Смысл жизни и акме: 10 лет поиска материалы VIII x симпозиумов Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Вайзер, Н. А. Карповой, В. Э. Чуковского Часть 1 Москва Смысл 2004

Проблема ценностно-смыслового отношения

учителя к педагогической профессии

Значимость труда учителя для социума ни у кого не вызывает со-мнений. В мире, пожалуй, существуют две профессии, которые назы-вают самыми главными для человечества: учитель и врач. Формирова-ние личности и ее сохранение - гарантия полноценной жизни общества. А насколько учитель осознает важность своего труда? Велико ли значе-ние этой профессии в жизни самого учителя? На какое место сам учи-тель ставит свою профессию среди других сфер жизни, таких как се-мья, досуг, здоровье, личная жизнь? Л.И. Анцыферова утверждает, что пристального внимания заслуживает изучение связи качества раз-вития личности «в одной области социальной действительности (на-пример, труде) с характеристиками развития человека в других сферах ее общественного бытия (в семье, в общении с друзьями и т.п.)» (2001, с. 208). Далее автор отмечает наметившуюся тенденцию к односторонности в изучении личности: внимание уделяется изучению факторов и условий, но то, как «сама личность преломляет эту системную детер-минацию через свой внутренний мир», исследуется недостаточно, что

225

«приводит к игнорированию точки зрения самого субъекта, самой лич-ности на окружающие события, на свое поведение» (2001, с. 208-209).

В исследовании ценностно-смыслового отношения школьников и студентов к избираемой профессии Д.Н. Завалишина выявила некото-рые общие тенденции. Отношение старшеклассников к будущей про-фессии в целом характеризуется абстрактностью и романтизированно-стью. У студентов - будущих учителей было выявлено четыре типа значимого отношения к профессии: увлечение, призвание, разочарование и отчуждение. С началом трудовой деятельности динамика цен-ностно-смыслового отношения субъекта к профессиональной деятель-ности состоит в многовариативности этого отношения. «Предельными вариантами являются, с одной стороны, повышение для человека зна-чимости профессионального труда, желание продолжать работу по из-бранной специальности, с другой - разочарование в профессии вплоть до ухода из нее» (2001, с. 199). Далее автор делает важный вывод о том, что в процессе адаптации к профессии позитивно-смысловое отноше-ние к ней субъекта становится регулятором профессиональной дея-тельности: «происходит порождение этим отношением новых “малых” смыслов: осознание важности овладения средствами деятельности и приложение реальных усилий по их формированию» (2001, с. 201).

В исследовании Т.В. Максимовой было показано, что педагогическая деятельность может занимать разное место в структуре смысложизненных ориентации учителей: во-первых, она может составлять главный смысл существования, во-вторых, не достигая уровня главного смысла, быть «весомым» компонентом этой структуры, и, в-третьих, значимость педа-гогической профессии может являться периферическим компонентом структурной иерархии смысла жизни. Согласно результатам исследова-ния, благоприятные условия для раскрытия индивидуальности учителя создаются в том случае, когда профессия оказывается доминирующим компонентом структурной иерархии смысла жизни.

226

Фактором, определяющим место педагогической профессии в системе смысложизненных ориентации, является характер ценностно-смыслового отношения к ней. Формирование структурной иерархии смысла жизни происходит тогда, когда ценностно-смысловое отноше-ние, наполняя смысложизненные ориентации значимостью, прелом-ляет их в компоненты иерархии. «Проведение единой жизненной линии заключается не просто в отделении значимого от незначимого (к чему часто психологи сводят всю проблему), - пишет Л.И. Анцыферова, -а в определении меры и масштаба значимости» (Психология формирования и развития личности, 1981, с. 39)¹.

В.Э. Чудновский отмечает, что в основе ценностно-смыслового от-ношения к педагогической профессии лежит «своеобразие индивиду-альности, способностей и личностного склада человека, особенности социальной макро- и микросреды, в которой он живет и действует». Переживание профессии как чрезвычайно значимой жизненной цен-

¹ Говоря о значимости в контексте структурной иерархии смысла жизни, необходимо сказать несколько слов об употреблении терминов в переводной психологической литературе. Важно заметить, что перевод термина «смысл жизни» с использованием английского «sense» неверен. «Sense» в первую очередь означает «чувство», «ощущение», во вторую - «сознание», «разум» (но английский эквивалент в этом случае употребляется во множественном числе), и только в четвертой словарной статье присутствует значение «смысл», но с таким значением слово «sense» употребляется лишь в ограниченном ряде случаев (например: «in all senses» - «во всех смыслах, во всех отношениях»; «in a sense» - «в известном смысле, до известной степени»). Точным переводом следует считать английское «meaning of life». В первой же словарной статье слово «meaning» переводится как «значение», «значимость» и «смысл». В. Франкл в названиях своих книг «Воля к смыслу» и «Человек в поисках смысла» употребляет именно слово «meaning»: «The will to meaning», «Man’s search for meaning». Значимость - это одно из ключевых понятий при рассмотрении проблемы структурной иерархии смысла жизни, а следовательно, и ценностно-смыслового отношения.

