динамика изменения которых может отражаться на динамике изме­нения креативности.

Чтобы проверить это предположение, мы привлекли дополнительные данные — дневниковые записи, в которых исследователи фиксировали эмоционально-лично­стные проявления испытуемых. Как показывают результаты, почти для всех экс­периментальных групп первая половина эксперимента (2,5 мес.) характеризует­ся следующими особенностями: во-первых, интерес и активная включенность в процесс занятий; во-вторых, эмоциональная насыщенность жизни. Особенностя­ми второй половины эксперимента являются: повышенная конфликтность (аг­рессивность), неустойчивость настроения, высокая амплитуда колебаний эмоци­онального состояния, подверженность отрицательным эмоциям, тревожность, сензитивность, перевозбуждение. При этом интерес к играм и занятиям, так же как желание посещать группу, как правило, сохраняется.

Итак, можно отметить выраженные изменения в эмоциональной сфере испы­туемых. Их характер можно условно определить как невротический (поскольку

Видимо, происшедшая невротизация эмоциональной сферы испытуемых име­ет совсем другую природу, чем типичный невроз. Средовые условия нашего эксперимента включали выраженное воздействие «факторов риска» — типич­ных патогенных (приводящих к неврозу) типов воспитания (для сравнения были использованы классификации патогенных типов воспитания А. И. Захарова [12], А. С. Спиваковской [13]). В патогенезе невроза определяющую роль играет дей­ствующий внутренний конфликт. В данной ситуации пришлось бы предполо­жить, что в течение первой половины эксперимента в большинстве исследуе­мых микросред сложились некие конфликтные ситуации — настолько острые, что их воздействие сразу же проявилось. Учитывая достаточное для достовер­ных оценок количество испытуемых и существенные различия микросред, такое предположение следует исключить.

Все же рассмотрим один из типичных вариантов патогенного внутреннего конфликта. Это конфликт между высокими требованиями, предъявляемыми ре­бенку окружающими, и его реальными возможностями. Однако подобная ситуа­ция становится конфликтогенной лишь в том случае, когда за невыполнением требований следует негативная реакция окружающих (осуждение, отвержение). В нашем же эксперименте предполагалось отсутствие не только каких-либо санкций, но и любых жестко фиксированных эталонов поведения. Оказалось, что если найденные неврозоподобные явления не связаны с типичными патогенными процессами, то они могут, быть сопряжены с процессом формирования креатив­ности.

Как принято считать в психологии креативности, высокая проявленность творческих способностей обычно сочетается с определенными личностными свой­ствами. Значит, вполне вероятно, что формирование креативности способствует развитию данных личностных свойств. Так, обобщая особенности эмоционально-личностных проявлений испытуемых во второй половине эксперимента, можно говорить о повышенной агрессивности, сензитивности, большой амплитуде коле­баний эмоциональных состояний, депрессивности.

Попытаемся проследить, каким образом развитие данных свойств может быть связано с процессом формирования креативности. Условия среды, обеспе­чившие повышение креативности испытуемых, могут оказывать «дестабилизиру­ющее» воздействие на эмоциональный фон их жизнедеятельности. Причем дан­ное воздействие осуществляется как напрямую, так и косвенно (через формиру­емые креативные свойства, установки и т. д.).

Рассмотрим возможность прямого воздействия. Нерегламентированность поведения неизбежно вызывает субъективное восприятие такой характеристики микросреды, как неопределенность. Если существуют жесткие правила, по кото­

Социальная психология объясняет данное явление стереотипизацией (образо­ванием в сознании системы стереотипов), имеющей двоякую цель. С одной сторо­ны, облегчение процессов восприятия, переработки информации, взаимодействия, что обеспечивает эмоциональный комфорт (чувство безопасности); с другой — вытеснение когнитивных элементов, не соответствующих работающим стереоти­пам, ослабление процесса мышления. Поэтому фактор нерегламентированности, препятствуя образованию стереотипов, повышает эмоциональный дискомфорт. Предметная обогащенность среды также неоднозначно воздействует на эмоцио­нальную сферу: процессы принятия решения, выбора, взаимодействия в услови­ях обогащенной и нерегламентированной среды значительно более сложны, так как требуют учета большого количества малопредсказуемых переменных.

