Оқу жоба жұмысының мазмұны тұрғысынан

Тұлғалық маңызды мағыналық мотивацияға бағытталу тұлғаның өзіндік дамуына, «мен концепциясының» жүзеге асуына, тұлғаның қоршаған әлемде өз орнын түсінуге, өз мүмкіндіктерін дұрыс бағалауына, алға қойған мақсаттардың жүзеге асу мүмкіншілігін болжауға, оларға қол жеткізуде дұрыс жолдарды таңдауға жағдай туғызады.

Нақты материалды соңғы өнімді құруға бағытталу үйреніп жатқан тілді меңгеруде оны қолданудың түпнұсқалық құрамына енгізілетін білім және оқу жағдайын қамтамасыз етеді.

Шет тілдері саласындағы жобалық жұмыс көбінесе оқу аудиториясынан тыс шығатын нақты проблемалық ізденулік, ғылыми, шығармашылық тапсырмаларды шешуге бағытталған пән аралық және интегративтік сипатқа ие.

4.Шет тілі мен мәдениеттің практикалық меңгеру мақсаты тұрғысынан:

Шет тілдер саласындағы жобалық жұмыс түрлі мағлұматтық танырлық, оқу кәсібилік, әлеуметтік мәдени мақсаттарда мәдени аралық қарым-қатынасының шынайы жағдайларында меңгеріп жатқан тілді қолдануға, осылайша қарым -қатынас жасау қабілеттіліктерінің қалыптасу деңгейін жүзеге асыруға, қабылдауға және оқушының нақты қарым-қатынасқа қатысты тапсырмаларды шешу дайындығын анықтауға мүмкіндік туғызады.

Шет тілдері саласындағы жобалық жұмыс ұлғаю сипатына ие және мағлұматтық, нақты тәжірибелік, ғылыми немесе шығармашылық тапсырмаларды шешу мақсаттарында тілді білім мен қарым-қатынастың қабілеттіліктерiн қамтамасыз етеді.

Шет тілдер саласындағы жобалық жұмыс үйреніп жатқан тіл мен мәдениетті меңгерудегі оқу бағдарламасының пәндік мазмұнына тікелей байланысты емес. Шет тілдері саласындағы жобалық жұмысты жүзеге асыру барысында оқушылардың белгілі бір тілдік құралдарын, қарым-қатынастық қабілеттіліктерін, ауызша және жазбаша сөйлеу қарым-қатынастарының стратегияларын жеке автономды түрде меңгеруге нақты жағдайлар жасалады.

5.Өнімді оқу жұмысын дамыту тұрғысынан:

Жобалық технология оқушының жеке жұмысында даму жағдайымен қамтамасыз етіп, тиімді оқу жұмысына төмендегілердің есебінен қолайлы жағдайлар жасайды:

-Тұлғалық білім беру өнім қалыптастыру бағыттылығы;

- Оқушының шығармашылық жеке оқу жұмысының маңыздылығы;

-Жеке оқу жұмысының субьектісі ретінде оқушының шығармашылық мүмкіндігінің жүзеге асырылуы;

-Оқу жұмысының тұлғалық маңызды себептерінің маңыздылығы;

-Оқу барысындағы түрлі субьектілердің өзара қарым-қатынастарының маңыздылығы;

Пәнаралық білімнің құрылуы;

Үйреніп жатқан тіл мен мәдениеттің меңгеру процесін шынайы мағлұматтық білім беру, жобалық ғылыми және әлеуметтік мәдени жұмыстар қатарына енгізілуі.

Ойлаудың шығармашылық сипаты мен тұлғаның жасампаздығын қамтамасыз ететін когнитивті процестерге әдетте кең білім өрісі, икемділік пен бейімделудің жоғарғы деңгейі тәрізді ойлаудың ерекшеліктерін жатқызады.

Келесі ұсынымдар шет тілін оқыту барысында жобалық жұмысты ұйымдатыру мен жүзеге асыруда педагогтарға көмектеседі.

Жобалық жұмыс және жалпы жобалық технология шет тілін үйренуде практикалық, даму және білім беру мақсаттарын біріктіре отырып, барлық салалардағы тіл мен мідениетті үйрену аясында тиімді оқу барысын дамыту мәселелерін жүзеге асыруға мүмкіндік береді.

Жобалық жұмыстың басты мақсаты үйреніп жатқан тілді меңгеру мен қолдану барысында тілдік және білім сапасындағы оқушының тәуелсіздігін, креативтігін және іскерлік белсенділікке деген қабілетін дамыту.

Жобалық технологияның негізі жобалық жұмыстың соңғы өнімі болып табылатын нақты, айқын анықталған білім беру өніміне деген бағыт. Жобалық технология шетел тілін үйренудің барлық салаларын біріктіру, мүмкіндік беру және сөйлеу қарым-қатынасының шапшаңдығы мен дұрыстығы арасындағы нақты балансты орнатады.

Шет тілін меңгерудің кез келген сатысында жобалық тапсырмалар үшін тақырып және нақты сұрақтар таңдауға мүлде шектеу қойылмаған.

Жобалық технология кез келген оқулықпен және басқа оқу-құралдарымен бірге жүре алады және сөйлеу тәжірибесімен шетел тілінде сөйлеу қарым қатынасының коммуникативті қабілет дамуының сатысында үйреніп жатқан тілдің жалпы жүйесінің түрлі формаларының қатарына қосыла алады.

Жоболық тапсырма шет тілін меңгеру мен қолдануда нақты өнім ретінде қарастырыла алады.

Шет тілі мұғалімінің жұмысында ең басты қиыншылық даму жағдайын жасау және басқару қызметін, тең серіктестік қарым-қатынас қызметін және оқушыларға байланысты үйлестіру болып табылады. Оқытушы мотивация тудыру және оны қолдау, жоба жұмысына қажеттілік пен қызығушылық тудыру, оқу жағдайымен шет тілін нақты қолдану арасында “көпір орнату” сияқты жобалық технологияның ең қиын мәселелерін шешеді.

1. 
   Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. - М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.
   
2. 
   Красноперов Е. Ж. Технология личностно-ориентированного обучения ИЯ. // ИЯ в современном мире. – Алматы, 1999 с. 35-40.
   
3. 
   Нургалиева Г.К. Ценностные ориентации личности. – Алматы, 1993.
   
4. 
   Полат Е. С. Новые педагогические технологии. - М., 1991.
   

Қоғамдағы барлық салада тілдің бұқаралық қарым-қатынас аясындағы қызметі артуда. Тілдік қатынас адамның ойлау, пайымдау, сөйлеу, тыңдау, түсіну, айту және т.б. әрекеттеріне тікелей қатысты. Сондықтан тілдік қатынасқа байланысты айтылған, берілген, жазылған хабарды қабылдаудың әдіс-тәсілдерін айқындау; сол сияқты, қарым-қатынас құралдары мен тұлғаларын, олардың қолданылу жолдарын белгілеу қазіргі кезде өзекті мәселелер қатарына жатады.

«Жаңа номинациялық атаулар, жаңа қолданыстардың пайда болуында газет атаулының қызметі ерекше, өйткені газет арқылы көптеген сөздер жүйеге түсіп, нормаланады, кейбірі терминденеді, сонымен қатар бейтерминденудің айқын белгілерін байқауға болады» [1, 176]

Бүгінгі таңда жиі кездесіп жүрген өзге тілден ауысып келген сөздер сол тілде сөйлеушілерге әр түрлі әсер беруі мүмкін. Әрине, арнайы бір салада ақпаратты нақты, дәл беру үшін шетелдік терминологиялық лексиканың маңызы зор. Сол сияқты, сөздердің бір тілден екінші тілге ауысуы жаңа құбылыстарды атаумен байланысты болуы да заңды нәрсе. Қазақстанның алғашқы басылымдарында кейбір тілдік бірліктердің, терминдердің тілімізде ұғымы жоқтығынан өзге тілдік айтылу формасы мен жеткізілу мазмұны сол күйінде сақталып берілетін кездері жиі кездеседі. Мысалы, «Қазақ» газетіндегі: Переселен законы шықбай тұрғанда қазақ жерінде мұжық қаласы жоқ ба еді? [«Қазақ», 1913, №34] Бұл мысалда мәтіннің түпнұсқасын сол күйінше беру принципі басшылыққа алынғандығы байқалады әрі функционалдық қызметі қосалқы ешқандай элемент жоқ; мақсат – түпнұсқаның мазмұнын дәл, айқын, анық жеткізу дейді Б.Момынова [1, 179].

Бұқара-әлеумет пен газет арасындағы тығыз байланыстың болуы оның тіліне үнемі ықпал етіп отырады. Сондықтан да алғашқы газеттер, 1920-50 жылдардағы басылымдар тіліне тән кейбір тілдік тәсілдер бүгінгі таңда, оқырман деңгейінің жоғарылауына сәйкес, қолданыла бермейді.

Қазіргі кезде шет тілдік сөздер ғылыми стиль ғана емес, публицистика, радио, теледидар, интернет арқылы аудармалар жасау жолымен де енуде. Алғашқы қазақ басылымдарында әскери терминдер, қару-жарақ атауларын сол күйінде орыс тілінде берілуі оларға баламаның ұғымды дәл бере алмауынан туындады. Сонымен қатар басылымдар бұрын болмаған атауларды беруде жаңа номинациялық атаулар ретінде калька тәсілін қолданды.

Әлеуметтік ортаның газет тіліне әсері нәтижесінде газет типтері пайда болады. Алғашқы қазақ газеттері универсалды басылымдар болды, өйткені олардың бетінде қазақ қауымы үшін өзекті деген проблемалардың бәрі де көтеріліп отырды. Қазіргі таңда сол алғашқы басылымдардың атқарған қызметін ондаған салалық, сан түрлі деңгейлік газеттер жеке-жеке атқарады. Олардың әрқайсысының лексикасында айырмашылықтар байқалып отырады, әсіресе, салалық және оқырмандардың жас мөлшері ескерілетін басылымдар тіліне бұл айырмашылықтар анығырақ көрінеді дейді [1, 211].

Қазіргі кезде тілімізге орыс тілімен қатар заман талабына сай ағылшын тілінен тікелей еніп жатқан сөздер күннен күнге көбеюде.

Крысин өз еңбектерінде арнайы шет тілдік терминологияның әр түрлі салада қолданылуын кірме неологизмдердің пайда болуына байланысты олардың белсенді қолданылу процесі туралы айтады [2, 142].

Көптеген лингвисттер қазіргі кезеңдегі тілдік дамудағы құбылыстың бірі термин сөздердің жалпы қолданыстағы сөздерге айналуы дейді. Мысалы компьютерлік терминдер оны қолданушылар күн сайын көбейгендіктен барлық жерде қолданылады, яғни оның қолданылу аясы да кеңейеді. Ағылшын тілінің дүние жүзінде таралуы, ғылым, өнер, техниканың халықаралық сипат алуы көптеген сөздердің осы тілден келуіне себеп болады.

Тілдің даму барысына біздің тілімізге әр түрлі жақтан құйылған шетелдік сөздердің әсері көп. Соңғы кездерде біздің тілімізде шет тілдік сөздердің, соның ішінде ағылшын тілінен енген көбеюі еліміздің саяси өмірі, экономикасы, мәдениеті және қоғамның өркениеті бағыты саласындағы өзгерістермен байланысты. Бұл бұрын қалыптасқан сөз құралдарымен қатар жаңа әдістерді, сөз бет алысының ерекше үлгісін қажет етеді. Шет тілдік сөздердің кең таралуы қоғамның барлық салаларын қамтиды. Соның ішінде, әсіресе, қоғамдық-саяси лексика – үнемі жаңарып, өзгеріп отыратын лексика. Саяси салада кездесетін (президент, парламент, инаугурация, спикер, фракция, импичмент, департамент, консенсус т.б.), экономика саласында (инвестор, дефолт, брокер, дилер, холдинг, ипотека, банкомат және т.б.), ғылым мен техниканың алдыңғы қатарлы салаларында (компьютер, принтер, файл, драйвер, модем, мониторинг, плейер, пейджер, грант), мәдениет саласындағы (бестселлер, шоу, триллер, хит, шоу-мен т.б.) сөздер басылым беттерінде жалпы қолданыстағы қалыпты сөздерге айналуда. Мұның себептерін біз қоғамның барлық салаларында болып жатқан жаңалықтармен байланыстырамыз. Ал бұқаралық ақпарат құралдары оқырмандар мен тыңдаушыларды болып жатқан соңғы оқиғалармен, әр түрлі саладағы жетістіктермен таныстырып отыруды көздейді. Қоғамдық-саяси лексиканың кезеңдік сипаты газет тілін кезеңдерге бөлуге әкеледі. Мысалы, «инаугурация» сөзі еліміздің президентін сайлаумен байланысты келген болса, «хай тек» қоғамның компьютерлендірілуімен, «роуминг» байланыстың жаңа түрлерінің қажеттілігінен туындаған, өзіміз күнде қолданып жүрген ұялы телефондарға байланысты ақпарат құралдарында жиі қолданысқа енді.

Өзге тілден ауысып келген сөздер көбінесе ағылшын тілінде болғанмен, басқа тілдерден де енген сөздер жетерлік. Мысалы, итальян тілінен (папрацци), жапон және қытай тілдерінен (фэн-шуй, суши, караоке) енген сөздер.

Жаңаша атаулар басылымдарда алғаш қолданысқа енгенде аналитикалық тәсіл арқылы түсіндіріледі. Біраз уақыт өткен соң бұл атаулар жиі қолданылғандықтан түсініктемелерсіз беріледі.