227

Повышение значимости педагогической профессии до уровня смыс-ла жизни является одним из факторов физического и психического здоровья (Максимова, 2001). Как уже говорилось выше, усиление зна-чимости профессии происходит с раскрытием индивидуальных особенностей учителя в педагогической деятельности. Педагогическое твор-чество также может повышать значимость учительской профессии.

Возвращаясь к понятиям гармоничной и дисгармоничной структур смысла жизни, мы можем отметить, что в первом случае профессиональ-ная деятельность наполняет жизнь смыслом, раскрывает индивидуаль-ность учителя, способствует его самореализации. Цель придает смысл про-цессу, что приводит к единству процессуального и результативного удов-летворения. Во втором случае на первый план выходит неудовлетворенность своим трудом и переживание рутины повседневных обязанностей. Учите-ля отмечают, что не могут наполнить эту деятельность смыслом.

Говоря о формировании ценностно-смыслового отношения учите-ля к своей профессии, важно упомянуть работу Е.В. Мартыновой (2001), в которой исследователь отмечает у большинства студентов педагоги-ческих вузов личностную неготовность к будущей профессии. Ситуа-ция на сегодня такова, что в вузе готовят предметников, не уделяя внимания формированию должного отношения к своей профессии. Это является одной из причин, по которым выпускники педагогических вузов не идут работать в школу.

Другими причинами неудовлетворенности работой в школе являются материальное положение учителей и высокая стрессогенность, уровень которой зависит не только от работы с учениками, но и от взаимоотноше-ний с администрацией школы. Непроявленность результата, его длитель-ная отсроченность также снижают привлекательность профессии учителя.

Примечателен в этом отношении тот факт, что именно значимость педагогического труда позволяет учителям-профессионалам преодоле-вать сложности подобного рода. P.M. Шамионов указывает, что интег-ральный показатель удовлетворенности трудом обнаруживает положительные связи с ценностными ориентациями (2002). Высокий уровень ценностно-смыслового отношения к профессии, в свою очередь, во многом обусловлен педагогическим творчеством. Именно оно способ-ствует возникновению процессуального и результативного удовлетво-рения, когда «учитель осознает, что используемые им приемы и дей-ствия дают непосредственный эффект “здесь-и-теперь”, вызывают эмо-циональный отклик и большую заинтересованность учащихся» (Чудновский, 2001, с. 87). Несмотря на рутину и стрессогенность, «значимое выверя-ется и организуется так, чтобы обеспечить его выполнение, как бы ни сложились жизненные обстоятельства» (Психология формирования и развития личности, 1981, с. 39).

228

Однако, обращая внимание на значимость профессии для учителя, важно помнить, что, когда она оказывается единственным смыслом, подмявшим под себя все остальные, такая ситуация может оказаться разрушительной как для педагогического процесса, так и для всей жизни учителя. «Наличие одного лишь изолированного интереса, вбирающе-го в себя всю направленность личности и не имеющего опоры ни в мировоззрении, ни в подлинной любви к жизни во всем богатстве ее проявлений, неизбежно лишает человека внутренней свободы и уби-вает дух» (Теплое, 1985, с. 309). Смысл жизни, в основе которого лежит одна, пусть даже очень важная идея, но изолированная от всех других, - такой смысл жизни не сможет быть позитивной основой эффективной, успешной педагогической деятельности.

Мы сделали попытку подробнее изучить психологическую структу-ру ценностно-смыслового отношения учителя к педагогической про-фессии. Респондентами стали учителя английского языка одного из московских коммерческих образовательных учреждений. Изначально можно было предполагать, что для этих учителей одним из приорите-тов окажется материальная составляющая их труда. Однако в ходе исследования выяснилось, что это не так.

Респондентам (общее количество - 130 человек) было предложено написать сочинения на следующие темы: «Профессия в моей жизни», «Мое отношение к профессии», «Профессия учителя и здоровье», «Моя семья и профессия» и некоторые другие. Контент-анализ полученных со-чинений показал, что самыми важными аспектами их труда являются:

229

Мы не получили ни одного сочинения с резко отрицательным отзы-вом о своей профессии. Всего два учителя пожаловались на немотивиро-ванность учеников; в семи сочинениях прозвучали жалобы на то, что пе-дагогов утомляет рутина подготовки к урокам и проверки заданий; десять учителей написали об эмоциональной сложности профессии.

Из сочинений видно, что характеристика ценностно-смыслового отношения к своей профессии может быть как с положительным зна-ком, так и с отрицательным. Различной бывает и «наполненность» ценностно-смыслового отношения: у одних учителей она ограничена единственным компонентом, другие выделяют в профессии 5-6 зна-чимых составляющих.

По-видимому, ценностно-смысловое отношение к профессии как компонент структурной иерархии смысла жизни в зависимости от сво-ей масштабности и места в иерархии может по-разному влиять на всю структуру. Мы полагаем, что характер педагогической деятельности, ее успешность имеет прямую зависимость от способов взаимодействия и взаимовлияния всех компонентов структурной иерархии смысла жиз-ни, их гармоничных или дисгармоничных взаимоотношений.

Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыфе-ровой. 1981.

