Сущность государственно-общественного управления в образовании Раздел: Абрис проблемы

Сущность государственно-общественного управления в образовании

Важным показателем эффективности модернизации российского образования является «внедрение моделей государственно-общественного управления образовательными учреждениями в целях развития институтов общественного участия в образовательной деятельности и повышения открытости и инвестиционной привлекательности сферы образования».

Государственно-общественный характер системы управления образованием должен изначально появиться в отношениях между самими субъектами образования, то есть должны появиться области взаимодействия, которые характеризуются паритетностью, «горизонтальностью» управления. Вариативные формы государственно-общественного управления определяются: выявленными возможностями и ресурсными дефицитами образовательного учреждения; потенциальными формами участия общественности в управлении образованием; условиями для реализации конкретной модели государственно-общественного управления в образовательном учреждении.

В современной образовательной практике, в педагогической публицистике понятия «общественно-государственное» и «государственно-общественное управление» встречаются с одинаковой частотой. Что это - игра слов или какое-то более серьезное противоречие? Общество создает государство как инструмент достижения собственных целей. По крайней мере, такова природа демократического общества. С другой стороны, в центре нашего внимания находится именно государственная школа, которая в логике модернизации претерпевает существенные перемены. И сегодня именно государство (в лице руководителя) выступает инициатором развития взаимодействия с общественностью на школьном уровне. Вот и получается, что по сути общественно-государственное в настоящее время является скорее государственно-общественным.

В истории России идея государственно-общественного управления имеет достаточно глубокие корни: епархиальные училищные советы, волостные общины, попечительские советы гимназий и реальных училищ, земские управы.

Школы, в управлении которыми участвовали эти организации, как правило, имели многоканальное финансирование, которое предназначалось для удовлетворения потребности в книгах, пособиях, для награждения учителей и учеников, жалованья учащихся, содержания школ, повышения квалификации учителей. В свою очередь общество предъявляло к своим школам все более высокие требования, заставляя их перестраиваться, искать новые формы и методы обучения, расширять содержание образования. Но даже это, по мнению передовых деятелей образования, было недостаточным. П. Ф. Каптерев в 1915 году говорил о наступлении общественного периода (в отличие от предшествовавших ему церковного и государственного) в развитии отечественной педагогики. «Конечно, - писал он, - общество далеко не так влиятельно в постановке образования, как ему подобает быть; физическая сила на стороне государства, а оно до сих пор стремится рассматривать народное образование как простого служителя государства и ставит его далеко не на первое место; но слишком ясно чувствуется присутствие других деятелей в этом периоде, выдвигающих другие задачи, вливающих новое содержание в прежние формы образования».

Аналогичная ситуация складывается в современной России. Перед образованием ставятся новые задачи, изменяются его содержание и формы, складываются новые институты гражданского общества и социальные группы, готовые вкладывать в систему образования различные ресурсы. Их запросы могут быть обусловлены как личной заинтересованностью, так и социальной необходимостью. В чем специфика сегодняшней ситуации?

Правила управления образовательным учреждением требуют исполнения принципа государственно-общественного характера управления на основе создания гармоничной единой системы управления, в которой единоначалие осуществляет руководитель, а самоуправление осуществляется в двух формах: непосредственной демократии и представительной демократии.

Формой непосредственной демократии является общее собрание, педагогический совет, когда в нем участвуют все педагогические работники.

Формой представительной демократии являются конференция, совет образовательного учреждения, попечительский совет, управляющий совет и другие.

Порядок выборов органов самоуправления образовательного учреждения и их компетенция определяются уставом образовательного учреждения.

Сущность государственно-общественного управления в современном образовании предполагает согласованное взаимодействие между государством и обществом в решении различных вопросов образования, связанных с возможностью ответственно и результативно влиять на образовательную политику, принятие управленческих решений, участие в выполнении ресурсообеспечивающих функций, создании здоровой социальной среды для учащихся.

Понимание сущности государственно-общественных отношений предполагает согласование и определение представлений о возможностях государственной составляющей и общественной составляющих и складывающихся между ними договорных отношений.

Государственная составляющая образования должна гарантировать обеспечение доступности и равных возможностей получения полноценного качественного образования.

В общественной составляющей можно выделить внутренние компоненты: внутреннее профессиональное сообщество, ученическое самоуправление и так далее - и внешние: представители родителей, бизнеса, общественных организаций, ассоциации выпускников, национально-культурных сообществ, фонды развития и так далее.

Общественность - это организованные структуры, отражающие интересы социальных групп в области образования и не подчинённые органам управления образованием. Это могут быть структуры:

- непосредственно не связанные с системой образования (объединения работодателей, творческие союзы, научные учреждения);

- объединяющие участников образовательного процесса (родителей, учащихся);

- обеспечивающие систему образования определёнными ресурсами (за счёт внебюджетных источников - проектные группы, исследовательские лаборатории, временные научно-исследовательские коллективы и так далее).

Эти структуры могут быть постоянными (ассоциации, союзы, советы, некоммерческие партнёрства) или временными (собрания, совещания, конференции).

Выражать интересы определённых социальных групп в сфере образования могут также специалисты, изучающие образовательные запросы и проблемы населения (социологи, психологи, организаторы образования). Эту группу специалистов можно определить как группу экспертов по социальным проблемам образования.

