Современные тенденции развития иноязычного образования в высшей школе

1. 
   Баграмова Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе: Дис…д.п.н./Н.В. Баграмова. - СПб., 1993.
   
2. 
   Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. - М.: Просвещение, 2003.
   
3. 
   Бим И. Л. Концепция обучения второму ИЯ. – М., 1997.
   
4. 
   Китайгородская Г.А. Новые подходы к обучению иностранным языкам. // Вестник МГУ. – 1998. - №19.
   
5. 
   Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности. – М.:Высшая школа, 1980.
   
6. 
   Чичерина Н.А. К вопросу о преподавании второго иностранного языка в средней школе // ИЯШ. – 1999. - №3. - C. 4-9
   
7. 
   Щепилова А.В. Реализация сопоставительного подхода при обучении французскому языку как второму иностранному (на базе английского). // ИЯШ. – 2000. - №2.
   
8. 
   The Second Language Curriculum. Edited by Robert Keith Johnson. - Cambridge University Press, 1989.
   

Linguistic interference (also known language transfer, and crossmeaning) refers to speakers or writers applying knowledge from their native language to a second language. Interference is revealed in bilingual’s L2 (second or foreign language) speech as deviations of rules and systems as the result of influence of the speaker’s native language. /6, р.356/

It was I. Epstein who first used the term “interference” in light of multilingualism. When the relevant unit or structure of both languages is the same, linguistic interference can result in correct language production called positive transfer – “correct” meaning in line with most native speakers’ notions of acceptability. The fact that the results of positive transfer go largely unnoticed is true, and thus is less often discussed. Nonetheless, such results can have a larger effect. Generally speaking, the more similar the two languages are, the more the learner is aware of the relation between them, the more positive transfer will occur. However, that language interference is most often discussed as a source of errors known as negative transfer. /1, p.25/

It was also curious to have an insight into the typology of interference Reveal of some features of interference in linguistic concept gave way to type interference. Г.М.Вишневская outlines the following kinds of interference.

• 
  according to its origin: internal and external interference;
  
• 
  according to character of transfer of skills: direct and indirect interference;
  
• 
  on the way they reveal: open and concealed interference;
  
• 
  on linguistic nature: phonetic, lexical and grammatical interference; /5, p217/
  

It would be sensible to regard linguistic nature of interference in detail, as the problem of the given topic directly refers to this kind of interference.

Phonetic interference occurs in contacts of phonetic elements of languages. As U.Weinreich notes that there are some sounds which are not in English or on the contrary. Сomparing Kazakh and English, the English sounds [ð], [θ] do not have equivalents in Kazakh that a Kazakh speaker can sound the words father and thick as [fa'zr] and [sik].

Grammatical interference takes place when word order in sentences, consequence of tenses and etc. in English deviate as the result of L₁ influence. In an English learner’s speech of Kazakh department grammatical interference is mostly revealed in word order of positive sentences, as in Kazakh positive sentence the verb is put at the very end of a sentence. Second field where grammatical interference occurs is the usage of prepositions in English as in Kazakh prepositions are given through endings.

As the given paper is devoted to classification of lexico-interferential errors that occur in an English learner’s speech of Kazakh department, here I would like to focus more on lexical interference. Although phenomenon of interference is most commonly discussed in the context of English language learning and teaching, evidence of studying of lexico-interferential errors in English speech of Kazakh department students is lacking.

Bilingualism or trilingual people have likely been common throughout the development of our republic. Consequently, lexico-interferential errors in English speech of Kazakh department students occur as the result of languages contact they speak.

It is evident that mechanism of interference is case of acquiring three languages is more complex than in case of bilingualism. In case of bilingualism unidirectional influence takes place and in trilingual case two-directional influence, i.e. native language and first foreign language influence on the second foreign language, occur. Regarding Kazakh department students if Kazakh is considered as their native language, then Russian is their second language, but not foreign, and their foreign language is English. Students learning English often form their speech through Russian first and then Kazakh.

Focal point of our attention is to regard lexico-interferential errors of students on the base of two non-relative, heterogeneous languages, i.e. English referring to the Indo-European family of languages and Kazakh referring to Turkic group of languages. As it is evident, English and Kazakh languages differ from each other genealogically and typologically. All these differences between these two languages give way to the above - mentioned negative transfer. In support of this view we have to have an insight into main directions of occurrence of lexico-interferential errors. It may be claimed that lexical interference takes I place in the following three fields:

1. 
   Transfer of a native language word into English.
   

2. 
   Confusion of semantics of words.
   

3. 
   Replacing elements of idioms or phraseological units of English by elements of native language.
   

Summing up, I would like to say all these above - given examples allow us to express an opinion that lexico-interferential errors in English speech of a Kazakh department students are frequent that they demand further and deeper study in this field.

1. 
   Алимов В.В. Специальный перевод и лингвистическая интерференция [Текст] / В.В. Алимов. - М.: МОСУ, 2003. – 134 с.
   
2. 
   Вишневская Г.М. Билингвизм и его аспекты [Текст] Г.М.Вишневская. – Иваново, 1997. - 100с.
   
3. 
   Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия. - М.: Изд-во МГУ, 1969.
   
4. 
   Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков. - Алма – Ата.: Ғылым, 1990.
   
5. 
   Haugen E. The analysis of linguistic borrowing. // Language. 1950. # 26. – P. 210-231.
   
6. 
   Weinreich Ur. Languages in contact: findings and problems. - The Hague: Mouton, 1953.
   

Определяя слово минимальной линейной единицей языка, Комлев Н.Г. [1, 33-34] отмечает, что слова служат для познания, фиксации в сознании и для передачи данных о реальной действительности. На основе этого он выделяет три главные функции языка: коммуникативную, сигнификативную и эвристическую. Язык служит инструментом коммуникации между людьми. Сигнификативная функция состоит в способности языка обозначать экстралингвистические факты, называть их и тем самым закреплять знания о внешнем мире. Третья функция языка есть мыслительная или эвристическая: язык выступает как средство познания и орудие мышления.

В данной статье мы акцентируем внимание на условиях реализации сигнификативной функции языка в процессе овладения им. Система обозначений фрагментов действительности в языке связана как с системой знаний, так и с языковыми средствами их выражения. Именно поэтому при обучении языку важно соотнести систему знаний и языковых средств их выражения. Основанием для такого соотнесения вполне может быть контекст понятий «концепт» и «фрейм».

Под концептом, вслед за З.Д.Поповой и И.А.Стерниным [2, 34], нами понимается дискретное ментальное образование, являющееся базовой единицей мыслительного кода человека, обладающее относительно упорядоченной внутренней структурой, представляющее собой результат познавательной (когнитивной) деятельности личности и общества и несущее комплексную, энциклопедическую информацию об отражаемом предмете или явлении, об интерпретации данной информации общественным сознанием и отношении общественного сознания к данному явлению или предмету.

Одной из форм когнитивной интерпретации концепта является фрейм. Под фреймом понимается модель, содержащая определенный объем информации, описывающая некую стереотипную ситуацию, фрагмент действительности [3, 10].

Фрагмент действительности, связанный с приготовлением пищи, является одной из физически важных для человека сфер его деятельности. С одной стороны, это индивидуальный акт деятельности человека, а с другой стороны, это акт социальный. Внешне социальность проявляется в том, что индивидуальная деятельность человека, занимающегося приготовлением пищи, направлена на удовлетворение потребностей микросоциума (семьи, посетителей кафе, ресторана и др.). Система действий человека при приготовлении пищи имеет свою схему (сценарий), которая во многом определена тем, какое блюдо готовится. Описание состава ингредиентов, последовательность и особенность их использования могут быть эксплицированы в виде рецепта, а могут быть представлены имплицитно как опыт деятельности, отраженный в сознании человека. При этом речь идет не только об индивидуальном опыте приготовления пищи конкретным человеком.

