Современные тенденции развития иноязычного образования в высшей школе

1. 
   Hilgard E., Bower G. Theories of Learning. – New York: Appleton - Century-Crofts. 1966.
   
1. 
   Killick D. Cross - Cultural Cqaability and Communicative Language Teaching: Why the Paradigm Needs to Shift//IATEFL. Brighton Conference Selections. Published by IATEFL, 2001.
   
2. 
   Littlewood W. Communicative Language Teaching. – Cambridge: Cambridge University Press, 1981.
   
3. 
   Richards J. Communicative needs in Foreign Language Learning. Current of change in English Language Teaching. – Oxford University Press, 1990.
   
4. 
   Wilkins D. The Linguistic and Situational Content of the Common Core in a Unit/Credit System. – Strasbourg: Council of Europe, 1972.
   
5. 
   Widdowson H. Teaching Language as Communication. – Oxford: Oxford University Press, 1978.
   
6. 
   Chomsky N. Aspects of the teory of Syntax. – Boston: MIT Press, 1965.
   
7. 
   Savignion S. Teaching for Communicative Competence: a Research Report//Audiovisual Language Journal. – 1972. – Vol.10. –Issue 3.
   
8. 
   Julian P. Creating Word-meaning Awareness//ELT Journal. – 2000. –Vol.54. –Issue 1.
   
9. 
   Nunan D. Discourse Analysis. Penguin Books, 1993.
   
10. 
    Carter R., McCarthy M. Language as Discourse: Perspectives for Language Teaching. - London: Longman, 1999.
    
11. 
    Bachman L., Palmer A. Language Testing in Practice. – Oxford: Oxford University Press, 1997.
    
12. 
    Augello Th., Cross P. Classroom Assessment Techniques. – San Francisco: Jossey-Bass Inc., 1993.
    

Ағылшын тілі сабағында компьютерді қолдану формалары:

1. 
   Лексиканы меңгеру.
   
2. 
   Сөйлеу дағдыларын дамыту.
   
3. 
   Диалогты және монолгты дамыту.
   
4. 
   Жоба жұмысына үйрету.
   
5. 
   Граматтиканы өту.
   

Студенттер интернет желісімен түрлі олимпиядаларға, жарыстарға қатыса алады. Сонымен қатар тест жұмыстарымен түрлі ойындар арқылы өтетін қызықты жаттығулар жасауға мүмкіндіктері болады.

Соңғы он жылдықта адамзаттың жеткен жетістіктерінің бірі, яғни оқыту үрдісіне елеулі әсерін тигізген халықаралық желі- Интернет.

Интернетті оқу мақсатында қолдану әдістемесінің жаңа бағыты болып саналады.Интернеттің негізі студенттің мәдениетаралық дағдысын қалыптастыру. Интернет халықтардың көпұлтаралық, мәдени аралық қоғам, яғни әлемнің миллиондаған адамдарының электронды түрде қарым-қатынас жасау кезінде

студенттер нағыз өмірлік жағдайларға тап болады. Компьютер студенттердің жұмысына сын айтпайды, керісінше өзіндік қабілеттерін дамытып, олардың сенімін арттыра отырып қолайлы әлеуметтік психологиялық атмосфера құрайды.

Қазіргі таңда білімді дамыту студенттің ақпараттық потенттік деңгейін дамыту деген сөз. Әлемдік ақпараттық қоғамға ену үшін студент ақпараттық мәдениетті, компьютерлік экранды білу қажет, яғни интернетпен тығыз байланыста болу керек.

Ақпаратты жүйе ретінде Интернет түрлі ақпараттар мен ресурстарды ұсына алады.

- электрондық хат;

- теле конференция;

- видео конференция;

- өзінің ақпаратын беру, өзінің сайтын құрып Web- серверге орналастыру;

- ақпараттық ресурстарды қолдану;

- ақпараттық жиынтықтар;

- желіде сөйлесу мүмкіндігі [1, 4].

Lucent Technologies компаниясының сайты шет тілінде сөздерді тыңдауға мүмкіндік береді. Бұл жерде мәтінді дыбысқа айналдыру үшін сөйлеу синтезаторы орналасқан._­­ http://www.bell-labs.com/project/tts/index.html сайты арқылы жеті тілдің бірін тыңдауға болады. Сосын терезеде кез келген сөзді жаза алады. Бірнеше секундтан кейін компьютер терезесіне енген сөз дыбысталады. Дыбысталған компьютер жадында сақтап, дискіге жазу арқылы бірнеше рет қолдануға мүмкіндік береді.