Затрудненность выбора или принятия решения при наличии импульса, толка­ющего к нему, создает предпосылки для определенной невротизации. Креативные образцы, предъявляемые ребенку, ориентируют его на интенсификацию как ког­нитивных, так и эмоциональных процессов, что повышает вероятность возникно­вения эмоционального истощения, утомления. При косвенном воздействии условия среды изменяют эмоциональную сферу через внутренние механизмы, а именно — через формируемые креативные свойства. Установка на креативное поведение предполагает постоянную постановку проблем и разнообразное их разрешение. Ко всему происходящему, к окружающим объектам вырабатывается специфи­ческое отношение: поиск смысла, попытка видения скрытого содержания, сто­ящего за образом восприятия.

Подобная установка предполагает стремление постоянно нарушать внутрен­нее равновесие, что может быть источником дискомфорта. Возможно, отсюда берет начало внутренний конфликт, лежащий в основе невротизации.

Предложенная интерпретация согласуется с концепциями, в которых меха­низм нарушения гомеостаза определяет творческий процесс и личностный рост вообще [14, 15]. Наша интерпретация согласуется с точкой зрения Бэррона, пола­гающего, что креативный индивидуум имеет «другое» видение мира во многом за счет определенных эмоциональных нарушений, поэтому креатив всегда имеет подобные нарушения.

Итак, процесс повышения креативности имеет системный характер. Изменяя креативные свойства индивидуума, мы воздействуем на широкую область эмоци­онально-личностных свойств, и ограничить производимый эффект лишь сферой креативности, по-видимому, невозможно.

Как показывает анализ внутренних и внешних аспектов средового воздей­ствия, в основе изменений креативности и мотивационно-личностной сферы индивидуумов лежат одни и те же механизмы.

Для объяснения общей тенденции изменения креативности и сопряженных с ней мотивационно-личностных изменений целесообразно привлечь теорию сис-

Возможны следующие варианты разрешения ситуации: либо восстановле­ние равновесия путем возврата к прежнему состоянию, либо обретение системой новой устойчивости через изменение значительного количества связей между элементами, переконструирования самих элементов.

В нашем эксперименте ситуация внутреннего рассогласования системы про­является в стрессоподобной реакции (невротизации эмоционального фона жиз­недеятельности испытуемых). Многие выявленные во второй части эксперимен­та способы эмоционального реагирования детей (плач, агрессия) являются, види­мо, различными вариантами психологической защиты от дальнейшего развития креативных свойств. Наравне с формированием установки на проблемность мышления (восприятия) набирает силу отвержение такой установки как вред­ной, препятствующей определенному способу функционирования (высокий уро­вень креативности отвергается системой жизнедеятельности индивидуума). С этим связана большая амплитуда колебаний эмоциональных состояний, проти­воречивые поведенческие проявления.

Подобные рассогласования связаны со значительным повышением креатив­ности испытуемых. Затем проявляется тенденция к восстановлению равновесия, возврату к прежнему состоянию. И этот процесс не может произойти без пони­жения креативности, так как именно ее повышение спровоцировало рассогласо­вание внутри системы (рис. 49).

ПЕРВАЯ ПОЛОВИНА ВТОРАЯ ПОЛОВИНА

По всей вероятности, обеспечивающий восстановление равновесия меха­низм начинает срабатывать тогда, когда пройдена некоторая критическая черта, за которой изменения препятствуют функционированию системы.

От чего же зависит способность системы к изменению (в нашем случае — к «принятию») системой жизнедеятельности индивидуума повысившегося уров­ня креативности?

Графический анализ показал, что в данном эксперименте наличествовали лишь 5 вариантов индивидуального реагирования из 9 возможных:

1. Графическое изображение:

Наиболее распространенный вариант (встречается в 42 % случаев) — зна­чительное повышение, а затем — понижение показателя креативности больше чем на половину или наполовину.

2. Графическое изображение:

Этот вариант предполагает значительное повышение креативности в 1-й поло­вине эксперимента и отсутствие существенных изменений во 2-й. Зафиксирован в 21 % случаев.

3. Графическое изображение:

Данный вариант предполагает поступенчатое повышение креативности в течение всего эксперимента (встречается у 17 % испытуемых).

4. Графическое изображение:
Отсутствие существенных изменений в течение всего эксперимента; незна­чительные количественные отклонения показателя от его начального значения, видимо, можно считать случайными, ситуативными. Данный вариант встречается у 17 % испытуемых.

5. Графическое изображение:

Этот вариант предполагает некоторое понижение креативности в первой по­ловине эксперимента и повышение — во второй. Он зафиксирован у 3 % испыту­емых.

Можно выделить три основных типа динамики креативности на протяжении формирующего эксперимента.

У 12% испытуемых наблюдалось значительное повышение креативности ко второму замеру, а затем — некоторое ее снижение (1-й тип динамики); в 38 % слу­чаев уровень креативности, достигнутый ко второму замеру, не снижался (2-й тип); в 20% случаев не было выявлено достоверных изменений исходного уровня креативности (3-й тип).

Сопоставление динамики изменения креативности испытуемых с количе­ственными характеристиками креативности (уровнем) позволило определить, связан ли высокий показатель креативности со способностью к его значительно­му повышению (см. табл. 26).

Вся выборка испытуемых была проранжирована по уровню креативности на основании результатов первого (начального) измерения, а затем поделена на три количественно равные части. В результате были получены группы: высококре-ативных испытуемых, низкокреативных и среднекреативных.

Данные показывают, что испытуемые из группы с исходной высокой креативностью достигают нового высокого устойчивого уровня, испытуемые со сред­ним уровнем креативности в большинстве случаев показывают определенную динамику, хотя тяготеют к восстановлению исходного равновесия. Низкокреативные испытуемые редко достигают нового уровня, они не проявляют динамики или возвращаются к исходным позициям. Существует связь между исходным уровнем креативности и возможными вариантами ее развития. Но при этом следует отметить, что значительное количество (33%) высококреативных испы­туемых не удерживаются на более высокой ступени развития креативности; их системы жизнедеятельности восстанавливают прежнее равновесие, возвращают­ся к привычному состоянию. В то же время 15% низкокреативных испытуемых, наоборот, обретают новое равновесие на более высоком уровне развития. Поэто­му высокая креативность и объективная возможность повышать ее не всегда совпадают. На наш взгляд, этот результат отчасти освещает некоторые пробле­мы природы креативности.

Принято считать, что креативность личности связана с некоторыми фактора­ми биологической природы (наследственность, задатки), а также с определенны­ми характеристиками среды. Причем оба эти фактора определяют не только наличие-отсутствие креативных свойств, но и «масштаб» творческих особеннос­тей (количественную характеристику креативности). Предполагается, что для индивидуума с раннего возраста определены некоторые рамки развития креатив­ности.

Наши результаты показывают, что ограниченность развития креативности состоит не в том, что у человека объективно нет возможности «выйти за преде­лы собственного Я» (определение творчества по Н. Роджерс [16]). Реально его уровень креативности может скачкообразно повыситься (что и происходило с испытуемыми, отнесенными к 1-му типу), но скачок этот не является целесооб­разным для системы жизнедеятельности. Иными словами, выйдя «за пределы собственного Я», человек не обретает там новой Я-идентификации. Следователь­но, подобный выход только нарушает равновесие, угрожает нормальному функ­ционированию системы, поэтому вызывает внутреннее сопротивление, тенденцию к вытеснению потенциальных возможностей. Возможно, в какой-то степени именно этим обстоятельством объясняются такие «антикреативные» свойства, как ригидность мышления, стереотипность видения мира и т. д.

От чего же зависят изменяемость и устойчивость систем, которые «позволя­ют» или «не позволяют» индивидууму повысить свой уровень креативности?

На наш взгляд, эта проблема требует специального исследования. Однако и проведенное нами экспериментальное исследование позволяет констатировать, что существует проблема целесообразности повышения креативности, а отсут­ствие или низкая степень выраженности креативных свойств имеют определен­ную значимость и внутреннюю обоснованность в рамках системы жизнедеятель­ности индивида. Проведенное исследование формирования креативности позволи­ло выявить следующее:

2. Повышение креативности сопровождается некоторой невротизацией де­тей, в основе которой лежат те же механизмы, что и в основе процесса формирования креативности: установка на проблемность восприятия ок­ружающего, поиск многообразных возможностей действия осложняет про­цессы выбора, принятия решений; при этом затрудняется действие систем психологической защиты.

