ТЕМА 2.СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ

ТЕМА 2.СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ.

1. 
   Истоки развития педагогики в древней Руси.
   
2. 
   Этапы развития мировой педагогики.
   
3. 
   Периодизация украинской педагогики и ее развитие.
   

1. 
   Истоки развития педагогики в древней Руси.
   

До того как зародилась письменность, эти суждения имели устное бытование и до нашего времени дошли в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых вы­ражений. Истоки народной педагогики, как первого этапа развития педагоги­ки вообще, мы находим в сказках, былинах, песнях, частушках, детских прибаут­ках, пословицах, поговорках, заговорах, колыбельных песнях и песнях–хороводах, загадках, скороговорках, считалках, оглядках, историче­ских преданиях, народных приметах. Только затем, с появ­лением письменности, они обрели более «сухую», не ино­сказательную форму, и стали носить характер Советов, не­писаных Правил и Рекомендаций.

С глубокой древности была осознана роль материнского общения, с первых ме­сяцев жизни ребенка. Атмосфера материнской любви, нежности, заботы выража­лась специальными художественными средствами, имеющими воспитательное развивающее значение. К ним относятся: колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки. Материнская поэзия несла ребенку массу информации о жизни, обогащала его душу, помогала войти в мир.

Например, пестушка – короткий стихотворный приговор, которым сопровож­дала мать движения ребенка в первые месяцы его жизни:

Издавна был ясен многоплановый характер пестушек – магический заговор на здоровье ребенка (из язычества), развитие слуха, эстетического чувства и спо­соба общения, настрой на гармоничный музыкально–поэтический лад. Пестушка пробуждала чувство ритма, желание двигаться, слушать и говорить.

Тон и манеры поведения, вежливость в общении составляли весьма важную часть нравственной культуры народа, его педагогических воззрений. Именно че­рез народное творчество на Руси, и в других странах, определялись и выражались своя этика и эстетика отношений, способы общения с окружающими людьми.

Однако наибольший интерес представляют разные институты воспитания и обучения, существовавшие в тот период на Руси.

1. «Кормильство» – своеобразная форма домашнего воспитания де­тей феодальной знати. В возрасте 5–7 лет малолетнего княжича отдавали кор­мильцу, которого князь подбирал из числа воевод, знатных бояр. При этом корми­лец выполнял несколько функций. Он был не только наставником–воспитателем, но и распоряжался делами в порученной ему отдельной волости от имени воспи­танника. В обязанности кормильца как наставника входило умственное, нрав­ственное и военно–физическое воспитание, раннее привлечение княжича к госу­дарственным делам.

2. «Дядьки». Другой институт воспитания и обучения в Древней Руси. Дети воспитывались у брата матери, то есть у родного дяди. В свою очередь отец ребен­ка принимал на воспитание детей родной сестры. В результате создавались ориги­нальные семьи, в которых «дядьки» воспитывали племянников и племянниц. «Дядьки» были наставниками племянников, а те – первыми их помощниками.

3. «Кумовство» – трансформация «дядьки» из воспитателя племянни­ков в своей семье в духовного и нравственного наставника детей в семье родите­лей. С принятием христианства «кум» и «кума» стали крестными отцом и мате­рью.

4. «Мастера грамоты» – этот институт появился позже – одиночек и школы «мас­теров грамоты». Мастера грамоты были главными лицами народного просвеще­ния и подготовки духовенства, сделавшие промысел из обучения грамоте. Как пра­вило, они основывали школы: в семье, в домах учителей, при монастырях и церк­вах. Обучение детей было тяжелым делом, требовавшим времени и великой затраты сил, чтобы научить немногому – читать и писать.

В развитии русского педагогического самосознания выделяют три периода: 1) церковный, 2) государственный и 3) общественный.

1. Зарождение педагогических идей в русле философских учений.

2. Формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско–педагогических произведений.

3. Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте.

В следующих классических трудах воплотились педа­гогические идеи и наставления. Это – трактаты Конфуция «Беседы и суждения», Плутарха «О воспитании», Квинтилиана «Ораторское об­разование», Авиценны «Книга исцеления», Аверроэса «Система доказательств», «Опыты» