Современные тенденции развития иноязычного образования в высшей школе

1. 
   Nagaraj, G. English Language Teaching: Approaches Methods and Techniques. - Kolkata: Orient Longman Pvt. Limited, 2004.
   
2. 
   Ur P. Grammar Practice Activities: A Practical Guide for Teachers. - New York: Cambridge University press, 2007.
   
3. 
   Ur P., Wright A. Five-minute Activities: A Resource Book for Language Teachers. - New York: Cambridge University Press, 2007.
   

Использование проектных приёмов нельзя назвать новым словом в образовании. Проектный метод появился в 1919 году в Америке. В его основе лежат идеи Э.Торндайка, Н.Хомского и других ученых. Проекты многолики и многогранны; теперь чуть ли не каждое новое слово называют проектом, но это не так. У проектов своя философия, которую можно выразить, используя китайскую мудрость: “Скажи мне и я забуду, Покажи мне и я запомню, Вовлеки меня и я научусь”, своя методология и практика.

Обучение с использованием проектных приёмов имеет целый ряд достоинств. Работа над проектами способствует:

– повышению значимости языка как средства общения;

– развитию умения работать в коллективе;

– расширению кругозора;

– повышению мотивации;

– поощрению творчества;

– воспитание самостоятельности;

– интеграция всех четырех видов речевой деятельности.

Основные требования к использованию данного метода:

– наличие значимой проблемы, требующей интегрированных знаний и путей решения;

– теоретическая, практическая, познавательная значимость результатов;

– самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность студентов;

– структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных материалов);

Существуют различные классификации проектов. Так, Е.С. Полат [2, 25] предлагает следующие основные критерии, по которым различают типы проектов:

– исследовательские,

– творческие,

– ролевые,

– информационные,

– практико-ориентированные.

– моно проекты,

– межпредметные проекты.

3. По количеству участников проекта:

– личностные,

– парные,

– групповые.

– краткосрочные,

– средней продолжительности,

– долгосрочные.

Том Хачинсон выделяет следующие типы проектов [3, 32]:

– проекты-сообщения или исследовательские проекты (Information and Research projects).

– проекты-интервью (Survey projects).

– проект-производство (Production projects).

– проекты-ролевые игры и драматические представления (Performance and Organisational projects).

Проектная деятельность требует большой подготовки. Необходимо продумать весь ход работы, методы и формы, промежуточный и итоговой контроль, просчитать результат, распределить роли и обязанности, обозначить сроки проекта. Основные этапы работы над проектом:

1. 
   Развитие необходимых навыков для работы по теме проекта:
   

– отработка лексических единиц в речевых упражнениях, диалогах;

– ознакомление с грамматическим материалом и отработка грамматических навыков в упражнениях на воспроизводство, подстановку, трансформацию;

– работа с текстом (аудирование, чтение, пересказ, написание изложений и т.д.)

2. 
   Сбор информации по проекту (работа с дополнительной литературой, с Интернет – ресурсами, проведение опросов, подготовка необходимых иллюстраций).
   
3. 
   Составление текстов, рекламных заголовков, коррекция материала, обсуждение в какой форме будет представлен проект.
   
4. 
   Работа над дизайном проекта
   
5. 
   Презентация проекта
   

В целом в работе над проектом преподаватель:

- помогает студентам в поиске нужных источников информации;

- сам является источником;

- координирует весь процесс;

- поощряет студентов;

-поддерживает непрерывную обратную связь для успешной работы студентов над проектом.[1].

Если проанализировать деятельность преподавателя во время проекта, то на начальном этапе преподаватель превращается в организатора познавательной деятельности. Из авторитетного источника информации он становится партнером исследовательского, творческого процесса, наставником, консультантом, организатором самостоятельной деятельности студентов.

Наш практический опыт использования проектной методики показывает, что более эффективно выполнение проектов в ходе итоговых занятий, когда по результатам его выполнения мы оцениваем усвоение студентами определенного учебного материала. В зависимости от уровня подготовки студентов, проект может представлять собой коллаж, объявление, афишу, интервью, отчеты о посещении различных мест с иллюстрациями и фотографиями, картами. Возможны виды работ в программах Microsoft Word, Microsoft Excel, Power Point, запись слайдов, презентаций, использование мультимедийного проектора и электронной интерактивной доски, поиск в сети Internet.

Примером таких работ могут служить проекты, которые мы делали со студентами. На мой взгляд, заслуживает внимание работа студентов второго курса “Why to visit Great Britain?”. Этот проект стал итогом изучения целого ряда учебных тем. Среди них – достопримечательности Британии, люди и работа, места отдыха, проблемы подростков. Это также коллективная работа студентов третьего курса под названием “What kind of person am I?” после изучения темы “Talking about people”. Еще одним примером работы по проектной методике являются брошюры-отзывы о просмотренных кинофильмах студентов четвертого курса. В результате работы по проектной методике, нами отмечены следующие положительные результаты обучения: студенты повысили уровень коммуникативных навыков,    приобрели опыт работы в парах и группах, повысили уровень самоорганизации в проведении исследовательской, творческой работы.

Эта форма работы очень нравится студентам. Вот что они написали об этом в своих отзывах:

– "Я могу больше общаться со своими товарищами".

– "Я увидела многих однокурсников совсем с другой стороны. Никогда не думала, что у моих друзей такие таланты!"

– "Это здорово и весело!"

– "Мы многое узнаем, друг о друге, учимся уважать мнение других".

– "Приходится много думать, читать, ходить в библиотеки, иногда даже ночь не спать, чтобы придумать что–нибудь такое, что могло бы поразить других. Это интересно!"

– "Мне нравится, что другие слушают, о чем я говорю, и уважают мою точку зрения. В обычной жизни это бывает нечасто".

Проблемы, которые можно решить, используя метод проектов:

– низкий уровень активной, самостоятельной работы студентов;

– перегрузка преподавателей и студентов.

На основании вышеизложенного, можно сделать следующие выводы:

– при использовании метода проектов в центре учебного процесса находится студент, его познавательная и творческая деятельность.

– роль преподавателя в таком учебном процессе чрезвычайно ответственна, но она иная, чем при традиционном обучении.

– ответственность за успех учебной деятельности студенты в большой степени берут на себя.

– главная цель такого обучения – развитие интеллектуальных и творческих способностей студентов, с тем, чтобы он был способен к самореализации, самостоятельному мышлению, принятию важных для себя решений.
Литература

1. 
   Копылова В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка. – М.: Дрофа, 2004.
   
2. 
   Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М., 2001.
   
3. 
   Tom H. Project English. - Oxford: Oxford University Press, 1999.
   

Важнейшим направление исследований зарубежных методистов было и остается коммуникативно-ориентированное обучение ИЯ, которое стало целенаправленно развиваться в 60-е годы. Можно утверждать, что его начало было ознаменовано новым для того времени подходом к изучению языка через непосредственный коммуникативный опыт учащихся на уроке [1].

Коммуникативно–ориентированное обучение было реакцией отрицания ранее популярных аудио-лингвального (audio-lingual) и устно-ситуативного (oral approach and situational language teaching) обучения ИЯ. Главным для коммуникативно–ориентированного обучения было и остается обучение через учебную коммуникативную деятельность, приближенную к реальной. Методическое обеспечение живого иноязычного общения на уроках стало предметом большой исследовательской работы, которая продолжается и сегодня.

Новая парадигма языкового образования

Постепенный переход к коммуникативно-ориентированному обучению означал, что изменилась парадигма (составляющие элементы) обучения языку. Главное изменение заключалось в том, что предметом обучения стал не только язык и его экспрессивные возможности, но и поведение говорящего в условиях речевого общения [2].

Подобные изменения не сразу были приняты методистами. Так, на начальном этапе дискутировался вопрос о том, стоит обучать только лишь «языку» или включить в содержание образования способы речемыслительной деятельности.

Поведение говорящего в условиях речевого общения понимается сегодня прежде всего как активная и деятельностная реализация языковых, психологических и социокультурных знаний, необходимых учащимся для эффективного иноязычного общения. Эти знания включают овладение языком как дискурсом, т.е. как способом развертывания мысли в тексте. Подобные знания подразумевают владение способами речемышления и построение устных и письменных текстов различных жанров (включая дискурс электронной почты и «чата», неформального и делового взаимодействия, личных и официальных писем и т.п.). Эти знания предполагают учет индивидуально-психологических особенностей участников общения и их социокультурного опыта. Наконец, знания призваны формировать у обучаемых толерантность к культурному многообразию и ориентацию на «весь мир», в котором языком общения служит «global English».

Коммуникативные задания сегодня проходят серьезную проверку на эффективность. В «ортодоксальном» коммуникативно-ориентированном обучении используются задания деятельностного характера, которые можно разделить на две большие группы: «функционально-коммуникативные» (functional communi-cation activities) и «взаимодействия в группе» (social interaction activities) [3].

Функционально-коммуникативные задания включают сравнение набора картинок и изображений, восстановление логической последовательности в серии фотографий или фрагментов текста, обнаружение отсутствующих элементов в изображениях и текстах, формулирование точных инструкций партнеру для успешного выполнения им задания, поиск ответа на вопрос путем соединения вместе всех факторов, известных остальным участникам, и др. Взаимодействие в группе организуются как свободное общение участников, обмен мнениями, дискуссии, ролевые игры, импровизации, скетчи и др.

Не все приемы коммуникативно-ориентированного обучения выдерживают взыскательную проверку на эффективность. Например, в результате многолетнего изучения проблемы обучения чтению в Великобритании было принято решение вновь отдать предпочтение приему «звукобуквенных соответствий», который оказался значительно эффективнее «коммуникативного обучения чтению» через прослушивание текстов и их последующего воспроизведения в виде «чтения».

Целый ряд положений коммуникативно-ориентированного обучения подвергается критической оценке. Речевые задания оказались малоэффективными без традиционной заботы о словарном запасе и грамматических навыках у обучаемых. «Свободное общение» оказалось недостижимыми без усвоения диалогов, иллюстрирующих способы и стратегии общения. Учебное общение в существующих пособиях чаще всего строится вокруг «решения проблем» (transactional communication), в ходе которых участники озабочены достижением воображаемых целей. Исследования показывают, что для естественного общения в реальном мире важно овладеть способами «поддерживающей беседы (interactional communication), которая встречается намного чаще [4].

Важные изменения, происшедшие с приходом коммуникативно-ориентированного обучения, коснулись не только приемов обучения (ситуативные задания широко использовались на уроках еще в 50-е годы), но и самой концепции языка. Было пересмотрено рабочее определение языка, который стал рассматриваться и описываться не только как системно-организованный инвентарь слов и структур, но и как средство коммуникации [5].

Возникла коммуникативная лингвистика, положенная в основу современного преподавания ИЯ [6]. На ее развитие оказали большое влияние ранние идеи Н.Хомского [7] о том, что язык не только и не столько функционирует в форме «стандартных» воспроизводимых и производимых предложений, сколько позволяет совершать бесчисленное количество индивидуальных творческих актов речи. Для этого в языке существует сложная иерархия «порождающих» правил, которые выходят за рамки конструирования предложений из «непосредственно составляющих» повторяющихся элементов и их комбинирования. Язык впервые был представлен как индивидуальная обновляющая система.

Конечной целью обучения стало формирование у обучаемых не знания текстов и правил, не конечного запаса слов и выражений и даже не умения читать и «высказываться», а коммуникативной компетенции, т.е. творческого владения средствами и способами иноязычного общения как в письменной или устной, так и в рецептивной или продуктивной форме [8].