Интернет әлемде болып жатқан соңғы жаңалықтар жайлы мәлімет алудың тез және ең оңай жолы. Интернеттің көмегімен аудиторияны жаңалықтар өзегімен қамтамассыз етіп, студенттерді тәжірибелі журналистерге айналдыруға болады. Қазіргі таңда көптеген газеттердің жеке WEB парақшалары бар. Сонымен қатар WEB газеттер түрлі бөлімдерге бөлінеді: жаңалықтар (мәдениет және өнер, сауда, экономика т, б), спорт, жарнама, ауа райы жаңалықтары [2, 41].

Студенттер WEB газеттер арқылы әлемде болып жатқан жаңалықтарды көру арқылы, есту процесі арқылы және оқу арқылы хабардар бола алады. Әсіресе аудиторияда баспамен тікелей қарым қатынас жасауға мүмкіндік беретін сайттар бар. Бұл арқылы студенттер оқыған мақаласы жөнінде өз ойын айтуға және автормен тікелей байланысқа түсуге мумкіндік алады.

Студенттерді екі - екіден немесе үш - үштен бөліп, мақаланы зерттеуге тапсырма беруге болады. Бұл әдіс бүкіл аудиторияның қызығушылығын арттырып, сабаққа белсенді түрде қатысып отыруына үлкен ықпалын тигізеді. Дарынды студенттер күрделі мақаламен жұмыс жасай алады, ал үлгерімі төмен студенттер ауа райымен, мәдениетпен байланысты мақаламен жұмыс жасауға болады.

Студенттер белгілі бір оқиғаға байланысты өзінің жеке тұжырымдамаларын жасауға болады. Мақалаларды зерттеудегі мәдениаралық біліктілікті дамыту арқылы студенттер мәселені терең меңгереді, өз ойын жеткізе алады және сараптама жасап үйренеді. Жұмыс жасалғаннан кейін әрбір студент жұмысын талқылау мақсатында дөңгелек үстел немесе телеконференция өткізу қажет [3, 79].

Халықаралық хат алмасу кез келген және түрлі деңгейдегі аудиторияларды өткізуге болады. Электрондық хат алмасу қағазға жазудан қарағанда тезірек, ыңғайлы және және арзан. Электрондық хат алмасу түрді мақсатта қолдануға болады: біріккен жобаларды жасауға, мәселелерді шешуге.

E-mail бағдарламасы электрондық хат қолданудың жеңіл жолы.

Электрондық хат алмасу арқылы оқу бағдарламасынан ауытқымай жолдасыңыздан сол тақырып жайлы сұрап, кейін сол мәліметтерді баядама ретінде қолдануға болады.

Электрондық хатты шет тілін оқыту үрдісінде қолдану тәжірибесін сараптай отырып, оқытушылар мынадай тұжырымға келді:

1) Оқытушының қатаң қадағалауынсыз студенттер 2 немесе 3 адам болып жұмыс жасауы керек. Егер студенттерді қызықтыратын тақырыпта талқыланса жұмыстың сапасы жақсырақ және тезірек болады.

2) Жазу үрдісі өзгереді, яғни студенттер қате жібермеуге тырысып, серіктесінің көмегіне жүгінеді.

3) Электрондық коммуникация арқылы студенттердің еркін сөйлеп, өз ойларын жеткізуге мүмкіндіктері бар.

4) E-mail қолдану тілді үйренуге деген қызығушылықты тудырады.

Біздің оқытушы ретінде бір ғана басты мақсатымыз біздің студенттердің коммуникативтілігін жүзеге асыруға мүмкіндік беру. Жалпы білім беретін жоғарғы оқу орындары студеттердің коммункативтілігін туған тілінде ғана емес, шет тілінде де жүзеге асыру қажет сонымен қатар информациялық біліктілігін негіздеуіміз керек. Студенттер өздеріне қажетті информацияны табуды,оны оқып, ішінен ең маңыздысын табуды және өз қажеттілігіне жұмсауды үйренуі шарт. Және де студеттердің бойында өзіндік білім алуды, бүгінгі күн талабына сай ізденуді, ақпараттық ағымда жол табу және өзін өзі дамытуды әрі қарай жетілдіру қажет. Студенттер арасындағы байланысты, топтық ұжымдық жұмысты дамытуға мүмкіндік беруіміз қажет.