Приготовление пищи – это сфера деятельности, где особенную роль играют культурные традиции народа, передающиеся от поколения к поколению. Социальный опыт поколений, используемый при приготовлении пищи, отражается в языке как система понятий, соотнесенных с продуктами, с системой отношений, в которые они могут вступать, с действиями, которые они претерпевают, и готовым блюдом. А в речевой деятельности - в форме рецептов. Созданные как результат обобщения опыта приготовления пищи многими поколениями, отдельные рецепты становятся национально и социально значимыми. Так, борщ ассоциируется с Украиной, щи и каша – с Россией, бешбармак – с Казахстаном. Даже индивидуальное рецептотворчество в той или иной мере опирается на опыт, накопленный народом. Таким образом, одной из форм речевой деятельности человека является рецепт приготовления пищи. Цель такой речевой деятельности – передача информации о способах приготовления пищи, рекомендации и советы.

Таким образом, кулинарный рецепт представляет собой аутентичный текст, содержащий информацию о культуре приготовления пищи.

Универсальность структурной организации такого текста, а также его лингвокультурный потенциал позволяют использовать текст кулинарного рецепта в качестве единицы обучения языку. С одной стороны, кулинарный рецепт формирует контекст коммуникации. Ярко выражена прагматическая природа устных рецептов, которые обычно имеют форму директивы (совета, рекомендации): возьми, смешай, свари и т.д. – и выражаются соответствующими средствами языка. Письменные рецепты, как правило, – это информация о способе приготовления блюда. Отсюда – и выбор языковых средств.

Для выражения, описания и систематизации, понятий, лежащих в основе рецепта, необходимо расчленить его содержание на отдельные элементы. Лексические понятия, обозначающие продукты, используемые при приготовлении блюда, составляют его денотатное поле.

Языковой знак имеет значение, потому что указывает на какое-то лексическое понятие. Суть связи денотата и лексического понятия в том, что денотат – это любое индивидуальное представление о реальном или воображаемом объекте, которое имеет или может иметь какое-то языковое соответствие в виде слова-понятия. Денотаты как объекты внеязыковой действительности подразделяются на телесные, феноменальные и конструктивные объекты (1).

К телесным относят материальные объекты, среди которых имеются индивидуальные объекты и их классы, которые имеют одно и тоже словесное обозначение.

К феноменальным объектам относятся некоторые свойства телесных объектов, их действия, качества и отношения. Они представляют собой факты действительности, могут не только эмпирически изучаться, но и подвергаться точному измерению в пространстве и во времени.

К конструктивным объектам относятся несуществующие в природе фантастические конструкты.

Анализируя соотнесенность понятий слово-знак – лексическое понятие – денотат, Н.Г.Комлев резюмирует, что звуковой образ слова и лексическое понятие объединяются в значение, а денотат и лексическое понятие – в смысл. Этот смысл может быть организован в аутентичный текст, каким и представляется нам рецепт.

Основной смысл рецепта передается, во-первых, через систему представлений о реально существующих продуктах питания, обозначаемых словами-понятиями. Следовательно, систему ингредиентов мы можем отнести к телесным объектам внеязыковой действительности и классифицировать их.

Другой базовой составляющей рецепта является система действий, которые необходимо совершить с ингредиентами. Речь идет о феноменальных объектах, а точнее, о их свойствах, которые и определяют систему действий над ними с целью достижения определенного качества – приготовления блюда определенного свойства.

Система действий над ингредиентами представлена: глаголами, обозначающими степень воздействия на них (например, очистить, нарезать, наколоть, раскатать и др.), и глаголами, обозначающими действия технологии приготовления блюда (например, отварить, протушить, сварить, обжарить и др.).

Таким образом, рецепт есть форма речевой деятельности, реализованная в виде аутентичного текста, который может существовать эксплицитно в устной или письменной форме. Основной смысл такого текста формируется на основе интеграционных процессов семантических пространств телесных и феноменальных объектов.

С целью проверки сущности понятия «приготовление пищи» мы извлекли из Национального корпуса русского языка 34 единицы в контексте их использования в художественных и публицистических текстах. Контекстный анализ образцов использования и статистика показали, что понятие приготовление пищи включает в себя семантику процессности (15), обязанностей (11), содержания(6), потребности (2) жизни человека.

Семантика процессности характеризует приготовление пищи как социальный акт, результат которого направлен на удовлетворение потребностей человека и его окружения. Внешне социальность проявляется в том, что индивидуальная деятельность человека, занимающегося приготовлением пищи, направлена на удовлетворение потребностей микросоциума.

Семантика процессности в слове приготовление является компонентой его деривационного значения (приготовлять – приготовление). Она подтверждается системой параметров: способностью протекать во времени и пространстве; испытывать воздействие из вне, претерпевая при этом изменения; стремиться к результату, иметь начало и конец.

Процесс приготовления пищи, исходя из контекста примеров, выбранных из Национального корпуса русского языка, характеризуется пространственными параметрами: приготовление пищи на кухне, на природе, в домашних условиях, в системе сети быстрого питания, на корабле, в условиях походной жизни. Он осуществляется или совершается во времени и пространстве

Для обеспечения процесса необходим источник энергии. К таковым относятся печь, костер, дрова, специальная аппаратура (барбекю). Следовательно, приготовление пищи – энергозатратный процесс.

Выражение «приготовление пищи» является актантом при фазисных глаголах – начать, закончить; при глаголах, имеющих значение воздействия на процесс – руководить (чем), организовать (что), допускать (к чему).

Характеристика временных параметров процесса приготовления пищи, выраженная в словах затрата времени, минимум времени также подтверждает доминирование семы процессности.

Сочетание выражения «приготовление пищи» с глаголами и словосочетаниями тратить, сократить затраты труда, облегчить, мечтать о кухне-самобранке свидетельствует о значительной трудоемкости данного процесса.

Фраза «…приготовление пищи начинается с выбора дров» подтверждает факт дискретности процесса приготовления пищи. Система действий человека при приготовлении пищи имеет свою схему (сценарий), которая во многом определена тем, какое блюдо готовится.

Все указанное выше позволяет нам описать фрейм семантики процессности в выражении «приготовление пищи» в системе следующих параметров:

- корреляция с деривационным значением;

- соотнесенность с местом приготовления пищи;

- продолжительность во времени;

- энергозатратность;

- трудоемкость;

- управляемость процессом из вне;

- дискретность.

Составляющие данного фрейма свидетельствуют о том, что при описании понятия «приготовление пищи» используется система экстралингвистических фактов, закрепляющих знания о внешнем мире.

Конкретной формой реализации этой системы знаний в процессе приготовления пищи является аутентичный текст кулинарного рецепта.

В контексте обучения языку этот фрейм может быть использован как основа для моделирования учебной ситуации, а текст кулинарного рецепта позволит осуществить интерпретативную деятельность в процессе учебной коммуникации.

Таким образом, анализ сигнификативной функции языка, используемой для обозначения фрагментов действительности через выявление системы знаний о ней, создает концептуальное основание для разработки инновационных технологий обучения неродному языку.

1. 
   Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова. - М.: УРСС, 2006.
   
2. 
   Попова З.Д., Стернин И.А. Когнитивная лингвистика. М.: Восток - Запад, 2007. – 314с.
   
3. 
   Стойкович Л.Ю. Лексико-семантическое поле английских глаголов речепроизводства (лингвокогнитивный подход). Автореферат…канд. филол. н., Самара, 2007. – 23с.
   

Важными направлениями в развитии современных информационных технологий являются обеспечение мобильности пользователей и адаптация информационных услуг к возможностям используемых ими устройств.

Сегодня самыми распространенными и доступными по цене мобильными устройствами являются сотовые телефоны и коммуникаторы. Современные сотовые телефоны, кроме выполнения функций обычного телефонного аппарата позволяют организовывать конференцсвязь, обмениваться мгновенными сообщениями, отправлять и принимать электронную почту, выполнять специальные приложения, обеспечивают выход стационарных компьютеров в Интернет, имеют встроенный браузер, цветной дисплей, диктофон, цифровую камеру, инфракрасный порт, поддерживают технологию беспроводной передачи данных.