230

Смысложизненные ценности и разрешение

нестандартных ситуаций в системе

«учитель-ученик»

Исследование феномена смысла жизни, на наш взгляд, необходи-мо начинать с понятия смысла. Общими для разных исследований по-нятия смысла являются следующие положения.

1. Смысл представлен в сознании субъекта в виде некоего конструкта, который имеет достаточно устойчивое самостоятельное положение.

2. Смысл, являясь доминантным образованием, формирует связи между отдельными процессами и явлениями в структуре личности субъекта.

3. Смысл так или иначе определяет характер взаимодействия субъекта с окружающим миром, в том числе регламентирует поведение и дея-тельность субъекта.

4. Система смысловых конструктов является значимой психологи-ческой характеристикой личности субъекта.

Феномен смысла жизни выступает, на наш взгляд, в виде некоего глобального смыслового конструкта, обобщающего и в неявном виде содержащего в себе всю систему смысловых конструктов субъекта. Си-стема смысловых конструктов включает среди прочего смыслы, свя-занные с профессиональной деятельностью человека, формирующие-ся, развивающиеся и актуализирующиеся в ней и в то же время во многом определяющие особенности ее осуществления. Таким образом, профессиональные (и другие) смыслы субъекта и смысл жизни в це-лом взаимно формируют и взаимно развивают (воздействуют и под-вергаются воздействию) друг друга.

Как в зарубежной (В. Франкл), так и в отечественной (Н.А. Асташо-ва) психологической науке феномен смысла жизни часто раскрывает-ся через систему так называемых «экзистенциальных» ценностей, под которыми подразумеваются личностные ценности субъекта, стоящие наравне с нравственными ценностями (и выше них) и определяющие весь спектр взаимоотношений человека: с самим собой, с окружающими людьми, с человечеством в целом.

231

Формирование у педагогов личностных ценностей, сопряженных с их представлением о смысле жизни, происходит на протяжении всей жизни и во многом определяется спецификой профессиональной дея-тельности и их самоопределения в ней. Смысложизненные ценности, в нашем представлении, в основном имеют мотивационную природу и определяют жизнедеятельность (жизнь и деятельность) человека в гло-бальном плане, как система смыслообразующих мотивов высшего уров-ня обобщенности. Педагогическая направленность является наиболее представительным мотивационным образованием, достаточно полно характеризующим личность учителя. Поэтому вполне допустимо пред-положение о наличии взаимосвязи между педагогической направлен-ностью и совокупностью смысложизненных ценностей педагога.

Чтобы более выразительно показать связь и соотношение между направленностью личности и феноменом смысла жизни, системой смысложизненных ценностей, воспользуемся следующим допущени-ем. Если педагогическая направленность является вершинным образо-ванием мотивационной сферы личности, то система смысложизнен-ных ценностей является вершинным образованием «экзистенциальной» сферы личности. При этом под «экзистенциальной» сферой личности мы понимаем совокупность представлений и отношений субъекта, определяющих его мировоззрение.

В отечественной и зарубежной психологии направленность личности раскрывается как через мотивы, так и через ценности (отношения) челове-ка. Такое двоякое понимание направленности тоже свидетельствует о ее связи с совокупностью смысложизненных ценностей, то есть личностных ценностей, сопряженных с представлением о смысле жизни. Высокое по-ложение смысложизненных ценностей в иерархии мотивов личности пе-дагога (аналогичное положению стремления к самоактуализации в пира-миде потребностей Маслоу, но не тождественное ему) определяет харак-тер того, как эти ценности сказываются на поведении, деятельности и взаимоотношениях педагога с другими людьми. В то время как отдельные мотивы и ценности определяют отдельные, достаточно узкие стороны жизни человека («тактический» уровень), феномен смысла жизни затраги-вает все стороны, всю жизнь человека во всем многообразии ее проявлений

232

(«стратегический» уровень). Это обстоятельство позволяет усматривать за самыми различными поступками человека единое, общее основание, системообразующий характер которого обеспечивает возможность анали-за и прогнозирования многих аспектов профессиональной деятельности.

Под нестандартными ситуациями в педагогическом взаимодействии мы понимаем такие ситуации, когда хотя бы один из участников вза-имодействия выходит за рамки роли, отвечающей критериям нормаль-ного хода педагогического процесса в представлении учителя. Поэтому даже «незначительные», на первый взгляд, нестандартные ситуации воспринимаются учителем как кризисные моменты, выделяющиеся на фоне «рутинных» дел в силу того, что у учителя нет готовых, нарабо-танных способов разрешения нестандартных ситуаций.

«Экстремальный» характер нестандартных ситуаций способствует актуализации всей системы, всей иерархической структуры мотивов и отношений учителя: от «вершинных» смысложизненных ценностей до «глубинных» потребностей, составляющих в своей совокупности под-сознание. Организованность иерархии мотивов, степень их действи-тельной соподчиненности, а также их осознанность и осознанность связей между ними являются основными факторами, определяющими эффективность влияния вышестоящих мотивов (вплоть до смысложиз-ненных ценностей) на конкретные поступки и профессиональную де-ятельность учителя в целом. Педагогическая направленность как систе-ма доминирующих мотивов личности учителя выступает в некотором роде прообразом феномена смысла жизни и позволяет оценить роль смысложизненных ценностей в профессиональной деятельности учителя и в его взаимодействии с учащимися.