3. Повышение креативности связно с изменениями системного характера и в большей или меньшей степени нарушает равновесие в системе жизне­деятельности личности.

4. Общая динамика креативности в ходе эксперимента объясняется тем, что психика стремится восстановить равновесие, нарушенное формированием креативных свойств и установок.

5. Существуют два основных типа индивидуального реагирования на наруше­ние равновесия, связанного с повышением креативности: восстановление прежней системы путем понижения креативности или обретение систе­мой новой устойчивости без понижения креативности.

6. Не для всех людей повышение креативности является целесообразным:

для испытуемых с первым типом реагирования оно связано с выражен­ным эмоциональным дискомфортом, в то время как испытуемые второго типа испытывают более позитивные эмоции. Высокая креативность и вы­раженная способность к ее развитию не всегда присущи одному человеку.

Более сложным является вопрос о факторах, влияющих на проявление и раз­витие креативности во второй сензитивный период ее развития (по Торренсу) — в 12—13 лет. Проведение формирующего эксперимента на подростках не дает эффекта, поскольку невозможно (да и бессмысленно) контролировать всю сферу их жизнедеятельности или хотя бы основную ее часть. Экспериментальное воз­действие будет сведено на нет или искажено совокупностью влияний других фак­торов, неподконтрольных исследователю. Тем более, в этом возрасте мы имеем дело с личностью уже во многом сложившейся, аккумулировавшей различные социокультурные влияния и переработавшей их в определенную, хотя и неус­тойчивую систему отношений с миром.

Более эффективен при исследовании развития креативности подростков биографический метод. Он был применен Е. А. Корсунским в докторском дис­сертационном исследовании («Развитие литературных способностей школьни­ков». М, 1993). Автор использовал как собственные многолетние наблюдения за людьми, проявившими способности к литературному творчеству (вербальную креативность) в раннем детстве, так и анализ автобиографий писателей. Опрос 137 писателей показал, что они отмечают особую роль наставника и подражания на раннем этапе литературных занятий.
Писателям было предложено назвать необходимые условия для развития литературных способностей. Были названы следующие внешние условия: нали­чие наставника (68,6%), влияние семьи (40,8%), публикации в ранние годы (55,8%), время и эпоха (18%). Наставниками писателей были школьные учителя литературы, родственники, другие писатели. Важную роль имело литературное творчество членов семьи, наличие домашней библиотеки, любовь родителей к чтению, семейные чтения вслух.

Эти данные совпадают с предположениями М. Арнаудова о том, что литера­турная одаренность поэта зависит от литературных способностей матери, талант которой есть лишь более слабая степень таланта сына. Литературными склонно­стями обладали матери Гете, Бернса, Ламартина, Вазова и многих других поэтов и писателей. Неизвестно, однако, что здесь играет роль: генетика или раннее подражание.

Наиболее интересны результаты, полученные Е. А. Корсунским в ходе на­блюдения за развитием таланта в течение жизни. Он отмечает наличие почти у всех наблюдавшихся литературно одаренных детей сильного и яркого воображе­ния, речевых способностей и чувства формы. Творческие способности проявля­ются, как правило, рано, в 5 лет. Обычно дети начинают сочинять, неожиданно для себя и для других, сказки и стихи. Подражание творческим образцам как этап перехода от наивного творчества к творчеству «взрослому» наступает в 8-15 лет, и в произведениях юных авторов пропадают творческие элементы (но­визна, оригинальность). Но к 16-17 годам творческие элементы появляются вновь после продления фазы первичного подражания.

Фаза подражания может затянуться, как это случилось, например, с М. Иса­ковским — с 15 до 27 лет, но она неизбежно присутствует при становлении писателя. Подражание необходимо для овладения культурно закрепленным спо­собом творческой деятельности.

Причинами «задержки» М. Исаковского на стадии подражательства, по мне­нию Корсунского, были отсутствие творческой среды в школе, болезнь глаз. Это привело к медленному и позднему становлению творческих способностей.