Жоғарыда айтылған жобаларды іске асыруда Интернет пен Халықаралық Интернет жобалар таптырмас құрал. Олар студеттің өзін өзі дамыту және жаңа істі меңгеруге зор ықпалын тигізеді. Студеттер түрлі зерттелген мәліметтерді пайдалануды үйренеді, өз ойын нақты және жүйелі түрде қағаз бетіне түсіруді, мәтіндік, сандық және графикалық ақпаратты көп мөлшерде жіберу және қабылдау, өздеріне берілген мәліметті зерделеу және жаңа идеаларды көрсету. Олар жоспарлауды, мониторинг жүргізуді үйренеді. Интернет ресурстары негізіндегі сабақтар және жобалық жұмыс көмек көрсетуді үйренеді, серіктестікті, жобаларды іске асыруды, жауапкершілікті және толеранттық, көптүрлілікке және шыдамдылыққа үйренеді. Студенттер таңдауды, мәліметті пайдалануды, гипотеза ұсынуды және шешім қабылдауды үйренеді. Студенттер чаттар, видеоконференциялар, форумдармен электронды пошта арқылы тілдесе алады. Олар өмір жайлы жан жақты мәліметтер алады. Мысалы; тарих, әдебиет және басқада құндылықтар. Бұл әсіресе студенттер үшін үлкен пайда, себебі бізде шетел тілін күнделікті қолдану мүмкіншілігі өте аз.[4, 103]

Интернет ресурстары арқылы тапсырма жасамас бұрын, сіз өз мақсаттарыңызды негіздеп алуыңыз керек. Келесі сұрақтарды қойыңыз:

1. 
   Тапсырмаларды орындау барысында студенттерініз нені пайда қылады?
   
2. 
   Неліктен сіз құралдар емес интернетті қолданғыңыз келеді? Сіз осындай нәтижеге қарандаш пен қағазды қолданып жете аласызба?
   
3. 
   Бұл шаруаға қанша уақытыңызды жұмсайсыз? Бірнеше сағат немесе күнбе?
   
4. 
   Сіздің шәкірттеріңіз кімдермен қарым қатынас құрады: студент бір бірімен, өзге жоғарғы оқу орнымен, өзге қала жастарымен, өзге елдегі студенттермен, тіл таратушылармен, компаниямен немесе ұйыммен.
   

1. 
   Оқу үрдісін қарап шығып, студенттердің қызықтырмайтын жаттығуды белгілеңіз.
   
2. 
   Бұл тапсырмалардың кемшіліктерін бағалаңыз және оны интернет ресурстары арқылы жақсартуға болатынын байқаңыз. Мысалы: электронды пошта негізіндегі хаттар шынайы мекен жайы жоқ, ескі газет мақалалары немесе ескі филімдерді талқылауды ойлаңыз, қалай интернет ресурстар сізге бұл жағдайда септігін тигізеді. Еске сақтайтын бір мәлімет еш уақытта жан жақты, барлығына ұнамды оқыту тәсілін мүмкін емес. Сол себепті тәжірибе жасаңыз.
   
3. 
   Қолданылу аясын белгіленгеннен соң келесі қадам чат және веб сайтпен жұмыс жасау. Веб сайт таңдауда сізге белгілі бір бағыттар қажет сол арқылы сіз веб сайтты бағалайсыз. Ол сіздің жағдайыңызға және интернет ресурсты қолдану барысына байланысты. Бұл бағыттар өз ішіне: инструкциялық элементтері қосады және онда мазмұнды болуы қажет, сонымен қатар мақсаттарды іске асыру да құнды және қызметтік элементтер мен бейнелеу элементтері, жылдамдығы және қолдануға ыңғайлылығы кіреді.
   
4. 
   Сайтты таңдаған соң сіз жоспарлау бөліміне өтүіңізге болады, және ол бөлім сіздің мақсаттарыңызға сай жұмыс жасайды. Тапсырманы құру кезінде ол интернетсіз ақ жасалатын жұмыстай көрінбеуі қажет. Егер бұл тапсырмалар студенттерді ғылымдағы әр түрлілікке жаттықтырса бұл коммуникацияларға нақты мүмкіндіктер беріп, жергілікті және ел аралық серіктестікке мүмкіндік жасайды. Тапсырмалар студенттерге мынадай мүмкіндіктер беруі қажет: бағалауды үйрену, салыстыру, жариялау, модельдеу, жаңадан құру, зерттеу, гипотезелар ұсыну, ұйымдастыру есептеу, салғыласу, сұхбат алу, тыңдау, көру және бақылау, мазмұндау, тәжірибе жасау, ойнау, сауалнама жүргізу және баяндама жасау. Бұл жағдайда осы текті тапсырмалар студенттің ақпараттық компетенциясын дамытады. [1, 66]
   

1. 
   Дайындық – сөйлеу негіздерін дамыту, мұның алдында алған білімдерін қолдана білу, сөздерді оқу, тақырыпқа кірістіру.
   