К общественности можно отнести и группу экспертов по вопросам управления образовательными системами, независимых от органов управления образованием.

«Пропорции» участия различных составляющих в образовании и управлении образованием не могут быть заданы раз и навсегда, баланс между ними будет носить подвижный характер.

Деятельность органов управления образованием в условиях постепенного выращивания общественной составляющей образования и управления им может строиться как совместно разделенная деятельность. При этом развитие государственно-общественного управления в образовании связано с рядом ограничений и рисков, многие из которых обусловлены сложившимися стереотипами сознания представителей образования и социума.

Среди таких рисков могут быть:

- опасность понимания развития государственно-общественного взаимодействия как усиления одной из сторон в интересах другой или как нового перераспределения нынешних функций управления.

Цели государственно-общественного управления образованием не могут задаваться лишь ведомственными интересами самой системы образования, они должны формироваться в диалоге между всеми заказчиками и конкретными потребителями результатов образования. К заказчикам образовательных услуг можно отнести: детей, родителей, производственные структуры, хозяйствующие субъекты, местную, региональную власть, региональную и национальную элиту с учетом социально-культурных, экономических и других особенностей территории, культурно-образовательных традиций, национально-этнических отношений и заявленных стратегических приоритетов развития образовательного учреждения.

Государственно-общественное управление образованием развивается на основе принципов, предполагающих:

- открытость и демократичность,

- взаимодействие и согласованность,

- участие и соуправление.

Приоритетными направлениями в соответствии с этим выступают:

муниципалитета,

органов местного самоуправления,

некоммерческих неполитических организаций,

профессиональных сообществ и так далее, отвечающих требованиям Закона РФ «Об образовании», «Концепции и стратегии модернизации российского образования на период до 2010 года», «Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы»;

- обучение и консультационная поддержка управленческих кадров государственно-общественного управления образованием.

Современная система управления образованием изменяется по нескольким направлениям:

- в системе образования переходят к договорным отношениям,

- повышается роль инноваций,

- развиваются общественные инициативы в сфере образования,

- создаются «горизонтальные» управленческие структуры,

то есть развивается сетевое взаимодействие.

Ещё одно существенное изменение, характеризующее переход к государственно-общественному управлению образованием, - создание негосударственных структур, расширяющих возможности государственных (и муниципальных) школ в выборе путей своего ресурсного обеспечения (центры образовательных технологий, ресурсные центры, фонды и другие структуры по поддержке образовательных инициатив и тому подобное).

Несомненным признаком государственно-общественного управления считается появление «горизонтальных» управленческих структур в форме попечительских советов, Советов школ, Управляющих советов.

В то же время опыт ряда регионов показал, что сам факт наличия попечительских советов (или других аналогичных структур) нельзя рассматривать как признак государственно-общественного управления, так как в таких структурах не принимаются какие-либо решения, ограничиваясь согласием с решениями, которые предполагает школьная администрация.

Опыт последних лет показал, что не всегда и не везде можно создать «горизонтальные» управленческие структуры (например, из-за отсутствия в данный момент подходящих людей, которые могли бы войти в состав попечительского совета). Но всегда и везде есть возможность организовать диалог с местным социумом по актуальным проблемам развития образования. Организация такого диалога может рассматриваться как одно из принципиальных изменений в системе управления образованием.

Можно выделить следующие основные признаки государственно-общественного управления:

- процедура принятия решения государственным (муниципальным) органом управления образованием, предусматривающая обязательное согласование проекта решения с представителями общественности;

- делегирование части властных полномочий органов управления образованием структурам, представляющим интересы определённых групп общественности.

Потребность общественности в управлении образовательными системами зависит от уровня организованности самой общественности, от наличия структур, представляющих её интересы, в том числе от экспертных структур. Поэтому разнообразные меры, позволяющие изучать общественное мнение, привлекать общественность к аттестации образовательных учреждений, к экспертизе образовательных результатов, организовывать общественное обсуждение проблем образования - необходимое условие повышения уровня общественной активности в сфере образования.

Сложнее обстоит дело с формированием у органов управления образованием мотивации привлекать общественность к принятию управленческих решений. Обычно руководители образовательных учреждений и руководители более высокого ранга стремятся ограничить участие общественности в управлении, боясь некомпетентного и агрессивного вмешательства в сферу образования, не желая также утратить хотя бы часть своих властных полномочий.

Опыт отдельных регионов подсказывает, что эффективное взаимодействие системы образования и общественных структур можно обеспечить, если представители сферы образования включены в общественные структуры, например представительство руководителей образования в совете предпринимателей и другое. Это создает возможность для формирования компетентного социального заказа школе и экономической поддержки этого заказа.

Существуют различные формы участия общественности в принятии управленческих решений. При реализации такой формы проявляется такой феномен, как «коллективный субъект принятия решения».

Одним из примеров коллективного субъекта выступает инновационная модель общественно-активной школы, работающей на основе концепции общественно-активного образования в развитии местного сообщества, что является возможностью для местных жителей, школ, организаций и учреждений стать активными партнерами в решении местных, в том числе образовательных проблем.

 

Расширение общественного участия в управлении образованием 

Концепция модернизации российского образования в числе первоочередных задач определяет развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса.

Основные задачи

Разработка и реализация модели государственно-общественного управления в образовании.

Повышение эффективности управления школой с разграничением полномочий между учредителем и образовательным учреждением, между директором и Советом образовательного учреждения для обеспечения реализации принципа государственно-общественного управления.

Формирование консолидированного заказа на оказание образовательных услуг.

Активное привлечение педагогов, обучающихся и родителей к участию в управлении образовательным учреждением.

Подходы

Создание общественных муниципальных Советов по вопросам управления образованием.

Разработка и внедрение механизмов участия органов государственно-общественного управления образованием в оценке качества образования и в распределении стимулирующей части оплаты труда работников образовательных учреждений.

Развитие механизма привлечения инвестиций в образование через общественное участие в управлении образованием.

Взятые обязательства

Предоставление публичных отчетов об образовательной и финансово-хозяйственной деятельности всеми общеобразовательными учреждениями.

Увеличение доли общеобразовательных учреждений, имеющих свои обновляемые сайты в сети Интернет, до 80 %.

Доведение числа общественных наблюдателей при проведении ЕГЭ до количества пунктов, в которых проводится ЕГЭ.

Увеличение доли общеобразовательных учреждений, лицензирование и аттестация которых проводится с привлечением представителей общественности из числа лиц, не являющихся работниками учреждений, подведомственных органам управления образованием, до 100 %.

Проблемы, ресурсы и механизмы демократизации управления общим образованием: теория и практика. Материалы 10-ой международной научно-практической конференции, 24-26 апреля 2006. –М.: тип. ИСМО РАО, 2006. - 125 с.

Издано при поддержке Проектного центра «Докса»

Chief editor – Bochkarev V.I., Dr.Pedagogical Science, Prof.
© Научно-издательский отдел МАСШС

Scientific and Publishing Department of IAPSB

© Авторский коллектив

Authors’ group

Бочкарев В.И.

Альмухамбетов Б.А.

Almukhambetov B.A.

На современном этапе развития Казахстана основным ресурсом является высококвалифицированный человек, способный принимать решения и работать в быстро меняющихся условиях.

Основные направления и приоритеты государственной политики в области образования, механизмы их реализации обозначены в Государственной программе развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы. Ее целью является модернизация национальной системы многоуровневого образования на основе приоритетов стратегического плана развития Республики Казахстан до 2010 года для повышения качества подготовки человеческих ресурсов, удовлетворения потребностей личности и общества.

Ключевыми направлениями в модернизации школьного образования в Казахстане являются: внедрение современной концепции управления - Всеобщее Управление Качеством (TQM); переход на новую модель образования – образование, ориентированное на результат (ООР); переход системы среднего образования на 12-летнее обучение.

Все это обуславливает необходимость пересмотра целей, содержания, форм и методов работы по профессиональному развитию педагогических кадров.

Новое содержание работы с педагогическими кадрами на уровне дополнительного профессионального образования требует серьезных изменений в самой структуре и организационных формах этой деятельности, предполагает стратегическую разработку следующих направлений:

- определение содержания, объема соотношения научно-теоретической и методической подготовки кадров

- организация стратегического планирования подготовки, профессиональной адаптации кадров в изменяющихся условиях

- изменение организационных форм повышения квалификации

-управление развитием этой системы.

Общеизвестно, что при реформировании любой системы и образования, в том числе решающая роль отводится уровню менеджмента.

В системе повышения квалификации Казахстана уделяется большое внимание проблемам переподготовки и повышения квалификации менеджеров.

Управление школьным образованием является приоритетным в деятельности РИПКСО, который координирует работу 16 областных, в том числе 2 столичных и 5 центров повышения квалификации при региональных педагогических вузах.

При повышении квалификации руководителей организации образования особое внимание уделяется формированию «нового» управленческого мышления, разработке компетентной модели школьного менеджера и развивающему управлению на основе мониторинга качества результатов деятельности образовательных организаций.

В аспекте формирования «нового» управленческого мышления исходя из методологических основ менеджмента (Конаржевский Ю.А.) нами наработана соответствующая модель (см. Приложение 1)..

Таким образом, новая философия школы требует от менеджера изменения взгляда на свою роль и место в процессе управления школой.

Ретроспективный анализ теории управления и опыт в системе повышения квалификации подтверждает, что менеджеру школьного образования необходимо осознанное овладение следующими инструментами управления:

• 
  организация, иерархия управления;
  
• 
  культура управления;
  
• 
  рынок, рыночные отношения (образовательные услуги).
  

Все это способствует развитию в Казахстане нового менеджмента в образовании и соответственно компетентного подхода к управлению школой. В этом плане у нас в республике нарабатываются тенденции формирования модели школьного менеджера, обладающего соответствующими компетенциями. Компетентность менеджера рассматривается нами как интегративное качество личности, от которого зависит эффективное управление школьным образованием. Критерием эффективного управления представляется качество.

Теория управления качеством в сфере образования применяется по Панасюку В.П.:

а) по линии взаимодействия методологии, технологии и типологии управления качеством;

б) по линии взаимодействия основных теоретических компонентов общей теорий управления качеством.

Осознание руководителями того, что управление качеством образования является новым управленческим подходом, способствующим разрешению противоречий в период инновационного развития системы образования. В этой связи в системе повышения квалификации на курсовых мероприятиях проводится целенаправленная работа по осмыслению системного внедрения управления качеством, по разработке единой системы мониторинга.