Одним из нововведений в системе высшего образования может быть внедрение мобильного обучения (M-Learning). Такое обучение использует в качестве средств обучения мобильные беспроводные устройства, распространение которых в настоящее время осуществляется быстрыми темпами.

Согласно прогнозу аналитической компании Infonetics Research в ближайшие пять лет будет наблюдаться активный рост пользователей мобильной связи, и к 2013 году глобальная абонентская база будет насчитывать 5,9 миллиарда человек [2].

В Казахстане по данным Государственного агентства по информатизации на 2009 год насчитывается 15,7 миллионов абонентов мобильной связи при общей численности населения страны 16 миллионов человек [3].

Мощность большинства современных мобильных телефонов и коммуникаторов превышает аналогичные показатели (тактовая частота процессора, объем оперативной памяти и т. п.) персональных компьютеров середины 90-х годов. Использование такого потенциала мобильных технологий для обучения является на наш взгляд наиболее перспективным направлением для совершенствования системы высшего образования.

Мобильное обучение придает новое качество обучению и наиболее полно отражает тенденции в образовании современного человека. Обеспечивая постоянный доступ к информации в любой момент времени, мобильное обучение является новым инструментарием в формировании человека информационного общества, в котором постепенно создается новая среда обучения, независимая от места и времени.

Анализ фондов научной и специальной литературы по проблеме нашего исследования способствовал определению основного противоречия, которое объективно существует между потребностью современной системы высшего образования в динамично развивающейся мобильной образовательной среде и недостаточной разработанностью рекомендаций со стороны педагогической науки в организации условий мобильного обучения.

Ведущая идея нашего исследования заключается в том, что применение мобильных технологий обучения в учебно-воспитательном процессе современного вуза позволит повысить эффективность организации образовательного процесса в высшей школе.

Утверждение правильности идеи нашего исследования находим в статье Бэна Баннистера [4, с. 52–56], в которой указывается, что развитие мобильных мультимедийных услуг и широковещательной мобильной связи способствует широкому распространению мобильного обучения во всех сферах общественной деятельности.

В настоящее время методология мобильного обучения находится в стадии становления; она развивается вместе с развитием новых образовательных систем, принципов, методов, средств, форм и технологий обучения.

И. Бескровный [5] подчеркивает, что теоретической основой для внедрения мобильного обучения является убеждение в том, что этот процесс должен соответствовать современному этапу развития общества и экономики и обслуживать его.

А.А. Федосеев, А.В. Тимофеев [6], рассматривая мобильные технологии в образовании, отмечают, что возможностей современных коммуникационных устройств вполне достаточно для полноценной мобильной работы в различных профессиональных областях – бизнесе, науке и образовании. Мобильные устройства обеспечивают взаимодействие участников учебного процесса с различной степенью интерактивности и управление учебным процессом.

Интересен опыт реализации проекта m-learning в области языкового образования одного из крупных книжных издательств России «Дрофа». В его основе лежит разработка учебных материалов для изучения различных дисциплин с помощью специальных программ (приложений) для мобильных телефонов.

В 2007 году издательством была разработана методика обучения иностранным языкам. В данной системе обеспечивается изучение лексики через тексты, которые подбираются индивидуально в зависимости от стартового уровня владения иностранным языком и индивидуальным графиком освоения языка. При знакомстве с новым текстом, учащийся формирует свой словарь из новых слов, информация о ранее изученных словах хранится на сервере, мобильное устройство (телефон, коммуникатор) обеспечивает возможность обучения в любое время, любом месте, при отсутствии под рукой бумажных носителей информации.

По мнению О.Н. Маслениковой [7] данный метод обучения эффективен для обучающихся со слабой мотивацией к изучению предмета. Подключившись к серверу, обучающийся получает новую порцию информации, для изучения которой нет необходимости сохранять подключение к сети. Подключение к серверу необходимо только для получения новой информации и передаче статистики.