2. 
   Ресурстармен интернет желісінде жұмыс- интернетте іздеу бағдарламаларымен жұмыс істеу, оқумен жазу, арнайы мәліметтерді іздеу және оны жауап парақтарына енгізу, сұрақтарға жауап іздеу, және т.б. Осы қадамда студенттер өздерінің не істеу керектігін және оған қанша уақыттары бар екенін білу керек.
   
3. 
   Сыныпта интернет желісінсіз жұмыс- алынған мәліметпен алмасу, және желіден жұмыс жасау уақытында көрген білгенін талқылау [5, 45].
   

E-mail Project- әр түрлі елдің студенттері көп ұлтты топ құрады және үш жобаның біреуін таңдайды:

Қоршаған ортаның мәселелерін шешу.

1. 
   Қала жобасы.
   
2. 
   Халықаралық мәселелер жобасы.
   

K-12 project - бұл сайтта түрлі жобаларды көруге болады және студенттің жобасын енгізуге болады.

Project Icon – студенттер белгілі бір тақырыпта (демографиялық бақылау, глобалждық жылыну) өз елдерінің атынан келісім жүргізеді. Топтар электрондық хат арқылы мәліметтерін алмастырып, халықаралық келісімдер жүргізеді. Мәліметтер бірден барлық студенттердің терезелерінен көрінеді.

City Net – арқылы түрлі елдердің сабақтарын, ескерткіштерін, көрнекі жерлеріне саяхаттауға болады. Бұл жерден елдің ескерткіштерін. Суреттерін табиғи ресурстарын тіпті өнерге байланысты мәліметтер алуға болады. Студенттерге туристтер ретінде саяхаттауға ұсыныс беруге болады. Олар жүктерін жинап, авиакомпания мен қонүйлерге телефон соғып, билет пен бос орындар жөнінде сұрауларына болады. Жасалған жұмыстың қорытындысында студенттерге өздерінің саяхаттары жайлы фотоальбом немесе күнделік жасауға тапсырма беруге болады. Сайттарда әлемнің үлкен қалаларында жер асты темір жолымен саяхаттау инструкциясын қолдануға болады. Инструкциялар ағылшын тілінде ұсынылады. Студенттер қандай қалада жүргені туралы, сол қаланың көрнекі жерлері жайлы, қаланы аралауға қанша уақыт жұмсағаны жайлы ағылшын тілінде есеп бере алады.

Сонымен қатар интернетті граматиканы, лексиканы дамыту мақсатында қолдануға болады. Мұнда түрлі лексикалық, граматтикалық, фонетикалық жаттығулар, тесттер, IQ тесттері бар [6].

Интернет ресурстарын қолдану - мәдениаралық компетенцияларын дамыту; түрлі мәдениеттермен танысу, қарым қатынастың белсенді жүргізуге бағыттау.

WWW көптеген сайттармен шет тілі сабағында түрлі бағытта жүмыс істеуге мүмкіндік береді.

Кейбір сайттар ленгвистикалық материялдар жиынтығын құрайлы. Шет тілі сабағында қаралатын елдің мәдениеті жайлы ақпарат ала аласыз. Студенттер басқа елге барған жағдайда жинай алмайтын ақпараттарды интернет көмегімен алуға мүмкіндігі болады. Интернет арқылы студент үйінде немесе интернет классында отырып поездің жүру кестесін, билет құнын, дүкендердегі тауарлардың бағаларын білуге болады. Және бұл мәліметтерді сабаққта қолдануға болады.

1. Teeler D., Gray P. How to use the Internet in ELT. – London: Longman .

2. Клейман Г.Б., Леонов А. Г., Кузьменко М.А. Что Такое Интернет? Информационные и коммуникационные технологии в образовании. 1998.

3 Johnson L. Internet Options in the Classroom. // www.clta.net/lessons/class.html.

4. Полилова Т.А., Пономарева В.В. Внедрение компьютерных технологий в преподавание иностранных языков. // ИЯШ. – 1997.

5. Поляков Т.Ю. Английский язык для диалога с компьютером. Совет по культурному Сотрудничеству; Совет Европы Пресс, 1995.

6. http://www.camsoftpartners.co.uk/lspinet.htm Updated 4 April 2006.
Swift paradigm in elt
Neetu Saraswat

Kendriya Vidyalaya, Alligarh (U.P.) (India)
Автор в данной статье рассматривает социокультурный подход при обучении английскому языку. В частности, английский язык рассматривается не только как предмет изучения, но и как средство обучения.

Бұл мақалада автор ағылшын тіліне үйретудің әлеуметтік-мәдени жақтарын қарастырады. Ағылшын тілі тек зерттеу нысаны ғана емес, сондай-ақ үйрету құралы ретінде де қарастырылады.
“England and America are the two countries divided by a common language.” (G.Bernard Shaw)

Of course English is widely accepted beyond the subcontinents of England and America. It has become globalised with the passage of time. It is the recarnation of language i.e. English which is taken either as EFL (English as a foreign language) or (English as a second language) ESL. Sufficient courage is required to accept this transition of English language just as Chowmin of china, Pizza of Italy, etc.