Коммуникативные идеи открыли путь к построению осмысленных самостоятельных творческих высказываний студентов. Это позволило по-новому посмотреть на методику обучения грамматике разговорной речи как индивидуальному творческому процессу с оговорками, самоисправлениями, пересматриванием предложения по ходу формирования и формулирования мысли и т.п.

Новые перспективы возникли в связи с обучением лексике как гибкому инструменту речемыслительной деятельности. Все чаще исследуется обучение студентов тонким различиям в значениях слов с целью обучения более полному владению лексическими средствами общения на изучаемом языке. Например, изучается возможность обучать «близким синонимам», несущим существенные смысловые различия. Проверяется эффективность заданий типа: Group the following synonyms of “hit” under the rubrics “with the noise”, “while moving “and “purposefully”.

List of synonyms: to bang, to knock, to crash, to bump, to smash, to punch, to slap.

Правильно выполненное задание выглядит следующим образом:

Все чаще используются возможности контекста для раскрытия тонких различий в значениях слов. Например, студентам предлагается определить значение близких синонимов, пользуясь контекстом следующих предложений: “He thumped on the table in such fury that everything on it jumped…”, “Sam, who was sitting by my side, nudged me with his elbow to prevent me from falling asleep”, “We heard someone crying out for help and pounding on the front door…” [9].

Развиваемый в современной методике подход к обучению лексике напоминает традиции «языковых упражнений». Отличие состоит в том, что слово рассматривается как единица «ментального лексикона», т.е. как инструмент совершения мысли. В этом обнаруживается связь прежних Ии новых тенденций в обучении словарному составу языка.

Дискурсивный подход к языку

В целом язык в коммуникативном аспекте все больше рассматривается как дискурс, т.е. как способ построения текста в определенных ситуативных обстоятельствах в процессе устного или письменного общения. Дискурс также определяется как отрезок устной или письменной коммуникативной деятельности [10]. Дискурс всегда ситуативен. Он может быть построен с учетом ситуации и понят, если участники общения знакомы с ситуативным контекстом. Например, текст диалога “I will do some shopping after work tonight.” - “Oh, it’s Thursday!” можно понять, только зная, что в Англии магазины по четвергам работают позднее обычного.

Анализ общения (conversation analysis) позволяет выявить многие характерные черты. Например, для завершения разговора по телефону недостаточно сказать коротко “Good-bye!”. Обычно ритуал завершения разговора затягивается на несколько фраз типа “OK”,”I’d better go”, “Talk to you later”, “So …”, “Yeah”, “Bye for now”, “Bye”, etc. Эти и несколько другие фразы используются в различных сочетаниях, иногда повторяются несколько раз до того, как участники диалога по телефону повесят телефонные трубки.

Типичный диалог “Asking the way”, как показывают исследования, обычно не заканчиваются фразой “Thank you!”. После того как «местный житель» объяснил, как пройти к нужному месту, и «турист» поблагодарил его, как правило, следует дополнительные комментарии и объяснения. Например: “Excuse me! Do you know the way to the nearest Post Office?” – Yeah. Go straight on, take first left and you won’t miss it”. – “Thank you very much!” – “My pleasure! It’s a beautiful gray building. You will see it on your right”, etc.

Изучение особенностей естественного дискурса позволяет более эффективно организовать процесс обучения языку в целях коммуникации. Данные особенности являются сегодня предметом активных исследований [11].

Эффективность обучения

Эффективность обучения языку является особенно важным аспектом педагогического поиска, так как все больше внимание уделяется обеспечению качества учебной работы. В этой связи пересматривается стратегия и тактика оценки знаний студентов.

Тактика контроля знаний заключается в массовом и регулярном применении тестовых заданий для оценки и самооценки результатов усилий как студентов, так и преподавателя [12]. Данный подход получает сегодня повсеместное распространение и проникает в отечественную практику.