Самый интересный вывод автора, полученный на основе анализа фактов ис­следования, звучит следующим образом: развитие вербальной памяти и высокий уровень интеллекта препятствуют проявлению оригинального литературного творчества в подростковом возрасте, а отсутствие богатого воображения, прояв­ляющееся в раннем детстве (3-5 лет), впоследствии не компенсируется ничем.

Тем самым подражание, конечно, является психологическим механизмом присвоения способностей (вторичной креативности), но базируется на изначаль­но (по крайней мере с 3-5 лет) развитом воображении, речевых способностях и чувстве формы.

Мой аспирант Н. М. Гнатко предположил существование двух уровней раз­вития креативности: потенциального и актуального. Аналогом является разде­ление Кэттеллом интеллекта на «текучий» и формируемый на его основе «крис­таллизованный».

Если пользоваться «фотографической» метафорой, то можно сказать, что потенциальная креативность есть светочувствительная эмульсия, подражание образцу выступает как процесс экспозиции, а среда способствует проявлению и закреплению изображения — актуальной креативности.

Противопоставление двух форм креативности отражает связь адаптивной и не­адаптивной активностей: неадаптивная активность может проявляться только по отношению к некоторой среде, требующей адаптации и соблюдения регламента.

Подражание как бы возводит индивида на последнюю ступеньку развития социокультурной среды, достигнутую людьми: дальше идет только неизвестное. Индивид должен и может шагнуть в неизвестное, лишь оттолкнувшись от пред­шествующей ступени развития культуры. Неслучайно заметил Ян Парандов-ский: «Абсолютная творческая самобытность — миф и напоминает греческие сказания о людях, не имевших родителей и выросших из-под земли» («Алхимия слова»).

Гнатко [17] попытался проследить процесс овладения креативами социально-значимой деятельностью и выявить роль подражания. Объектами исследования были выбраны 15 шахматистов, получивших социальное признание в качестве творческих личностей с конца прошлого столетия по наше время.

В исследовании применялись биографический и праксиметрический (изуче­ние шахматных партий) методы. Обычно при использовании биографического метода дается лишь качественное описание процесса жизнедеятельности. Гнатко предложил модификацию классического варианта биографического метода, ос­нованную на введении количественных показателей (см. рис. 50). Стандартизи-рованность процедуры обеспечивается отбором только печатных источников биографического плана, где персонаж был представлен субъектом шахматной

КАТЕГОРИЯ ВТОРОГО ПОРЯДКА

КАТЕГОРИЯ А2

КАТЕГОРИЯ A3

КАТЕГОРИЯ А4

Квалификация материала производилась с помощью контент-анализа (фор­мализованного статистического средства первичной обработки текста). Кон-тент-анализ предусматривает подсчет частоты (и объема) упоминаний смысло­вых единиц в тексте. Была предложена двухуровневая модель выделения катего­рий текста.

В ходе исследования после подсчета числа категорий 2-го порядка подсчиты­вался суммарный индекс: «удельный вес» положительной оценки шахматиста-образца в биографическом тексте.

В качестве интерпретационной модели была использована классификация, предложенная Е. Б. Кисиным и В. А. Просецким [18] (рис. 51).

Праксиметрическая методика состояла в следующем. Все ходы анализиро­вавшихся шахматных партий были разделены на воспроизводящие (подража­тельные, встречавшиеся ранее в партиях других шахматистов), импровизации (инициативные, «идейные» ходы, порожденные «здесь-и-теперь») и действия со­гласования (шахматные ходы, согласующие первые и вторые и возникающие на их базе). Кроме того, среди действий-подражаний были выделены действия-под­ражания шахматисту-образцу и прочие подражательные действия. А «инициа­тивные» действия разделены на собственно творческие и неверные (ослабляю­щие позицию) действия.

На основе отношения этих показателей вычислялись общие индексы: 1) ко­эффициент подражательности, 2) коэффициент подражания конкретному образ­цу, 3) коэффициент «творчества». Кроме того, использовался и ряд производных индексов (индекс освоенности деятельности, индекс доминирования образца, ин­декс творческости и пр.).
Параллельно рассматривались шахматные партии шахматиста-образца. Надо сказать, что среди 15 шахматистов высокого уровня, чье творчество анализиро­валось, были представители разных эпох (П. Морфи — середина прошлого сто­летия, А. Е. Карпов — наше время), представители разных шахматных школ (М. И. Чигорин — Россия, 3. Тараш — Германия), представители разных направ­лений (Х.-Р. Капабланка — позиционное направление, А. А. Алехин — комбина­ционное), социальных слоев (Х.-Р. Капабланка — выходец .из богатой семьи М. И. Чигорин — воспитанник Гатчинского сиротского института) и так далее.