Generation X brings new language with multidimensional approach. It is make them feel light and for the enhancement of the students’ imagination. The goal is to enable students to communicate in the target language. For this, students are to be taken to the world of imagination and creativity; Throw the child into the pool of some topics and let him learn swimming of thoughts by himself.

Teaching and learning a foreign language cannot be reduced to the direct teaching of linguistic skills for instance phonology, morphology vocabulary and syntax. According to Kramsch (1993) “culture” is always in the background, right from day one, ready to unsettle the good language learners when they expect it least, making evident the limitations of their hard won communicative competence, challenging their ability to make sense of the world around them.” Bilingualism or multilingualism confers definite cognitive advantage; the 3-language formula is an attempt to address the challenges and opportunities of the linguistic situation in India. It is a strategy that should really serve as a launching pad for learning more languages. In this ret race, English does not stand alone. The aim of English teaching is the creation of multilinguals that can enrich all our languages. English must be seen in relation to other subjects- a language across the curriculum to bridge up the gap between “English as a subject” and “English as a medium of teaching.”

In EFL classroom, students are usually monolingual and they learn English while in their own country. They have little access to the target culture and therefore a limited ability to become culturally competent. Their aim for English is not only to communicate with native speakers of English but also with non-native speakers of English. That’s why, EFL learners are typically the learners of English as International language (EIL). And students are enable to become users of International or Intercultural communication. Thus, target language becomes a tool to be used in interaction with from all over the world.

Teacher’s autonomy is essential for ensuring a learning environment which addresses students’ diverse needs. As much as the learners requires space, freedom, flexibility and respect; the teachers requires them all. There is a need to encourage an atmosphere that facilitates collaborative efforts among teachers. There must be mechanism for conflict resolution.

There is a shift from traditional to performance based assessment: - (Bailey K.M. 1998)

• 
  One short tests - Continuous assessment
  
• 
  Text book based tests - Classroom performance test
  
• 
  Inauthentic tests - More real world assessment
  
• 
  Decantextualised text task - Contextualized test tasks
  
• 
  No feedbacks provided to learners - Feedback provided to learners in 4 skills- LSRW
  
• 
  Subjective correction a grading - Standardized scoring
  
• 
  No test follow up - Remedial classes available
  
• 
  Negative feedback - Positive feedback
  

To support the theoretical and practical foundation of CLT, Savignon identified and describe five components of a communicative curriculum:-

1. 
   Language arts include exercises used in mother tongue programs to focus on formal accuracy.
   
2. 
   Language for a purpose – real communicative goals.
   
3. 
   Personal English Language use relates to the learners’ emerging identity in English.
   
4. 
   Theatre Arts provide learners with the tools, needed to act in a new language life interpretation, Expression, negotiation.
   
5. 
   Beyond classroom refers to the need to prepare learners to use the language they learn outside the classroom.
   

1. 
   Comic strips can be used efficiently. Comics are funny; applying them to methodological purposes will have the same effect just as using games in teaching English. According to John Oller (1983) “texts are more episodically organized, stored and recalled more easily than less episodically organized matend.”
   
2. 
   Radio can bring authentic content to the classroom especially in the EFL environment, where it may not be easy to meet & talk with native speakers of English. Radio can be useful in developing countries with authentic English language content such as Videotape, recorders, film projectors.
   
3. 
   Drama helps students to build up self-confidence and skills in group dynamics. Drama gives a flavor of Co-Curriculum activities into the technical teaching of ELT.
   
4. 
   Role-play are touted as fun and motivation because it allows students to be creative, promote cooperative learning, provide practice in real life situations, improving communicative competence and fluency.
   
5. 
   Songs and poems can be used as a warm up exercise. Experienced teachers know that songs and poems are an excellent way to begin or end a lesson. It’s very important for the students of learning EFL as students have a soft corner for songs and poems from the Early Childhood days.
   

1. 
   Zofia Chlopek. Intercultural Approach. 2006.
   
2. 
   Brown H.D. Teaching by Principles; An interactive Approach to language pedalogy. 1994.
   
3. 
   Upendrun S. Using songs. 1998.
   
4. 
   Gill, CS. Using drama techniques, 1996.
   
5. 
   Brown, H.D. Principles of language learning and teaching. 1994.
   

Интерференция, возникающая вследствие отрицательного воздействия родного языка и первого иностранного языка на изучаемый второй иностранный язык, охватывает все лингвистические уровни языка (фонетический, лексический, грамматический), но в разной степени и не может не влиять в целом на развитие речевой деятельности на втором иностранном языке, а также сказывается на внеречевом поведении. Положительное влияние родного языка или первого иностранного языка на второй иностранный язык называют положительном переносом или трансференцией.