В нашем исследовании, посвященном изучению влияния педагоги-ческой направленности учителя на разрешение нестандартных ситуаций в системе «учитель—ученик», было показано, что взаимодействие учащихся и учителя во многом определяется: 1) доминирующим положением в структуре педагогической направленности той или иной группы моти-вов, обусловливающих склонность учителя к тому или иному аспекту пе-дагогического взаимодействия (общение, работа с учебным материалом, достижение личных интересов); 2) осознанием (рефлексией) учителем собственных мотивов на процессуальном или результативном уровне. При этом результативный («тактический», ситуативный) уровень рефлексии учителем собственных мотивов обусловливал преимущественно деструк-тивное, а процессуальный («стратегический», надситуативный) - пре-имущественно конструктивное разрешение нестандартных ситуаций.

233

Беря за основу результаты данного исследования, можно предпо-ложить, что смысложизненные ценности учителя аналогичным обра-зом влияют на его взаимодействие с учащимися, в том числе и в усло-виях нестандартных ситуаций. Индивидуальную специфику феномена смысла жизни, на наш взгляд, составляют доминирование позитивных (жизнеутверждающих, гуманистических) либо негативных смыс-ложизненных ценностей и степень их представленности в сознании учителя. Следует отметить, что доминирование негативных смысложиз-ненных ценностей и слабая их осознанность соответствуют деструк-тивному взаимодействию учителя с учащимися, и наоборот, домини-рование позитивных смысложизненных ценностей и высокий уровень их осознанности соответствуют конструктивному взаимодействию.

Для наглядности предложим небольшую зарисовку:

После нелегкого трудового дня учитель возвращается домой и в приступе отчаяния бормочет на ходу: «Как я устал!.. Конца и края не видно этим проблемам!!! Все это просто не имеет смысла!..»

Стоп! Вот он - первый шаг на пути к «экзистенциальному» само-убийству!

Связь между нестандартными ситуациями и смыслом жизни видится нам в творчестве, в творческом подходе к профессиональной деятель-ности и, в том числе, в творческом подходе к разрешению нестандарт-ных ситуаций во взаимодействии учителя с учащимися. Смысложизнен-ные ценности определяют поведение и деятельность человека, актуали-зируясь в конкретных ситуациях, отношениях и «субъект-субъектном» взаимодействии. Естественно, что в наиболее экстремальных, нестан-дартных ситуациях смысложизненные ценности проявляются наиболее ярко, во всей полноте своего содержания. Но это лишь одна плоскость, в которой раскрывается взаимосвязь между разрешением нестандартных ситуаций и феноменом смысла жизни. В другой плоскости обнаружива-ется возможность формирования и развития смысложизненных ценнос-тей в ходе разрешения нестандартных ситуаций.

Соотношение профессионального и личностного в системе смысло-жизненных ценностей индивидуально у каждого человека. Естественно, что характер влияния смысложизненных ценностей не ограничивается рамками профессиональной деятельности и распространяется не только на нестандартные ситуации субъект-субъектного взаимодействия, как и наоборот, не ограничивается только внепрофессиональной стороной жизни

234

человека. Преобладание профессионального или внепрофессионального компонента в структуре феномена смысла жизни не является, на наш взгляд, первоочередной характеристикой, если они гармонично сочета-ются друг с другом. Однако доминирование позитивных или негативных ценностей в структуре феномена смысла жизни, а также степень осоз-нанности смысложизненных ценностей являются существенными факто-рами, оказывающими влияние на все стороны жизни человека.

Представим себе, что самосознание некоего человека «крепко спит», что он руководствуется какими-то «сиюминутными выгодами» при при-нятии решений, что у него нет сложившихся представлений о своем жиз-ненном пути как о чем-то целостном и доступном для понимания. В ка-кой-то момент происходит событие, достаточно неординарное в ряду дру-гих событий, чтобы существующий «пассивный» образ жизни перестал быть возможным, чтобы «аморфность» существования оказалась не слиш-ком приемлемым способом улаживать свои отношения с внешним ми-ром и собой в нем. Тогда-то и проявляются в полную силу ценности «вы-сокого уровня обобщенности», тогда-то и становится значимым и наиболее действенным движущий момент смысла жизни. А если смысложизнен-ные ценности не сформированы или не соответствуют реальности, тогда это событие, вернее, реакция субъекта на него, его мысли и действия в изменившихся условиях будут служить существенным толчком для фор-мирования и развития данных ценностей.

Поэтому разрешение нестандартных ситуаций, с точки зрения фе-номена смысла жизни, можно рассматривать лишь как один из наиболее действенных путей по совершенствованию глобальных мировоз-зренческих уровней («экзистенциальной» сферы) личности учителя.