Тем показательнее полученные в исследовании результаты. Гнатко выявил, что освоение креативами шахматной деятельности опосредуется подражатель­ной активностью. Эта активность состоит из двух принципиально и объективно различных фаз: а) фазы подражания общим нормативным способам шахматной деятельности, б) фазы подражания (включая личностную идентификацию) из­бранному шахматисту-образцу. Развитие подражательной активности связано с повышением уровня освоенности деятельности и снижением общего числа под­ражательных действий. Переход шахматиста от подражания к собственно-твор­ческой фазе сопровождается освобождением от идентификации с личностью шахматиста-образца, резким снижением числа подражательных действий и воз­растанием числа творческих.

Модель этого процесса отображена на рис. 52.

ПОДРАЖАТЕЛЬНАЯ СТАДИЯ АКТИВНОСТИ КРЕАТИВА

Второе исследование Н. М. Гнатко было посвящено подражанию у детей. Испытуемыми были 80 учащихся 5-7-х классов, посещавших шахматный фа-культатив при школе № 12 г. Котласа Архангельской области.

Результаты исследования некоторых испытуемых представлены в табл. 27

У креативных учащихся преобладает тенденция к выбору образца для подра­жания среди шахматистов высокого уровня, а некреативные образец для подра­жания не находят и не пытаются найти.

Некреативы как бы застревают на стадии подражания-копирования и репро­дукции общего нормативного способа деятельности.

Хотя и креативы, и некреативы проходят одни и те же стадии при овладении творческой деятельностью, первые реализуют подражательные действия более глубоко, основательно и быстро.

Очевидно, подражателями остаются те, кто подражает плохо. Для того чтобы выйти на уровень творческих достижений, нужно, чтобы творчество стало личност­ным актом, чтобы потенциальный творец вжился в образ другого творца (обра­зец), и это эмоциональное приятие другой личности в качестве образца является необходимым условием преодоления подражания и выхода на путь самостоя­тельного творчества.
Не только шахматисты, но и ученые, композиторы, поэты идут той же доро­гой. Не обязательно учитель-образец должен в чем-то превосходить ученика. Так, Юлий Айхенвальд писал о Николае Гумилеве: «В ранних стихах его легко заметить влияние Брюсова, но свойственные последнему провалы и безвкусие уверенно обошел талантливый и тактичный ученик» [19].

Но не все имеют мужество написать как Жуковский Пушкину: «Победителю-ученику от побежденного учителя». Так же как не все с благодарностью вспо­минают тех, кому подражали. Но не будем углубляться в область нравствен­ности.

Итак, можно заключить, что процесс формирования креативности состоит из ряда этапов и сопровождается овладением социально значимой деятельностью путем подражания. Условием перехода от подражания к самостоятельному твор­честву является личностная идентификация с образцом творческого поведения.

Креативность можно формировать в раннем возрасте (3-4 года), но суще­ствуют некие пределы (возможно, генетические), определенные для развития творческости. По крайней мере, обобщенная кривая развития креативности в формирующем эксперименте нелинейна: после подъема обычно следует некото­рый спад. И ничто не может заменить или компенсировать отсутствие фантазии, богатого воображения, «дивергентного мышления» (синонимов может быть мно­жество).

Хорошая память и высокий уровень интеллекта порой могут препятствовать развитию творческих способностей в детстве.

ОБУЧАЕМОСТЬ, КРЕАТИВНОСТЬ И ИНТЕЛЛЕКТ

Остановимся на понятии «обучаемость».