Управление качеством образовательного процесса понимается нами как комплексный, целенаправленный, скоординированный процесс воздействия на все его элементы в целях достижения результатов адекватно требованиям, нормам, стандартам и ожиданиям.

Таким образом, опыт в системе повышения квалификации подтверждает, что управление образованием в Казахстане в целях соответствия международным стандартам должно осуществляться системно, с опорой на международный опыт и эффективным использованием отечественных наработок.

Ахимбекова Ш.С., Ким Е.

Практически всем ясно, что участие родителей в школьной жизни реальное явление казахстанской школы. Более того, благодаря именно родителям многие школы, и в том числе школа-гимназия №1 имени Абая, смогли сохранить и в некоторой степени даже обновить материальные базы школ в критические для Республики времена (начало 90-х годов). Миссия родителей на тот момент и собственно участие родителей в жизни школы заключалось в том, чтобы оказать материальную поддержку классу, школе и в лучшем случае организовать и провести праздники – день именинника, Новый год и др.

Сейчас другая экономическая ситуация - увеличились бюджетные ассигнования для укрепления материальной базы школы, стало модно в СМИ осуждать помощь родителей школе, называя эти действия родителей «поборами родителей». Вместе с тем участие родителей в жизни школы сильно не изменилось. Как показывают мои наблюдения, и сегодняшние родители покупают какие-то школьные принадлежности для класса, помогают в проведении классных праздников (особенно в начальном звене). Вопрос: Что побуждает их, родителей, часть семейного бюджета и личное время тратить на нужды класса, а иногда и школы в целом?. Они лишаются инструмента давления на классного руководителя и просто учителя, которому помогли когда – то купить жалюзи в классную комнату, отремонтировать двери, приобрести классную доску, помогли купить необходимую для учителя методическую литературу и т.д. Или же эти действия родителей направлены на то, чтобы доказать собственным детям, что они не безразличны к их школьным проблемам? А может быть, они, таким образом, формируют доброжелательные отношения с учителями, а заодно и с собственными детьми? Как складываются взаимоотношения учитель-родитель-ученик сейчас? На эти и другие вопросы, касающиеся проблемы «школа и родители» я пытаюсь найти ответы вот уже в течение нескольких лет, наблюдая за деятельностью родительского комитета школы, обсуждая с классными руководителями проблемы взаимоотношений ученик-учитель-родитель в сегодняшней школе. Какова роль классного руководителя, учителя во всем этом? Итак, каким образом мы пытаемся в своей школе решать эти проблемы, хотим поделиться с вами на примере формирования доверительных отношений ученик-родитель-учитель в одном конкретном классе. Мы – это директор школы-гимназии №1 имени Абая Ахимбекова Шамен с более чем 20-летним стажем работы директором и 35-летним стажем работы педагога и Ким Елена стаж работы - 17 лет и 3-хлетним стажем работы классного руководителя.

При формировании 5-х классов традиционно в школе идет дифференциация: сформировались классы определенной направленности, и кто-то остался, который себя не нашел. Вот этих детей пришлось посадить в один класс. Классным руководителем этого класса никто быть не хотел. После длительного перерыва мне пришлось уговорить учителя информатики К.Е. взять этот класс с одним условием, что у нее будет полная свобода действий, а я буду консультантом классного руководителя по работе с родителями. В классе 32 ребенка, из них: 18 ребят остались с прежнего класса, 4 ребенка перешли с другого класса, 8 детей прибыли с других школ, 1 ребенок прибыл с другого города и 1 ребенок прибыл с другой республики. Сформировался 5-в класс, и началась сложная работа по адаптации. Совершенно разные дети с комплексом, что они не прошли в профильные классы, многие из них совершенно не знают друг друга и все хотят самоутверждения. Я же для себя решила, что мои консультации будут направлены на то, чтобы попытаться сформировать или же начать формировать более или менее ответственные отношения между детьми и родителями и естественно родителями и учителем.

Совсем недавно, в конце второй четверти уже этого года ко мне зашла К.Е. и с восторгом в голосе сообщила, что все родители и даже больше (некоторые родители в паре) пришли на родительское собрание. А я вспоминаю, как мы переживали перед этим и другими собраниями, и ещё раньше перед встречей с детьми, с родителями, приходила ко мне К.Е. советоваться по вопросам анкеты для родителей, повестке дня, обсуждая написанные родителями записки, обсуждая вопросы, которые необходимо задать им и др. Потому небезынтересно Вам будет узнать, что это за собрание, на которое пришли все родители и даже больше. Мы знаем из школьной практики, что это очень редкое явление. Родительские собрания как считают многие, время, затраченное зря и для родителей и для классных руководителей.

Рассказывает К. Е.

ПОВЕСТКА ДНЯ:

• 
  анализ успеваемости и посещаемости за прошедший год,
  
• 
  планирование работы на текущий год
  
• 
  выборы родительского комитета.
  

Планирование работы. Как обычно планы составляется классным руководителем, и поручения родителям раздаются принудительно - просительным образом, а затем кое-как ими выполняются. И естественно, очень редко кто из родителей изъявляет желание быть выбранным и работать в родительском комитете. Зная эту ситуацию, были предварительно проведены некоторые действия:

Например, анкета с вопросами:

• 
  обедал ли вы ваш ребенок сегодня перед школой;
  
• 
  в чем сегодня пошел в школу;
  
• 
  кому из друзей Ваш ребенок расскажет свою тайну;
  
• 
  какой из школьных предметов один раз в неделю;
  
• 
  сколько часов недельная нагрузка у вашего ребенка;
  
• 
  как зовут учителя русского языка вашего сына/ дочери;
  
• 
  в каком кабинете проходит урок пения;
  
• 
  что необходимо принести с собой на урок ритмики и др.
  