Трансференция - это «перенос, при котором воздействующий язык не вызывает в изучаемом языке «нарушений нормы, но стимулирует уже существующие в нем закономерности»

Положительный перенос может иметь место на четырех уровнях:

А) на уровне речемыслительной деятельности: чем большим количеством языков владеет человек, тем более развиты его речемыслительные механизмы (такие, например, как кратковременная память, механизмы восприятия – зрительной и на слух, механизмы выбора, комбинирования, механизмы продуцировании при говорении и письме и др.);

Б) на уровне языка: сходные лингвистические явления в родном языке и первом иностранном языке, в нашем случае английском переносятся учащимися на второй иностранный и облегчат тем самым их усвоение;

В) на уровне учебных умений, которыми обучающийся овладел в процессе изучения родного языка, и особенно первого иностранного языка, и которые переносятся им на овладение второго иностранного языка и тем самым так же существенно облегчают процесс усвоения;

Г) на социокультурном уровне: социокультурные знания, приобретенные в процессе изучения первого неродного языка (первого иностранного), на этой основе новые социокультурные поведенческие навыки также могут быть объектом переноса, особенно при наличии близости западноевропейских культур. Изучение методической литературы показало, что использование принципа учета родного языка и первого иностранного языка в обучении второму иностранному языку на современном этапе обусловлено следующими факторами:

1) неразрывной связью между языком, мышлением и окружающей действительностью, что находит свое выражение в формировании языковой картины мира;

2) наличием у обучаемых навыком и умении речепорождения на родном языке к началу овладения первого иностранного языка и основ речемыслительной деятельности на первом иностранном языке к началу обучения второго иностранного языка;

3) существованием языковых компонентов, присущих языковым системам большинства языков мира, или языковых универсалий (например: утверждения, отрицание, субъект, объект, адресат, атрибуция, количество, единичность/множественность и т.д.), что создает особый вид лингвистических знаний, которые, будучи однажды приобретенными, облегчает усвоение другого языка.

Частотность возникновения явлений интерференции и положительного переноса зависит, в свою очередь от трех факторов:

1) уровни речевого развития в родном языке и осознанного владения им;

2) уровни владения первым иностранным языком: чем лучше обучающийся владеет первым иностранным, тем меньше явлений интерференций у него возникает и тем больше возникает возможности трансференции, но это означает также, что низкий уровень владения первым иностранным языком может оказывать тормозящее воздействие на овладение второго иностранного языка;

3) величины временного промежутка, который отделяет изучения второго иностранного языка от изучения первого иностранного языка: чем меньше промежуток, тем больше воздействие первого иностранного языка.

Большинство исследователей утверждает, что влияние первого иностранного языка на изучение второго иностранного сильнее, чем влияние родного языка. Возможное взаимодействие отдельных языковых средств, контактирующих друг с другом языков можно в обобщенном виде описать с помощью следующих моделей:

1) конкретное языковое явление/ языковое средство имеет сходство и с родным языком, и с первым иностранным языком, отсюда большие возможности для трансференции, т. к. имеются опоры;

2) языковое явление второго иностранного не имеет сходства ни с родным языком, ни с первым иностранным языком, следовательно, опора отсутствует;

3) языковые явления второго иностранного имеют сходство в родном языке, но не имеет сходства в первом иностранном языке. В этом случае в качестве опоры может выступать родной язык, а первый иностранный в большей мере является источником для интерференции;

4) языковое явление имеет сходство с аналогичным явлением первого иностранного языка, но не имеет сходства с родным языком. В этом случае в качестве опоры может выступать первый иностранный. Во многих исследованиях доказано, что если речь идет о русскоговорящих учащихся, изучающих французский язык на базе английского, то наиболее распространенной является последняя (четвертая) модель, хотя и все другие также могут иметь место в учебном процессе.

Из сказанного следует, что во всех случаях при ознакомлении студентов с языковыми средствами второго иностранного языка необходим контрастивный подход, помогающий выявить как черты сходства между языками (родным, первым, вторым иностранными языками), так и их различия. Для методики обучения второго иностранного языка это означает, что необходимо побуждать студентов к сравнению /сопоставлению языковых средств контактирующих во всех тех случаях, когда это поможет предотвратить интерференцию и осуществить положительный перенос. Процесс обучения второму иностранному языку на языковых факультетах университетов имеет свой специфические особенности, выражающиеся в более высоком уровне владения студентами данных факультетов первого иностранного языка. В ходе обучения первого иностранного языка как специальность студенты изучают широкий спектр практических и теоретико-лингвистических дисциплин в области данного языка. Глубокое и всесторонне изучение этих дисциплин, тесное взаимодействие и взаимовлияние практического курса первого иностранного языка теоретических курсов по лингвистике, русскому языку и культуре речи, изучение древних языков обеспечивают формирование лингвистической компетенции в первом иностранном языке.