Введение его в психологический обиход предполагает существование общей способности, аналогичной общему интеллекту и, возможно, креативности. Одна­ко факты свидетельствуют скорее об отсутствии способности к обучению как общей способности, аналогичной общему интеллекту. В частности, Кэттелл рас­сматривал в качестве эмпирического индикатора обучаемости интеркорреля­ции приростов показателей выполнения заданий после обучения: испытуемых сначала тестируют, определяя уровень первичной обученности, затем проводят обучающую серию и тестируют вторично. Если величины приростов качествен­но вырастают после обучения разным навыкам, коррелируют и образуют общий фактор, то это свидетельствует о существовании общей обучаемости. В боль­шинстве случаев корреляции приростов близки к нулю, следовательно, обучае­мость различным навыкам определяется в основном их спецификой.

На успешность обучения влияет как общий интеллект, так и установки, инте­ресы, мотивация и многие другие психические свойства личности. Корреляции между успешностью обучения и уровнями общего или вербального интеллекта, как правило, колеблются от 0,19 до 0,60 [20]. Возможно, что формируемые и
вырабатываемые в ходе жизни личностные черты и мотивация как бы опосре-дуют преобразование общей одаренности в обучаемость.

Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер показали, что в разряд слабоуспевающих школьников попадают и школьники с высоким показателем умственного разви­тия. Одна из основных причин такого положения дел — отсутствие мотивации к обучению. Однако люди с интеллектом ниже среднего никогда не входят в число хорошо успевающих [21]. Эта зависимость напоминает связь между интел­лектом и творческостью (креативностью) в модели Торренса: интеллект слу­жит базой креативности, интеллектуал может не быть творческим человеком, но человек с низким интеллектом никогда не будет креативом.

Исследования В. А. Самойловой и Л. А. Ясюковой дают богатый материал для обобщения и выявления отношений между креативностью, интеллектом и обучаемостью.

Согласно их данным исследования школьников, наиболее высокие показате­ли творческих способностей наблюдаются у тех, кто хорошо успевает по основ­ным интересующим их предметам. Среди творчески продуктивных инженеров практически не встречается вузовских отличников. Последние предпочитают административную или исполнительскую работу. Только оценки по математи­ческим предметам зависят от общего интеллекта.

Самое любопытное, что, по данным тестирования, личность «идеального уче­ника» противоположна по своим характеристикам личности творческой. В цен­тре структуры психических свойств, определяющих способность к обучению в школе и вузе, не интеллект, а личностные черты: исполнительность, дисциплини­рованность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам.

С ростом исполнительности, эмоциональной уравновешенности и практич­ности (у многих учеников эти черты формируются к 5-му классу) растет ус­пешность обучения.

Творчески продуктивная личность обладает креативностью, широтой интере­сов и увлечений, мечтательностью, чувствительностью, впечатлительностью, бо­гатым внутренним миром, эстетической восприимчивостью, нонкомформизмом, смелостью, естественностью, непосредственностью, эмоциональностью.

Создается впечатление, что обучаемость в регламентированных условиях сводится к системе, состоящей из общего интеллекта и определенных личност­ных черт (включая мотивацию).

Итак, если креативность как общая способность не связана с обучаемостью или даже противоположна ей, то интеллект служит ее предпосылкой. Вероятно, общей обучаемости как способности не существует, а есть обучаемость как система специальных способностей, аналогичная системе специальных факто­ров интеллекта, с той лишь разницей, что за последними стоит общий интеллект. Мы вели речь о способности к обучению как о свойстве некоторого единого психического процесса. Но сегодня, на взгляд ряда исследователей, наиболее достоверной является гипотеза о двух способностях, двух видах обучаемости. Они основаны на различных нейрофизиологических механизмах.
К таким выводам привели экспериментальные исследования больных с уда­ленными височными долями коры головного мозга. Эти больные с трудом запо­минают новую информацию, сохраняя способность воспроизводить ранее накоп­ленную. Кроме того, они сохранили способность к элементарным формам обу­чения и запоминания (привыкание, сензитизация, образование классических условных рефлексов).

«Стало очевидным, что различия между типами обучения, выявленные при изучении больных с повреждением височных долей, отражают некие фундамен­тальные психологические характеристики, касающиеся способа приобретения знаний. Хотя пока неясно, сколько существует разных систем памяти, специали­сты единодушны в том, что повреждение височных долей мозга меньше всего нарушает такие формы обучения и памяти, которые требуют сознательного про­цесса. Эти формы обучения называют... декларативным или эксплицитным обу­чением.