После проведения очереднего родительского собрания, на которое пришли 11 человек, хотя я всем ученикам написала приглашение в дневник, после чего родители расписались, и все ребята с восторгом выкрикивали: «А моя мама сегодня обязательно придет», «Если что, то моя мама отпросится с работы», «Если мама не сможет, то придет папа», «А можно мне подождать маму?» и т.д. - я поняла, что родители знали и сказали детям, что пойдут, но нашли много причин просто не прийти. На следующий день после родительского собрания ребятам нечего было сказать мне, они как-то по – детски пытались оправдаться и оправдать своих родителей. Я не стала их ругать и почему-то в этот момент решила провести беседу с составлением кластера «10 добрых слов, которые я слышу каждый день от родителей» и в заключение я попросила выполнить ребят необычное для них домашнее задание, т.е. прийти домой и просто сказать маме «Я тебя люблю». Анализ составленных ребятами кластеров показал, что добрыми словами являются такие как «доброе утро», «здравствуй», «до свидания», «спокойной ночи», «что ты кушал», «как ты спал», «молодец» и это были все добрые слова, которые ребята слышат каждый день дома.… Следующим шагом был разговор с ребятами, которые не очень эмоционально делились ответами по поводу домашнего задания. Тогда я попросила остаться на 15 минут и написать эссе - ответ «Что ответила мне мама». В основном ребята написали, что их мамы промолчали и ничего в ответ не сказали. Другие мамы были очень заняты (кто-то варил, кто-то разговаривал по телефону, кто-то смотрел сериал), некоторых мам просто дети не дождались. Пишет Мадина: «моя мама посмотрела на меня и удивилась», пишет Ира: «мама была занята, но что-то ответила, я даже не расслышала её», мама Вики ответила: «спасибо», мама Иззата сказала: «ты подлизываешься, значит что-то хочешь?», Эрика ходила за мамой, не находя повода сказать ей эти слова, и так и не нашла, а Алина написала: «Я не смогла сказать маме, что я её люблю, я побоялась, но я её все же люблю и когда-нибудь скажу ей об этом».

Из 28 ребят, выполнивших домашнее задание, только один ученик - Ален написал, что мама подошла к нему, обняла и ответила: «Я тебя тоже люблю, сынок», на что в эссе он написал ей ответ (хотя ответ не предполагался): «Спасибо тебе, мама!»

Мне стало понятно, почему мои ребята такие. И я решила, что надо работать с родителями. Надо убедить родителей, что детей надо уметь слушать и слышать, что они говорят, что детям надо помогать, что их надо любить не только за то, что он сын или дочь, а как ученика, как собеседника, как друга, как маленького «взрослого». А на собрании я прочитала только эссе Алена без упоминания его имени, но с большой гордостью за ребенка и за его маму и почувствовала, что каждая мама думала, что это именно её ребенок написал так. А в дневниках учащихся, чьи родители не пришли на собрание, я написала «Уважаемая……Вас не было на собрании, очень жаль».

В следующий раз в дневниках учащихся я приклеила листок с приглашением родителям, но не на родительское собрание, а на встречу родителей за круглым столом, где будут обсуждаться вопросы, но не успеваемости и поведения учащихся, а вопросы адаптации, мотивации, комфортности, встреча с психологом, ответы на волнующие вопросы родителей самими родителями. На встречу пришли 27 человек из 32, и не пришедшие родители написали записки, почему не могли присутствовать. Родители активно обсуждали волнующие вопросы, связанные с детьми, с учебой, с жизнью в классе, делились мнением друг с другом, расспрашивали психолога, просили личной консультации. Их стало интересовать очень многое: в каком кабинете учатся, кто учитель математики, где проходит ритмика, расписание, новые предметы, в чем ходить детям в школу, как заставить ребенка одевать форму, обедать перед выходом в школу, дежурство, внеклассные мероприятия и т.д., а самое главное родители решили каждый в отдельности и все вместе, что надо помогать детям, помогать учителям, помогать классному руководителю и в целом участвовать в учебно-воспитательном процессе. Родители все чаще стали встречаться с учителями, созваниваться друг с другом, писать мне записки, интересоваться у детей не только о том, «выполнил ли он уроки и какие оценки получил», а какие события произошли в школе, чем был огорчен или порадован ребенок, его успехами и неудачами, его мнением о происходящем в школе, с друзьями, с учителями. Это был первый шаг на пути к моей цели: родитель - ученик – учитель - союзники, без которого не может нормально протекать учебно-воспитательный процесс.

Нам думается, что именно такая повседневная, кропотливая работа, где главным являются не формальные мероприятия, а степень участия классного руководителя в становлении детей и искреннее желание привлечь к этому родителей, приносит определенные результаты. Началась выстраиваться система создаваемая классным руководителем и родителями данного класса:

- это родительский всеобуч, где папы и мамы получают родительскую грамоту и информацию о жизнедеятельности класса и в целом школы;

- это конкретное общение учителя с семьями посредством писем, телефонных звонков, личных встреч и просто записок;

- это руководство для домашней учебной практики, помощь родителям в понимании того, что они могут сделать для детей (упражнения и ЭССЕ для родителей);

- это организация волонтерской работы, т.е. вовлечение родителей в деятельность класса и школы, такую систему работы с родителями смогли организовать К. Е., родители и учащиеся 6-в - беспокойного, собранного из разных коллективов, большей частью агрессивных вчера и активных, сплоченных, деятельных сегодня учеников.