Ермак Н.В. (Москва)

Профессиональные страхи - индикаторы

нормативного кризиса профессионального

становления личности школьного психолога

В отечественных и зарубежных исследованиях проблема кризисов про-фессионального становления личности тесно связана с возрастной пери-одизацией жизни человека. Границы взрослости различные исследовате-ли определяют неодинаково. СЕ. Пиняева и Н.В. Андреев считают, что такое разнообразие в определении границ рассматриваемого периода мо-

235

По определению Э.Ф. Зеера и Э.Э. Сыманюка, под кризисами про-фессионального становления понимаются непродолжительные по вре-мени периоды (до года) кардинальной перестройки личности, из-менения вектора ее профессионального развития (Зеер, Сыманюк, 1997, с. 35). В профессиональном становлении личности эти исследователи выделяют следующие стадии: оптации, профессионального образова-ния и подготовки, профессиональной адаптации, первичной и вто-ричной профессионализации и мастерства. Переход от одной стадии к другой сопровождается нормативными кризисами. В данной работе бу-дут рассмотрены некоторые профессиональные страхи школьных пси-хологов, которые ярко проявляются при нормативных кризисах про-фессионального становления личности на стадии адаптации и на ста-дии первичной профессионализации.

Школьные психологи, как показывает практика, испытывают про-фессиональные трудности в период адаптации, несмотря на то, что владеют определенными знаниями в области саморегуляции. Адапта-ция психолога в учреждениях образования имеет свою специфику. Су-ществуют объективные причины, обусловливающие проблемность «вхождения» психолога в педагогический коллектив. К ним относятся неадекватность функционально-ролевых ожиданий педагогов относи-тельно деятельности психолога, несформированность и неадекватность запросов с их стороны на психологический труд, а также различия в ценностно-ориентационной сфере психологов и педагогов (Леей, 1995, с. 42). Несоответствие профессиональной действительности ожиданиям молодого специалиста вызывает кризис профессиональных экспекта-ций. В связи с этим у психолога проявляются профессиональные стра-хи: боязнь ситуации общения с педагогами, страх быть невостребован-ным на работе, страх непринятия со стороны педагогического коллек-тива. Отсутствие практических навыков в работе, недостаточная уверенность в себе приводят к тому, что психолог начинает бояться ситуаций, которые могут уязвить его гордость и снизить самооценку.

На стадии первичной профессионализации после 3-5 лет работы в школе у психолога возникает неудовлетворенность профессиональной жизнью. Он чувствует инерцию профессионального развития, у него воз-никает страх остановки профессиональной карьеры. Он боится не реали-

236

зовать свой потенциал, работая в школе. Если психолог испытывает страх остановки карьеры, то у него возникает внутренний дискомфорт, психи-ческая напряженность, появляются мысли о возможном увольнении, сме-не профессии. Профессиональные страхи, являясь индикаторами норма-тивного кризиса профессионального становления личности, могут сви-детельствовать о фазах его проявления и интенсивности протекания.

При рассмотрении человека и цивилизации в зеркале акмеологичес-кой науки в контексте методологии исследования ее объекта и предмета, группа авторов во главе с АА.Бодалевым указывали на то, что объектом здесь являются сами достижения, а предметом - глобальный мысленный аналог объекта (Бодалев, Ганжин, Деркач, 2000, с. 94). Такой подход мы используем и в своей психологической практике, но в более предметной трактовке. Для адекватного отражения и удовлетворения психологических потребностей клиента со свойственными нашей культуре психологичес-кими особенностями мы пришли к необходимости введения в психоло-гическую практику понятия «дела жизни», которое разрабатывается как в практическом, так и в теоретическом плане. В общем понимании дело жизни рассматривается как предназначение человека, которое он должен реализовать в своей жизни. Это некая духовная субстанция, обусловлива-ющая и обеспечивающая душевное развитие человека в определенном направлении. По сути, это реализация духовного развития человека и че-ловечества. В нашем понимании дело жизни - это определяемое извне и не зависящее от воли и желания человека высшее его предназначение, выполнение которого объективизирует его духовную сущность.

Как показывает психологическая практика, дело жизни, подобно смыс-лу жизни, у каждого человека индивидуально и уникально. Оно является реализацией смысла жизни, требует высшего уровня развития способно-стей и возможностей, определяемого как «акме». «Дело жизни» может стать определяющим понятием в акмеологической науке, ее основным объектом; предметом же ее становится смысл жизни как основное со-держательное наполнение дела жизни. «Дело жизни» рассматривается нами

237

Можно обозначить следующие характерные признаки дела жизни.

Дело жизни определяет духовный жизненный мир человека и оп-редмечивает его в этом мире. В упрощенном виде жизненный мир че-ловека можно рассматривать как состоящий из «делового» каркаса и «смыслового» наполнения, или, точнее, «деятельностно-смыслового» наполнения, реализуемого в психологической сфере человека.

«Дело жизни» и «смысл жизни» как психологические жизненные фе-номены являются разными жизненными субстанциями, но они также неразрывно связаны между собой. Дело жизни - это реализация смысла жизни и опредмечивание его в жизненном мире. Смысл жизни - это психологическое наполнение дела жизни, связывающее его с человеком.