Эксплицитное обучение происходит быстро, иногда после первого же "уро­ка". Часто оно основано на ассоциации одновременно действующих раздражите­лей и позволяет хранить информацию о разовом событии, совершившемся в определенное время в определенном месте; следовательно, оно позволяет рас­познавать знакомые, случившиеся прежде, и незнакомые события. Напротив, им­плицитное обучение осуществляется медленно, его эффект накапливается по мере повторения "урока". Часто оно основано на ассоциации последовательно действующих раздражителей и позволяет хранить информацию о причинно-след­ственных отношениях между событиями. Имплицитное обучение проявляется главным образом в улучшении выполнения определенных заданий, когда и сам испытуемый не может описать, чему он, собственно, научился; оно предполагает деятельность систем памяти, не касающихся общего запаса знаний индивида...

В то время как эксплицитная память у позвоночных связана со структурами височных долей, имплицитная предположительно определяется активацией тех специфических сенсорных и моторных систем, которые участвуют в выполнении данного задания при обучении...» [22].

Опираясь на эти утверждения, можно высказать предположение о том, что обучаемость, как общий интеллект и, может быть, креативность, имеет уровневую структуру, которая включает в себя: 1) первичную имплицитную обучаемость (общую способность) и 2) вторичную — эксплицитную или «сознательную» обучаемость (систему отдельных факторов обучаемости).

Результаты исследований, касающихся интеркорреляции приростов навы­ков, равно как и изучение взаимосвязей личностных способностей и успеваемо­сти, относятся к эксплицитной обучаемости. Эксплицитная обучаемость, как и общий интеллект, связана с доминированием сознания над бессознательным в процессе регуляции.

Имплицитная обучаемость наряду с креативностью обусловлена доминиро­ванием бессознательной активности психики. Более того, наблюдается опреде­ленное сходство между имплицитным обучением и подражанием.
Результаты исследований Н. В. Хазратовой и Н. М. Гнатко свидетельствуют в пользу тесной связи креативности и подражания, которое является неосознан­ным, помимо воли человека протекающим «научением». Парадокс заключается в том, что творчество, по своей природе отрицающее какие-либо стереотипы, имеет некоторые воспроизводимые активностью самого человека особенности, иначе — законы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Nichols R. С. Twin studies of ability personality and interests // Homo. 1978. V. 29.

2. Григоренко Е. А., Кочубей Б. И. Исследование процесса выдвижения и проверки гипо­тез близнецами // Новые исследования в психологии. 1989 г. № 2. С. 15-20.

3. Бирюков С. Д. Генетические особенности пластичности поведения человека. Авторе­ферат канд. диссертации. М.: Институт психологии АН СССР. 1988 г.

4. Алиева Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятельности М.: ИП РАН. 1991. С. 7-17.

5. Sternberg R., Davidson S. E. etc. Conception of giftedness. Cambrige, 1986.

6. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., Педагогика. 1978.

7. Субботский Е. В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. 1981 № 2. С. 68-78.

8. Тютюнник В. И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого труда. Авторефе­рат докторской диссертации. М.: МГУ, 1994.

9. Матюшкин А. М., Снек Д. А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психоло­гии. 1982. № 4. С. 88-97.

10. Лихачев Д. С. Заметки и наблюдения. Л.: Советский писатель, 1989. С. 48.

11. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

12. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л., 1982.

13. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

14. Маслоу А. Самоактуализирующаяся личность // Психология личности. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, А. А. Пузырея. М., 1985.

15. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

16. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. № 1. С.164-168.

17. Гнатко Н. М. Проблема креативности и явление подражания. М.: ИП РАН, 1994.

18. Просецкий В. А. Психология подражания // Автореф. дис. на соиск. степ. доктора психол.наук. Орел,1973.

19. Айхенвальд Ю. Силуэты русских писателей. М.: Республика, 1984. С. 479.

20. Гуревич К. М. Современная психологическая диагностика: пути развития / / Вопро­сы психологии. 1982. № 1.

21. Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Высшая школа, 1978.

22. В мире науки. М., 1992. № 11-12. С. 20.

23. Шадриков В. Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способ­ностей. М.: Наука, 1991.

24. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.