Лингвистический опыт студентов является существенным фактором в методике обучения второму иностранному языку, т.е по сути определят особенности методики преподавания второго иностранного языка. Прямую зависимость роста и совершенствования иноязычного говорения и понимания от лингвистического опыта отмечал в свое время Л.В. Щерба. Лингвистический опыт студента характеризуется синтезом знаний, навыков и умений не только в родном, но и в первом иностранном.

Родной, первый иностранный, второй иностранный языки образуют уникальное явление – искусственную триглоссию, на фоне которой реализуется овладение студентами вторым иностранным языком. Триглоссия характеризуется несовершенным владением двумя иностранными языками. Причем в течение обучения второму иностранному языку, т. е. с развитием коммуникативной компетенции студентов одновременно в двух иностранных языках меняется характер триглоссии, что непременно находит отражение в методике преподавания второго иностранного языка на различных этапах обучения.

Прежде чем решать вопрос о положительном переносе или нейтрализации интерференции со стороны родного и первого неродного языков при обучении второму неродному языку необходимо выяснить следующее: оказывает ли изучение второго иностранного языка интерферирующее влияние на первый иностранный язык и в какой мере; происходит ли положительный перенос с родного языка, если изучаемое явление совпадает с родным языком, но не совпадает с первым иностранным языком; происходит ли положительный перенос из первого иностранного языка, если исследуемое явление совпадает с первым иностранным языком, но не совпадает с родным, или здесь имеет место интерференция со стороны родного языка; одинаков ли характер взаимодействия языков на различных уровнях: грамматическом, лексическом, фонетическом.

На методику преподавания французского языка как второго иностранного языка в значительной мере оказывают влияние сходства французского и английского языков и различия между ними.

Что касается лексического уровня, то положительное влияние английского языка при ознакомлении с новыми лексическими единицами французского языка весьма заметен. Лексический запас французского и английского языков, как известно, более чем в 70% случаев имеют существенные черты сходства, нередки случаи полного совпадения значений. Приведем несколько примеров: \

Французский Английский

Une page a page

Une table a table

Une base a base

Une moderation a moderation

Une mode a mode

Une automobile an automobile

Une lampe a lamp

Наибольшие трудности подстерегают студентов, изучающих французский как второй при первом английском, на фонетическом уровне. Речь идет о трудностях, обусловленных интерференцией первого английского языка на второй французский. Даже к концу третьего и четвертого годов обучения студентов при чтении вслух французские слова прочитываются по-английски. Достаточно привести несколько примеров: riche - [ritS]; cathedral [kә’Өi:drәl] и другие.

При работе с фонетикой второго иностранного языка интерферирующее влияние и положительный перенос со стороны первого иностранного языка и родного языка может проявляться на уровне употребления звуков, ударения, интонирования предложений, а также на уровне графики и письменной речи, при чтении текста.

С целью изучения взаимодействия языков на фонетическом уровне студентам были предложены два вида работы: 1) чтение предложении для определения навыков соотнесения звуков и букв, их передающих; 2) чтение специально отобранных слов.

И в первом и во втором случаях рассматривая родной язык, как русский, первый иностранный язык, как английский, второй иностранный язык, как французский язык, выявлялась степень интерферирующего влияние со стороны первого иностранного языка, которое должно быть сильнее, чем воздействие со стороны родного языка, потому как, с одной стороны, на студентов действует установка «произносить слова не так как в русском», а с другой стороны, в обоих иностранных языках один и тот же шрифт. В то же время можно предположить и наличие переноса из родного языка, так во всех трех языках имеется значительный пласт интернациональных слов.

В половине рассматриваемых случаев чтение слов и предложений было смешанным, т.е. некоторые составляющие их буквы читались студентами по нормам французского языка, а некоторые – по- английскому. При этом в процессе чтения приходилось неоднократно повторять установку «читать по-французски». Интерференция со стороны английского языка проявляется и в чтении звонких согласных в конце слова, таких как: Magd, Jagd, Bad и другие. Несмотря на то, что навыки произношения в родном языке несомненно прочнее навыков в первом иностранном языке, большинство учащихся допустило ошибки именно под влиянием английского языка (72% случаев). При отработке ударения в словах отрицательный перенос из первого иностранного языка ослабевает и усиливается отрицательное воздействие со стороны родного языка. Эта сторона звукового оформления речи усваивается с трудом в неродном языке и поэтому часто нестойкие навыки студентов не оказывают значительного влияния на становление аналогичного навыка во втором иностранном языке.