Но этот пример всего одна часть, где видно формирование отношений ученик - родитель - классный руководитель, где ключевым звеном является классный руководитель. А сами родители? Получается, без классного руководителя они ничего не будут делать? Но ведь у классного руководителя 1 час в неделю на классный час и 1-2 собственных урока, а что учитель? Ситуация такова. Звонок на перемену, и на головы классных руководителей обрушивается поток жалоб, нареканий на детей и их родителей со стороны учителей – предметников.

Почему сегодняшний учитель формирует отношения с родителями учеников, где он не является классным руководителем через классного руководителя? Большой вопрос, на который требуется ответ… Многие родители, к сожалению, не до конца осознают свои права и обязанности в деле воспитания детей, сложив с себя этот груз на классного руководителя и школу в целом. Для этого необходим инструментарий, по которому родители бы получали подробную информацию о школе, пришли бы к пониманию, что они имеют определенные компетенции при формировании и распределении школьного бюджета, от потребностей родителей зависел бы учебный план, хотя бы в части школьный компонент. Но, к сожалению, – это завтрашний день. Родительские комитеты и просто родители на сегодняшний день не имеют реальных полномочий в изменении школьной ситуации, но важно, что процесс идет. Как видно из примера работы одного классного руководителя с 5-в классом – это начало конструктивного диалога.

Вместе с тем, отношения учителей и родителей какими они должны быть? Кто кому подотчетен? Какова мера участия родителей в организации школьных мероприятий? Какова мера ответственности родителей? Не подменяют ли они этим сотрудников школы? Какова мера участия родителей в оценке и планировании деятельности класса, школы? Больше вопросов, чем ответов. Готовых рецептов и ответов нет. Эти вопросы мы сегодня задаем себе, и нам же ещё предстоит на них отвечать. Буквально недавно К.Е. проведено ещё одно Эссе с родителями: «Какие черты характера ваших детей вызывают у вас беспокойство и почему?» Здесь мы приводим некоторые ответы родителей: излишняя впечатлительность, неуверенность, леность, мнительность, обидчивость, рассеянность, гиперактивность, подверженность влиянию, замкнутость, невнимательность, излишняя доверчивость, избалованность, но процентов 70 родителей не написали, почему их это беспокоит, и что они предпринимают для изменения ситуации – это уже следующий шаг, над которым, видимо, предстоит работать родителям и классному руководителю, и учителям этого класса, выстраивая доверительные и ответственно-зависимые отношения.


Демократизация управления школой:

цели, слагаемые, механизмы, условия, средства, пути

Баймолдаев Т.М.

В послании Президента Республики Казахстан (март 2006г) Н.А.Назарбаев выделил образование в отдельный четвертый приоритет: образование и интеллектуальный ресурс выступают одним из важнейших инструментов, позволяющих обеспечить реальную конкурентоспособность нации. Обращено внимание на важности формирования современной системы образования, соответствующей потребностям экономической и общественной модернизации.

Демократизация управления школой — это развитие управляемых процессов, ведущих к установлению в едином коллективе единомышленников подлинно демократических отношений, предполагающих равное право на участие в принятии решений и ответственность за их осуществление.

2. Совершенствование функций управления качеством образования и повышение действенности функции внутришкольного управления.

Слагаемые демократизации управления образованием:

II. Слагаемые. 1. Демократичность — приверженность участников образовательного процесса к демократическим принципам, ее стремление к равноправию в отношении участников ОП, соблюдение прав человека и ребенка, Закона РК о правах ребенка. Цель: демократизировать весь управленческий и образовательный процесс и условия его гуманизации.

2. Гуманистичность — это человеколюбие, признание человека, гражданина, личность высшей ценностью в системе образования и в интересах устойчивого развития общества. Цель: гуманизировать отношения между участниками ОП; гуманизировать содержание и формы, методы и средства, условия труда; признание самоценности личности.

З. Эвристичность - как ТВОРЧЕСТВО - открытие, сотворение, инновации, способствующие развитию мастерства и творчества, САМОсти руководителя школы и участников ОП. Цель: превращение педагогического творчества в один из ведущих видов педагогической деятельности.

4. Эстетичность — чувственная сторона эстетической реальности; умение использовать законы и нормы эстетики в ОП для достижения педагогического мастерства на основе диагностики. Цель: научить участников ОП стремиться к прекрасному, видеть прекрасное.

5. Личностно-ориентированность - ориентация на каждую конкретную личность и создание природосообразных условий для саморазвития индивидуальности. Цель: развитие и саморазвитие человека, гражданина, личности и способствование раскрытию творческого потенциала каждого участника ОП как личности, ее самоактуализации и гуманизации.

III. Пути и механизмы: 1. Разработка и создание системы внутришкольной информационно-аналитических данных на мониторинг образования и информационных технологий с переводом на автоматизированную систему.

2. Использование системного, личностно - ориентированного, гуманно-личностного подходов в распознании педагогической действительности.