Басқа тілдер тәрізді қазақ тілінің де құрамы бұрыннан өзге тілден енген сөздер арқылы толығып, дамып отырады. Елімізде соңғы жылдары жүріп жатқан қоғамдық-саяси, экономикалық және басқа да салалардағы өзгерістер тілімізге де өзгерістердің, соның ішінде кірме сөздердің пайда болуы арқылы толығуына әкелді. Тілімізге шет тілдік сөздердің қарқынмен енуі кірме сөздерді зерттеуді өзекті мәселеге айналдырады. Сөздердің бір тілден екінші тілге енуіне экстралингвистикалық факторлар әсер етеді. Бұл факторлар: мемлекетаралық қатынастың кеңеюі, елдің қоғамдық-саяси өміріндегі өзгерістер, әлемдік экономикалық кеңістікте глобализация және интеграция процесінің өсіп, көптеген ұғымдар мен терминдердің халықаралық сипат алуы.

Бұқаралық коммуникация құралдары қоғамның барлық саласын қамтиды және күнделікті өмірде теледидар, радио, баспа беттерінен, көркем және ғылыми-көпшілік әдебиетте кеңінен қолданылатын біздің тілімізге енген шет тілдік лексиканың актуалдануы оның белсенді қолданылуынан көрінеді.
Әдебиет

1. Момынова Б. Газет лексикасы. ­ – Алматы: Арыс, 1999.

2. Крысин Л.П. Иноязычное слово в контексте современной общественной жизни. Русский язык конца XX столетия (1985-1996).- М., 1996. -142-161 б.

3. Крысин Л.П. Иноязычные слова в современном русском языке. - Москва: Наука, 1968. -188 б.

Анализируя многомерную концепцию понятия «компетентность» и пути формирования профессиональных компетенций педагога (И.А. Зимняя, В.В, Сериков, Дж. Равен, Ш.Т. Таубаева), мы понимаем под понятием «компетентность» степень умелости, некий итог саморазвития специалиста. Профессиональные компетенции, в самом общем значении, понимаются как предметные области, о которых специалист должен быть хорошо осведомлен, проявляя готовность к выполнению профессиональной деятельности. Подчеркивая деятельностную природу категории «компетенция», многие зарубежные и отечественные ученые [6, 281], [7, 14], [8, 53] понимают под компетенциями не только предметные, декларативные знания («знать, что»), но и процедурные («знать, как») и ценностно-смысловые («знать, зачем и почему»).

Применительно к профессиональной подготовке будущего учителя ИЯ, студент должен обладать не только предметными знаниями таких языковых дисциплин как теория грамматики и лексикология, но и способностью успешно применять полученные знания на практике, на конкретном уроке иностранного языка. Речь идет о таком профессиональном знании (компетенции) учителя, которое американский ученый L. Shulman, [9, 9] называет педагогически-предметным (pedagogical content knowledge), т.е. использование изученного предметного знания для дальнейшего преподавания. Иными словами, можно прекрасно оперировать грамматическими правилами английского языка, но не быть способным передать это умение другим людям. Здесь возникают вопросы: при усвоении большого массива учебного материала по той же теории грамматики, задумывается ли студент о практическом применении этих знаний в будущей педагогической деятельности? Видит ли он смысл изучения этих предметных знаний для своей педагогической деятельности или лишь механически заучивает грамматические категории и правила с целью получения отметки и успешной сдачи экзаменационной сессии? На наш взгляд, современная система профессиональной подготовки будущего учителя ИЯ должна интегрировать предметно-знаниевый, творчески-деятельностный и личностно-развивающий аспекты высшего образования.

Одним из инновационных методов формирования профессиональных компетенций учителя ИЯ является интегративно-рефлексивный метод Teacher Language Awareness (с англ. букв. «языковая осведомленность учителя»). Согласно этому методу, интериоризация теоретических предметных знаний из разных учебных дисциплин происходит через рефлексию, интегрирующую жизненный личностный опыт студента с предметными знаниями и применением их для решения конкретных проблем академического и профессионального характера. Данный метод можно отнести к сознательно-ориентированному подходу к обучению (consciousness-raising approach), так как развитие основных профессиональных ролей будущего учителя ИЯ происходит на основе рефлексивного анализа собственного сознания и учебно-профессиональной деятельности. Британские методисты J. Edge [10, 11], T. Wright, R. Bolitho [11, 292], T. Wright [12, 115], S. Andrews [13, 25] рассматривая сущность метода Teacher Language Awareness, проводят аналогию между профессиональными ролями будущего учителя ИЯ и его основными профессиональными компетенциями (см. рисунок 1):