С целью выявления русского и английского языков на французский язык были отобраны следующие грамматические явления:

1. Имеющиеся в английском языке, но отсутствующие в русском – артикль, двусоставность предложения, наличие одного отрицания, употребление Infinitiv с частицей и после безличного оборота, конструкция с глаголом être.

2. Явления, не совпадающие в трех языках. Это порядок слов в повествовательном и вопросительном предложениях.

В качестве способов контроля грамматической правильности речи были выбраны следующие упражнения:

- подстановочное упражнение на выбор определенного или неопределенного артикля как показателя определенности предмета:

перевод с русского языка на французский предложений, включающих оборот C’est .

Выбор данного способа проверки был обусловлен тем, что, усилив интерферирующее влияние со стороны русского языка, можно более четко наблюдать возможный положительный перенос со стороны иностранного языка;

- ответы на вопросы с уже заданным отрицанием. Студентам предлагалось ответить на вопросы, используя данные в скобках отрицательные наречия;

- составление предложений из слов, данных в разбивку.

В результате эксперимента было выявлено следующее:

1. В задании на выбор артикля учащимися не было допущено ни одной ошибки, что объясняется положительным переносом из английского языка.

2. При переводе распространенных предложений типа:

«Я - ученик. Классы большие и светлые. Большинство учащихся употребили глагол être или avoir, не смотря на отрицательное влияние со стороны русского языка. Ошибки, допущенные студентами, объясняются, как и в первом случае, непрочностью сформированности данных навыков в первом иностранном языке. То есть при переносе в новые условия непрочный навык практически полностью теряется и не оказывает никакого положительного влияния на формирование аналогичного навыка во втором иностранном языке.

3. Анализ ошибок в употреблении оборота «у меня есть…». J’ai не выявил типичных случаев интерференции со стороны русского языка. Данная структура прочно усвоена всеми учащимися в английском языке и поэтому не заметили особых затруднений в употреблении во французском языке. Процент ошибочных ответов от общего количества случаев составил 7,6%.

4. Количество ошибок в употреблении безличного местоимения в качестве формального подлежащего и в безличных конструкциях во многом определялись степенью распространенности предложения.

Причиной ошибок нельзя считать неустойчивость навыка владения данным явлением в первом иностранном языке, т.к. неправильное употребление данной конструкции в английском языке имело место только в 11,5% случаев. Поэтому можно предположить, что здесь основную роль сыграл характер сложности самого анализируемого языкового явления.

5. Эта же причина определяет почти стопроцентное количество ошибок, допущенных студентами при неупотреблении Infinitiv в предложениях «Je veux, Il faut».

Таким образом на основании полученных результатов можно сделать следующие выводы о характере взаимодействия языков при обучении второму иностранному языку:

1. Положительное и отрицательное влияние со стороны родного языка и первого иностранного языка проявляется по-разному на разных уровнях и разных этапах обучения.

2. Интерференция и положительный перенос с первого иностранного языка определяется уровнем сформированности соответствующих умений и навыков в первом иностранном языке., но не является закономерным даже в этом случае.

3. При изучении грамматики и при постановке произношения чаще проявляется как положительный так и отрицательный перенос со стороны первого иностранного языка, хотя влияние родного также значительно. Взаимодействие языков при этом зависит не только от степени сформированности умений и навыков в первом иностранном языке, но и от сложности сопоставляемых явлении, от, лексического наполнения грамматических структур. При изучении лексики положительное влияние первого иностранного языка чаще закрывается интерференцией со стороны родного языка и самого иностранного языка вследствие непрочности навыка в первом иностранном языке и отождествления норм сочетаемости с нормами родного языка.

4. Если неосознанный перенос из первого иностранного языка проявляется не более, чем в половине возможных случаев на языковом уровне, то можно предположить, что на речевом уровне он будет происходить еще реже.

5. С целью усиления положительного влияния со стороны первого иностранного языка и предотвращении интерференции со стороны родного языка на грамматическом уровне необходимо направлять внимание студентов на нахождение совпадения и различия в трех языках, если они владеют коррелятами сопоставляемых явлений в первом иностранном языке, и проводить сравнение только с родным языком, если навык в первом иностранном не сформирован.

6. При работе над фонетикой для преодоления интерференции со стороны первого иностранного языка необходимы дифференцированные упражнения, сопровождающиеся разъяснением о различиях артикуляций сопоставляемых звуков.