3. Повышение требовательности к качеству и глубине анализа деятельности школы.

4. Обеспечение внутришкольного управления методическими инструментариями.

2. Углубление знаний руководителей школ по теории информации, технологии циркулирования потоков информационно-аналитических данных на основе мониторинга образования.

3. Совершенствование дидактической подготовленности руководителей школ, системы знаний по теории воспитания, психологии и педагогической психологии на основе акмеологического и андрагогического подходов.

V. Средства: 1. Внедрение в практику управления школой информационно-аналитической и проблемно-ориентированной технологий, создавая условия для компьютерных систем внутришкольной информации как материальной основы управления.

2. Создание целевых программ управления качеством ОП, формированием высокого уровня воспитанности на основе гуманистической системы воспитания, создание целевой программы по формированию гармоничного уровня целостности педагогического коллектива.

3. Создание функциональной структуры управления, разработка должностной инструкции управленческого и педагогического составов с детальными описаниями их прав, обязанностей, ответственности и соответствия с должностной инструкцией.

4. Делегирование полномочий ответственности в соответствии с должностной инструкцией.

5. Повышение профессиональной культуры управления и формирование директора и учителя как руководителя и педагога новой формации.

Выше изложенное требует систематического повышения профессиональной управленческой квалификации руководителей школы на основе акмеологического подхода/педагогики, психологии, андрагогики, акмеологии, теории управления, теории систем и системного подхода, теории управления по результатам, технологии оперативного управления качеством образования.

Баранова А.Н.

Самоуправление!
Управляем сами.
Сами это значит
Четко понимаем,
Как добиться качества
В спорте и учебе,
Как досуг преобразить,
Как нам сделать, чтобы
Дело каждому нашлось
По душе, по нраву,
Чтоб по школе разнеслось:
Мы достойны права
Сами жизнью управлять
Ну, а за советом
К вам придем, учителя!
Помогите в этом,
В этом деле не простом.
Но при всем при этом,
Пригодится нам потом
Управленье это!

В нашей школе нет особого названия детской организации, нет новомодных названий республик, планет и т.д.- у нас по старинке работают комиссии: учебная, культурно-массовая, совет музея, редакция газеты «Школьный вестник» и т.д. А над всем этим - Совет старшеклассников, а точнее совет этих самых лидеров, которые первыми откликнулись на призыв о помощи в организации школьных дел. И оттого, что работаем по старинке, жизнь наша не становится менее интересной.

За несколько лет работы зам. директора по ВР я поняла, что главное жить в единстве с интересами детей. Начинается учебный год с планирования. И здесь на совете лидеров страсти кипят. Но как приятно смотреть на ребят в эти моменты творческого порыва. Несколько лет назад, кроме дискотек, КВНов, увеселительных огоньков, мало что предлагалось, но постепенно, воспитывая, убеждая в пользе серьезных мероприятий, в этом году уже ребята предлагали провести встречи с ветеранами, и вечер Есенина (к 110-летию со дня рождения поэта). А как серьезно подошли одиннадцатиклассники к организации дня самоуправления, какой праздник получился для учителей и всей школы. Сами? Конечно, сами, но к этому мы шли с ними шаг за шагом несколько лет.

Каждый год в самоуправлении что-то новое. Вот, к примеру, в этом учебном году старшеклассники предложили разбить все классы на разновозрастные цепочки (11 8 6; 10 7 5 и т.д.). И это очень помогло в подготовке общешкольных дел. Старшеклассники довольны: И у нас авторитет возрос, и мы малышей лучше понимать стали. С каждым годом совет лидеров все увереннее берет бразды правления в свои руки. А кто же эти лидеры? Еще в 2000 году Пичугина Анна, Куценко Оксана, Персиянова Екатерина были заводилами всех школьных дел: КВН с учителями на 8 Марта, Новогодний карнавал, а какой последний звонок был замечательный! Кажется, уйдут эти ребята и не будет им равных, но в 2001 году команда воспитанников Гец Н.Ф. и Ширяевой Г.И. держали школу в своих руках. Спортивные мероприятия, дни здоровья, тематические дискотеки, КВН. Жизнь в школе бьет ключом! Хорошо работала дисциплинарная комиссия: Жилинский Павел, Ломова Дарья, Калинин Александр постоянно присутствовали на заседаниях ОИДН., это давало положительный результат. При таких ребятах стыдно становилось нарушителям дисциплины. После таких встреч трудные подростки старались больше не попадать на эти заседания. Дисциплина в школе не нарушалась. И так каждый год. Жизнь школы идет вперед, подрастает новая смена. Младшие смотрят на старших, перенимают их опыт, анализируют ошибки и говорят себе: А мы сделаем лучше!

Сегодня в Совете лидеров одни девчонки, но зато какие! Шарапова Анна, Березина Надя, Ковалева Настя, Кирьянова Даша и многие другие. К этим девочкам прислушиваются, их уважают. Они успевают везде, и им все удается на пять. Радует то, что и у этих сегодняшних лидеров уже есть достойная смена. Школа постепенно выходит на более высокий уровень самоуправления, точнее соуправления, соуважения, сотворчества детей и взрослых.

Нравственный смысл демократизации образования

Бахишева С.М.