Обретение смысловой интенциональности (отмечаемой В. Франклом) еще не означает появления деловой деятельности. Обретение смысла жиз-ни еще не означает его адекватного воплощения в виде дела жизни. Опыт свидетельствует о том, что для этого необходима серьезная психологичес-кая работа, направленная на так называемое «деложизненное» самоопре-деление. В нашей практике эта работа обозначается как «психологический анализ содеянного и дел». Здесь психологический анализ «содеянного» связан с обнаружением «дефектов» жизненного мира человека, имевших место в прошлом, а психологический анализ «дел» направлен на перс-пективу развития человека и его жизненного мира.

Используя аналогию с классификацией жизненных ценностей, предложенную В. Франклом (1990), можно выделить следующие града-ции дела жизни:

а) творческое дело жизни, характеризующее созидательный твор-ческий продукт человека, при определенных условиях связанный с его наиболее продуктивной профессиональной деятельностью;

б) дело переживания (имеется в виду деятельностное понимание переживания, предложенное Ф.Е. Василюком (1984)). Представляет со-бой нечто вроде общей количественной характеристики «полезной массы» прожитой жизни, включая воспитание детей, семейную жизнь, общение ( в том числе и профессиональное);

в) неделание как невыполнение определенных дел, которые не на-правлены на созидание и развитие жизненного духовного мира чело-века, или невозможность выполнения каких-либо дел, направленных на это. В известной степени сюда можно отнести толстовское «непро-тивление».

238

а) в психологической плоскости, где происходит простая реализация смыслов в виде обычных дел;

б) в жизненной плоскости, где действие совершается ради существования, выживания человека, и первичной является предметная деятельность, также направленная на обычное дело;

в) в духовной плоскости, где реализуется независимая от человека духовная субстанция, стоящая над первыми двумя и скорее принадле-жащая объективному миру. Здесь происходит непосредственное выпол-нение дела жизни как дела душевного совершенствования, духовного развития и служения Богу.

Как показывают наши исследования и наблюдения, в дело жизни человек «попадает» в состоянии психологического «ребенка», а вы-полняет его уже в состоянии взрослого, «зрелого» человека. В нашей психологической практике все это было связано с «попаданием» в «ду-ховно-природную психотерапию». Так было названо явление, описан-ное в монографии автора (Ткаченко, 2001) и ставшее, по сути, толч-ком к дальнейшей психологической работе, которая сейчас потребо-вала определения понятия дела жизни.

Таким образом, понятие дела жизни в психологической практике вы-ступает как важный смыслообразующий фактор внешней ориентации духовной активности человека в достижении своих профессиональных и нравственных вершин и, в конечном итоге, в его выживании.

Литература

Бодалев А.А., Ганжин В.Т., Деркач А.А. Человек и цивилизация в зеркале акмеологии (и акме как интегральная формула здоровья, самопознания, са-моопределения и творческого самоутверждения человека) // Мир психологии. 2000. № 1. С. 89-108.

Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во Моск.ун-та, 1984.

Ткаченко А.А. Духовно-природная психотерапия (эсхатологический аспект). Личностная и профессиональная элитарность. Кировоград: КОД, 2001.

Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник / Пер. с англ. и нем.; Общ. ред. Л.Я. Гозмана, ДА. Леонтьева; вступ. ст. ДА. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.

Фролова С.А.

(с. Кинель-Черкассы, Самарская область) Статус безработного и его влияние на смысл жизни человека

Безработица в нашей стране воспринимается как безусловно нега-тивное явление. Становясь безработным, человек не может в полной мере реализовать себя как гражданин, как член семьи, как личность в

239

целом. Социологические исследования показывают, что безработица не сокращается, достигая значительных размеров особенно в сельской местности. Так, например, статистические данные свидетельствуют о том, что в нашем Кинель-Черкасском районе уровень безработицы не имеет тенденции к снижению. Естественно, это вызывало определен-ное беспокойство у администрации района, и появилась мысль: попы-таться найти психологические средства, чтобы выявить изменения в уровне социального оптимизма жителей, подобно тому, как экономи-сты измеряют степень социального благосостояния населения.

Задача нашего исследования состояла в том, чтобы выявить изме-нения в содержании смысла жизни человека, приобретшего статус безработного, и его отношение к этому статусу.

Работа проводилась на базе Центра психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям и подросткам в рамках специаль-ного договора о сотрудничестве с районной службой занятости насе-ления в 2003 году.

Поиски путей и методов исследования привели нас к сотрудничеству с Психологическим институтом РАО, где под руководством В.Э. Чуд-новского регулярно проводились исследования и организовывались симпозиумы по проблемам смысла жизни.

Исходными предпосылками нашего исследования стали теорети-ческие положения, сформулированные в работах В.Э. Чудновского, согласно которым «смысл жизни не просто определенная идея, усво-енная или выработанная человеком, но особое психическое образова-ние, которое имеет свою специфику возникновения, свои этапы ста-новления» (1995, с. 16). Особенность этого феномена состоит в том, что «возникая в результате сложного взаимодействия внешних и внутрен-них факторов, он, вместе с тем, эмансипируется от того и другого и начинает действовать как “буферный механизм”, как система сдержек и противовесов, не допускающая одностороннего подчинения внеш-нему и вместе с тем препятствующая превращению человека в раба собственных потребностей, влечений, своих непосредственных сиюминутных интересов» (там же, с. 19).