Важно то, что в зарубежной методике развивается инновационная стратегия оценки знаний студентов, которую можно назвать «замкнутой системой» (feedback loop) [13]. Эта стратегия заключается в том, что обучение начинается с диагностического тестирования студентов. Результаты исходного тестирования учитываются при организации учебного процесса, отборе материала и, главное, при подведении итогов обучения. Для оценки качества обучения важно понять, действительно ли студенты в данной группе начинают обучение с уровня «А» и заканчивают уровнем «Z» или их фактическая готовность к работе отличается от ожидаемой.

Данная стратегия исходит из принципиального положения о том, что хорошая система оценивания студентов прямо связана с хорошей системой обучения. Поэтому по результатам как исходного, так и промежуточного, а главное, итогового тестирования вносятся существенные изменения в учебный процесс. Тем самым образуется стратегически важная «замкнутая система» оценки и обучения. Методика работы и результаты тестирования ставятся в отношения взаимозависимости.

Гуманистические традиции

Обучение ИЯ призвано создавать наилучшие условия для всестороннего развития личности обучающихся. С этой целью исследуются резервы овладения ИЯ в группе [community language teaching], развитие инициативы студентов [learner autonomy], организация работы в малых группах [learner-centred teaching], обучение студентов «производству знаний» [learning-centred curriculum], создание атмосферы поддержки обучающихся на занятии [supportive environment] и др. Отметим, что такое важное направление обучения, как «язык в специальных целях», возникло в русле гуманистического подхода. Во главу угла были поставлены потребности обучаемого, которые стали решающим фактором выбора содержания и приемов учебной работы.

Наблюдается возвращение интереса в проблемам интенсификации обучения [accelerated learning], к концепциям Лозанова Г., Л.С.Выготского («зона ближайшего развития ученика»).

Особое внимание уделяется индивидуально-личностным проблемам, которые могут мешать овладевать ИЯ.

Разные обучаемые обнаруживают соответствующие тенденции в учении. «Кинестетики» нуждаются в том, чтобы активно проговаривать изучаемый материал. «Визуалы» опираются на зрительные представления и наглядную память. «Аудиторы» предпочитают слышать и используют «слуховые ассоциации. «Пошаговые» [serial] обучаемые овладевают материалом постепенно, неторопливо изучая раздел за разделом. «Целостные» [holistic] обучаемые торопятся скорее увидеть всю картину. Познавательные стили зависят в основном от межполушарной асимметрии головного мозга. Проблема заключается не только в том, что у обучаемых могут быть индивидуальные предпочтения способах овладения языком и другими знаниями. Гораздо важнее то, что индивидуальные познавательные стили преподавателя и отдельных студентов могут не совпадать.

Другая, еще более важная особенность заключается в том, что традиционно на Западе (думается, что и в России и в Казахстане) предпочтение отдается «логическому» (левополушарному) мышлению, в то время как впечатлительность и мечтательность, интуиция и чувствительность, фантазия и другие проявления «образности» у обучаемых, отнесенных к «успевающим» и «отстающим», можно представить в виде обратно пропорциональной зависимости.

В настоящей статье были рассмотрены основные проблемы современной методики обучения ИЯ за рубежом. К их числу можно отнести методологическую сущность коммуникативно-ориентированного обучения и новую парадигму обучения языку, ориентированную на «обучаемого», «учение» и «производство знаний».

Наблюдается критическое отношение к отдельным коммуникативным заданиям, и в ряде случаев педагоги возвращаются к упражнениям языкового характера, без которых учебный процесс теряет свою эффективность. При этом исчезает «чистота метода», но повышается результативности работы. Общая ориентация на обучение иноязычной коммуникации сохраняется как безусловно доминирующая.

Коммуникативно-ориентированное обучение распространяется на весь мир. При этом происходит дальнейшее варьирование того, как оно понимается и реализуется в различных странах. Учет культурного контекста преподавания является важным компонентом, как реализации метода, так и дальнейших исследований.