Нравстенный смысл демократизации казахстанского общества в ее вкладе в личностный рост каждого члена общества. При этом важнейшая задача нашей системы образования, и в первую очередь ее школьного звена - создать необходимые условия для роста и развития самой демократии. А главное условие развития – для личности, и для сообщества – способность активно создавать собственное понимание мира. Вместе с тем, одновременно конструктивно откликаться на идеи, выдвигаемые другими людьми, принимать чужую точку зрения как иную и требующую понимания, а не чуждую.

Интерес к природе человека, его потенциальным возможностям стал в современной науке не только областью теории, а явился по сути практическим. Иными словами, чтобы понять современный мир, вновь требуется лучше изучить самого человека. Многообразие всевозможных теорий личности в философии и педагогике – тому прямое подтверждение.

Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей: идеи о том, что образование - это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что образование – формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их под внешним давлением навыками.

Ставшие главными механизмами становления личности с древнейших времен, так называемые, внешнее влияние и внутреннее саморазвитие, противостояли друг другу как в теории, так на практике. В античности можно видеть примеры воплощения на практике и той и другой идеи: в Спарте внешнее влияние считалось полностью определяющим характер человека, в Афинах большое значение придавалось свободному развитию личности. В период существования церковной культуры в Европе доминировала сила внешнего принуждения, идеалы внутренней свободы и свободы мысли торжествовали в эпоху Возрождения. В ХVI веке Мишель Монтень писал, что человеку надо помочь научиться самому наблюдать мир и на основании этих наблюдений размышлять, сравнивать, оценивать, выработать самостоятельные суждения. Если в ХVII веке тезисы Джона Локка о том, что «все развитие человека зависит в первую очередь от того, каким оказался его конкретный индивидуальный опыт» вызвали горячие дискуссии в среде философов, то в ХVIII веке Жан - Жак Руссо высказал аналогичные идеи. ХIХ век также породил множество философских мыслей о развитии личности и образовании, об этом рассуждал и великий Абай в своих Словах-назиданиях, которые стали учебником нравственности для многих поколений.

Абай верит в человека – в его высокое предназначение и способность постичь законы этого мира. Разум человека, утверждает он, может стать мерилом истины. «Тот, кто много слушает и видит, черпая знания извне, тот имеет многое: он способен трезво рассуждать и отличать полезное от вредного.… Это свойство помогает не только осознать увиденное и услышанное, но побуждает живо осмыслить, что из чего проистекает и куда ведет. Без этого свойства бесполезно многочтение, оно ничего не даст.… «Устремленность и понятливость порождаются любовью. А разум, человечность и знания будят в человеке интерес к науке.…Разве друг явится на приглашение, посланное через врага? Не добиться истины, если в душе нет любви к ней. Человеческие знания добываются любовью к истине, жаждой открытия для себя природы и сути вещей. Это не божье всезнание, любознательность и стремление к наукам дают человеку знания лишь соразмерные его рассудку».

Передовые мысли Абая о побуждении собственного стремления человека к познанию истины созвучны с идеями прогрессивных философов, педагогов и психологов ХХ века Д. Дьюи, П. Фрейре, Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, они нашли отражение в педагогических наследиях М. Жумабаева, Ж. Аймауытова и других. «Обретение в процессе жизненного опыта знания и есть образование. Наша способность жить самостоятельно не может быть создана внешними влияниями, мы обретаем ее в той мере, в какой владеем собственными способами решения проблем» (Дьюи).

Философы различают образование спонтанное – рост личности в социальной среде, который совершается самопроизвольно и бессознательно, и организованное – систему, существующую в обществе для содействия формированию личности. Личный опыт человека соединяет его врожденные способности с возможностями социальной среды.

Одной из важнейших проблем, стоящей перед современной философией образования, это определить способ осуществления равновесия между самостоятельным (бессознательным) и организованным формами образования. Если приобретение информации и специальных интеллектуальных навыков не влияет на формирование социальных установок, то повседневный жизненный опыт не осмысливается, и школы дальше будут выпускать людей, умелых лишь в учении.

Традиционная школа обходилась без последовательно разработанной теории опыта и школьные учителя не так серьезно относятся вообще к педагогической теории. Может в действительности такое отношение оправдано, но только частично. Любая деятельность, тем более – педагогическая, без научного осмысления вырождается в ремесленничестве.

Таким образом, мы возвращаемся к идее, что попытка дать новое направление работе школ требует последовательной теории опыта, которая бы руководила отбором и организацией соответствующих образовательных технологий, методов и учебных материалов. Именно такого характера обучение предполагает развитие способности к самопознанию, к критическому анализу действительности, к выработке ответственности за выбор решений. Эти социальные навыки совершенно необходимы нашим детям в условиях реального гражданского общества, так как способствуют обретению уверенности в собственной возможности, в самоценности каждой личности. Процесс, когда человек становится субъектом собственного обучения, развивает саморефлексивность, самопознание, на основе и при помощи которых каждый человек способен самореализоваться в пространстве социальной жизни (А.Маслоу).

Подлинной целью приобретения знаний являются нахождение пути их добывания по мере возникающей необходимости. Само же образование должно базироваться на исследовательском методе, помогающем ребенку самостоятельно формулировать проблемы и решать их, стимулирующем познавательную активность, связывающем освоение мира с личным опытом. Философия данного подхода отражена в идеях Джона Дьюи, который считал, что «в настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это – перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с Земли на Солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования: он – центр, вокруг которого они организуются».