• 
  пользователь данного иностранного языка – речевая и коммуникативная компетенции (IELTS, TOEFL, DAF);
  
• 
  лингвист – аналитико-исследовательская компетенция (умение анализировать языковой материал и выявлять трудности его усвоения, умение применять теоретические знания, усвоенные при изучении языковых дисциплин, умение анализировать специфические языковые потребности учащихся);
  
• 
  учитель ИЯ – общепедагогическая компетенция (умение адекватно реагировать на фонетические, лексические и грамматические ошибки, умения создавать собственные учебные и коммуникативные задания, умение прогнозировать трудности ученика в процессе усвоения той или иной языковой категории иностранного языка)
  

учителя ИЯ в условиях метода Teacher Language Awareness

Актуальность применения метода TLA также объясняется проблемой фрагментарности куррикулума как системы всех учебных дисциплин и недостатком междисциплинарности. Данная фрагментарность также выражается недостаточной степенью сотрудничества между преподавателями. Процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя ИЯ должен происходить гармонично и интегративно, а не отдельными блоками посредством изучения отдельных предметов. Как показано на рисунке 2, рефлексируя о своем личностном опыте изучения языка в роли пользователя, осваивая аналитические способности лингвиста, затем развивая профессиональную компетенцию учителя, будущий специалист становится рефлексивным практиком и исследователем своей учебно-профессиональной деятельности.

Рисунок 3. Стадии обучения будущего специалиста ИЯ на основе методики Teacher Language Awareness

Как известно, обучающийся запоминает только 20% того, что видит, от 20% до 30% того, что слышит, 50% того, что видит и слышит одновременно и 80% того, что видит, слышит и делает одновременно. При применении метода TLA, занятия организуются на основе теории эмпирического обучения (обучение через делание) D. Kolb [14, 42], J. Moon [15, 58]. Как показано на рисунке 3, студентам сначала предоставляется возможность изучать современные аутентичные материалы по иностранному языку с целью изучения «живого» иностранного языка, а также занятия по оцениванию эффективности заданий, предложенных в школьных учебниках по ИЯ. Затем, студенты учатся создавать собственные учебные и коммуникативные упражнения для дальнейшего их применения в течение педагогической практики. Отправной точкой обучения должно быть изучение языковых явлений изучаемого иностранного языка с последующей рефлексией о потенциальных педагогических и методических трудностях представления языкового материала ученикам в школе и преподавания иностранного языка в целом [13, 25].

В условиях метода Teacher Language Awareness, студент, опираясь на свой собственный опыт изучения иностранного языка и прогнозируя трудности с которыми может столкнуться его ученики при изучении того или иного языкового аспекта (например, Passive Voice, Present Perfect, Participle), рефлексивно отражает их в своем сознании и учится выстраивать сценарий урока, учитывающий формы, средства и способы представления учебного материала, методические приемы организации интерактивной учебной деятельности. Другими словами, студент развивает способность рефлексировать, размышлять с позиции ученика, соотнося полученный педагогический опыт со своим конкретным опытом обучения.

В процессе обучения будущих учителей ИЯ на основе методики TLA, развитие профессиональной рефлексии следует осуществлять поэтапно, следуя логике развертывания схемы рефлексивного акта, который включает:

• уяснение для себя фактов, подлежащих анализу;

• наблюдение и осмысление ключевых идей и принципов, лежащих в

их основе;

• анализ всех составляющих компонентов данной ситуации;

• синтез знаний и идей для принятия решения;

• оценка принятого решения [15, 58].

Анализ литературы, посвященной разработке рефлексивной методики Teacher Language Awareness [10], [11], [12], [13] позволяет нам сформулировать основополагающие принципы обучения будущих учителей ИЯ на основе данного метода:

• 
  принцип междисциплинарности;
  
• 
  принцип интеграции теории, практики и рефлексии;
  
• 
  принцип актуализации субъектности студента посредством его включения в отбор и конструирование содержания собственной учебной деятельности;
  
• 
  принцип свободы выбора темы изучения языкового материала;
  
• 
  принцип интегративного формирования основных компетенций будущего учителя ИЯ;
  
• 
  принцип совместной деятельности обучающегося с другими (peer learning);
  
• 
  принцип активной дискуссии в группе (3-5 человек);
  
• 
  принцип ориентированности занятий на практический результат;
  
• 
  принцип ситуативной вовлеченности и контекстности обучения;
  
• 
  принцип актуализации результатов обучения.