240

В качестве метода исследования мы использовали анкетирование. Наш выбор был обусловлен тем, что анкета, включавшая вопросы о смысле жизни, помимо диагностических преследовала и психотера-певтические цели. Когда человек начинает размышлять о причинно-следственных связях в своей жизни, многие события меняют «вес», что важно для выстраивания жизненных перспектив.

Создавая свой инструмент исследования, мы взяли за основу анкету «О смысле жизни», разработанную в исследовательском коллективе Пси-хологического института. При составлении вопросов мы учли особенности статуса безработных и необходимость изучения отношения человека к своему статусу. Приведем полностью содержание нашей анкеты.

1. Что такое, по Вашему мнению, смысл жизни? Сформулируйте, пожалуйста, смысл своей жизни.

2. Какое значение имеет наличие смысла жизни для каждого человека, и для Вас в частности?

3. В какой степени Вам удалось реализовать себя в прошлом?

4. Изменяется ли смысл жизни с возрастом и каким образом?

5. Произошли ли у Вас изменения в понимании смысла жизни в последние годы? Какие?

6. Статус безработного повлиял на изменения Вашего смысла жизни?

7. Назовите положительные стороны того, что вы безработный(ая).

8. Назовите отрицательные стороны того, что вы безработный (ая).

9. Чего больше в настоящий момент в Вашей жизни: оптимизма или пессимизма?

10. Что вы рассчитываете предпринять для реализации Вашего смысла жизни и каких результатов достичь?

Приведем анализ результатов анкетирования в соответствии с по-ставленными вопросами.

1. Смысложизненные ориентации безработных: благополучие семьи (44 человека из 63, 70%), жить ради детей, заботиться о них, воспиты-вать (36 человек, 57%), работа (26 человек, 41%), дом, семейный очаг (9 человек, 14%), быть Человеком с большой буквы (7 человек, 11%), здоровье (6 человек, 9,5%), жить (5 человек, 8%), жить для себя, в свое удовольствие (4 человека, 6%), в деньгах, материальном достатке (3 человека, 5%), найти свое место в жизни (2 человека, 3%), в любви (1 человек, 1,6%).

241

2. Безработные отмечают, что смысл жизни имеет для них опреде-ленное значение: большое (18 человек, 29%), не последнее (3 человека, 5%), огромное (1 человек, 1,5%), как мечта (1 человек, 1,5%).

3. Безработные по-разному оценивают степень своей самореализа-ции в прошлом: еще достаточно времени, чтобы реализовать себя, все еще впереди (19 человек, 30%), работал(а), учился(лась) (16 человек, 25%), частично, наполовину (11 человек, 17,5%), удалось полностью (3 человека, 5%), по минимуму (5%).

В основном, большинство опрашиваемых склонны считать, что в личной жизни они достаточно реализовали себя, а в профессиональной деятельности, в работе - либо совсем не реализовались, либо проявили себя в минимальной степени.

4. Учитывая особенности возрастного развития, большинство безра-ботных отметили, что смысл жизни с возрастом изменяется (44 челове-ка, 70%). Однако значительная их часть все же утверждала, что он остает-ся неизменным (13 человек, 21%), и лишь несколько человек (3%) за-труднились ответить на этот вопрос. Подчеркнем, что изменения смысла жизни они связывают с трудностями в стране. Их обоснования таковы: с возрастом быт заедает, приземляет личность человека, которому в дан-ный момент приходится больше думать о материальной стороне жизни.

5. Подтверждением вышесказанному служат заявления большей половины испытуемых о том, что изменения в понимании смысла жизни у них произошли именно в последние годы (32 человека, 51%), но в то же время отсутствие влияния последних лет отметили 33% оп-рошенных (21 человек).

6. Интересно отметить, что влияние статуса безработного на смысл жизни отметили около половины участников анкетирования (29 чело-век, 46%), а примерно столько же дали противоположный ответ (27 человек, 43%). Дополнительные беседы показали, что в числе после-дних оказались безработные до 30 лет, которые еще не успели почувствовать «вкус работы», не ощутили тяготы безработицы, поскольку привыкли получать доходы другим путем, приспосабливаясь к новым условиям жизни.

7. 8. Ответы на вопросы 7 и 8 были особенно значимы для консуль-тирования, так как выявляли, с одной стороны, отношение респон-дента к своему статусу, а с другой стороны - осознание им особенно-стей реализации своего жизненного смысла в новых условиях. Выделе-ны следующие положительные стороны статуса безработного: много

242

свободного времени (17 человек, 27%), больше занимаюсь воспитани-ем детей (16 человек, 25%), больше внимания уделяю семье (12 чело-век, 19%). Однако почти четверть пришедших в Центр не нашли в нем никаких положительных сторон (15 человек, 24%). Именно с этими людьми и приходилось проводить углубленное психологическое кон-сультирование, чтобы привести их к пониманию того, как можно ре-ализовать смысл своей жизни в сложившихся обстоятельствах.