Применение интерактивной обучающей среды в процессе обучения иностранным языкам может обогатить стратегию преподавания лишь в том случае, если будет реализована обратная связь с преподавателем, не только через формирование новых порций информации для изучения и запоминания, но и посредством руководства, помощи обучающимся в образовательном процессе.

Установлено, что в области мобильного обучения как компонента электронного обучения получили наибольшее применение компьютерные (электронные) учебники, электронные книги, мобильные учебники в качестве образовательного контента. Развиваются системы мобильного тестирования (например, SМS-тестирование).

В Институте открытого образования Марийского государственного университета в 2005 году создана региональная система дистанционного образования, в которой успешно функционируют новостные SMS-рассылки, SMS-опросы и система SMS-тестирования [8], которая интегрирована в систему дистанционного образования вуза. Такая интеграция позволяет использовать единую базу тестовых вопросов и дает возможность студенту выбирать способ тестирования (Online-тестирование или SMS-тестирование). Для снижения расходов на SMS-трафик, а также для того, чтобы иметь возможность использовать в тестировании вопросы, содержащие таблицы, формулы, графики студентам выдается полный список вопросов для SMS-тестирования по курсу в печатном или электронном виде. Проверив ответ студента, система SMS-тестирования, в соответствии с заданным в системе дистанционного образования типом вывода результатов тестирования, посылает SMS-сообщение с результатом тестирования студенту.

Мобильное обучение при соблюдении необходимых педагогических условий может обеспечить высокую степень интерактивности между преподавателем и обучаемым; создать эффективную обратную связь посредством мобильных устройств; увеличить долю обучения в сотрудничестве и обучения в рабочих группах.

Любое техническое средство обучения, внедряемое в образовательное среду обязательно должно поддерживаться программами со специально разработанным педагогическим содержанием. Технические возможности новых устройств определяют содержание обучающих программ, их особенности, возможности применения в учебном процессе. В то же время учебные задачи, стоящие при изучении различных предметов, педагогические технологии влияют на выбор технических и технологических решений.

В.А Куклев [9] в своем диссертационном исследовании выделяет следующие специфические формы мобильного обучения:

а) формы изучения учебного материала: структурированный текст, видеолекция, компьютерная презентация;

б) формы общения: чат, форум, е-mail, обмен файлами, видеоконференция;

в) формы контроля: тестирование, опросы в форуме и чате, подготовка отчетов по проектам и исследованиям;

г) формы выполнения практических заданий: тренинг, групповой проект, исследование.

Процесс формирования мобильного обучения является закономерным и объективным процессом, характерным для всего мирового образовательного пространства. На современном этапе мобильные технологии обучения находятся в стадии внедрения и апробации результатов многочисленных исследований. Становится очевидным, что перспектива использования технологий мобильного обучения представляется в виде оптимального сочетания традиционных и инновационных способов реализации учебного процесса.

К сожалению, степень разработанности вопросов развития мобильного обучения в отечественной педагогической науке не достаточно высока и в ходе нашего дальнейшего исследования мы планируем определить: сущностные особенности процесса организации мобильного обучения в вузе, разработать модель организации мобильного обучения в системе высшей школы, а также выявить педагогические условия организации мобильного обучения и определить их эффективность.

Необходимо также предложить систему внедрения мобильного обучения в образовательный процесс высшей школы, разработать и апробировать спецкурс «Использование мобильных технологий обучения в учебном процессе вуза» который может быть применен в системе повышения квалификации ППС, спроектировать технологию создания «мобильного учебника» которая может быть успешно применена профессорско-преподавательским составом вуза.

Использование мобильного обучения в современных образовательных средах позволит: обеспечить высокий уровень адаптивности, интерактивности обучаемых; снять пространственно-временные ограничения в работе с различными источниками информации; реализовать дидактическую систему интерактивного самообучения.

Казахстанским исследователям и педагогам-практикам необходимо постоянно заниматься поиском наиболее совершенных и современных технологий обучения, внедрением таких технологий в педагогические процессы образования.