9. Примечательно, что уровень социального оптимизма у безработных достаточно высок: значительная их часть отметила, что у них больше опти-мизма, чем пессимизма (45 человек, 71%); пессимизм преобладал у груп-пы в четыре раза меньшей (11 человек, 17%). Этот факт, на наш взгляд, неслучаен. Так, возможность заниматься личным подсобным хозяйством в крупных размерах придает оптимизм. Это относится прежде всего к мо-лодежи и безработным среднего возраста. Среди пессимистов оказались в первую очередь люди предпенсионного возраста, которые попали под сокращение за 2-3 года до выхода на пенсию. Несмотря на солидный опыт, им трудно устроиться на работу, трудно приспособиться к новым услови-ям жизни. Именно эта группа безработных испытывает чувство безысход-ности, пессимизма, поскольку всю свою жизнь они посвятили работе. Подорвав собственное здоровье, растратив свои силы, они оказались те-перь ненужными тому обществу, на благо которого трудились.

10. Интересные ответы были даны на вопрос о перспективах дея-тельности для реализации смысла жизни: найти работу (34 человека, 54%), дать детям образование (11 человек, 17%), дожить до пенсии (5 человек, 8%), найти работу по специальности и продвигаться по службе (4 человека, 6%), достичь очень многого (3 человека, 5%), учиться (2 человека, 3%), жить в достатке (2 человека, 3%), отдохнуть (2 человека, 3%), устроить личную жизнь (1 человек, 1,5%). Очень важ-но, что в беседах безработные подтвердили: «Да, мы хотим найти ра-боту, высокооплачиваемую». А после добавляли: «Но даже если и не найдем, не пропадем, надо жить, учить детей, будем трудиться в теп-лицах». Это еще раз свидетельствует о высоком оптимизме жителей Кинель-Черкасского района, что, как нам кажется, неслучайно. Ведь в

243

Литература

244

ВОЗРАСТНОЙ АСПЕКТ

Смыслы бытия старших школьников: реальность

и мифы

Сложившееся личностно-неориентированное школьное обучение, спонтанное «обучение» средствами массовой информации привели к появлению нового педагогического субъекта-объекта, экологию которого в годы детства, отрочества и юности определяют:

. отсутствие среды конструктивного общения;

. узкий круг полноценного межличностного общения;

. отсутствие условий для позитивной самореализации;

. отсутствие возможности персонально располагать собственным временем;

. довольно значительное давление микросреды класса, школы, семьи;

. отсутствие литературы, материалов СМИ по тематике профессионального становления на доступном для тинэйджеров уровне;

. отсутствие примеров-иллюстраций широты продуктивной профессиональной деятельности людей;

. абсолютизация «домашнего» образа жизни;

. распространение «недомашнего» образа жизни, часто вне семьи, в «прайде»;

. отчуждение школьного «знания» от актуальных запросов собствен-ной жизни;

. невысокие эстетические эталоны праведности и опрятности жизни.

В этих условиях начинает преобладать социотип «среднего» подростка, которого характеризуют:

. искаженные представления о труде людей и мире профессий;

. отсутствие влияния родителей и окружения на выбор жизненных планов и будущей профессии;

. неуважение как к умственному, так и к физическому труду;

. криминализация сознания и мировосприятия;

. отсутствие примеров и образцов успешной карьеры;

. убежденность в неправомерности какого-либо планирования, явные элементы религиозного сознания;

245

. отсутствие авторитета старших и неприятие даже их советов;

. отсутствие отношения к собственной судьбе и жизни как к цен-ности;

. инфицирование сознания различным информационным хламом;

. конфронтационные мотивы поведения, иногда в аутистической форме;

. стремление быть «как все» без выпадения из субкультуры тинэйд-жеров;

. неуверенность в своих силах, расчет либо на «помощь» родствен-ников, либо на удачу, случай;

. довольно слабый интерес к своей индивидуальности;

. ограниченный спектр чувств и ощущений, положительных эмоций;

. весьма узкий круг случайного чтения.

Вместе с тем очевидно, что складывающийся социотип вступает в противоречие с социально-экономическим устройством общества, которое приобретает все более отчетливые черты постиндустриального (информационного) и к встрече с которым слабо готово поколение учителей (Воробьев, 1990).

Сложившееся противоречие может превратиться в антагонистическое, способное стать причиной социально-экономической нестабиль-ности, а главное - дефектов ментальное™, искажений ориентации в моральных ценностях, распространенности поведенческой «психоло-гии в эпоху продажности», «психологии элитарности» (Пряжников, 2000, 2001). Все это необходимо учитывать при определении уровней проектирования личностно-ориентированного образования, поэтому правомерной оказывается постановка вопроса об адаптационной модели выпускника школы. Если отбросить декларативную составляющую прошлых школьных реформ, эта модель ранее сводилась, в основном, к стандарту знаний, определяемому учебными планами и предметны-ми программами. Очевидно, что «этап модернизации» образования в 2002-2010 годах последовательно продолжает эту тенденцию.

Вероятно, в современной отечественной педагогике имеют место как минимум две антагонистические тенденции методического обеспечения и сопровождения преподавания:

. стремление к максимальной свободе учащихся и учителей в со-здании вероятностных знаний, что обеспечивает индивидуальное са-моразвитие учащихся;

. стремление к максимальной регламентации содержания и учеб-ных действий, к унификации передаваемых информации и знаний, среди которых особо декларируются «правильные».

246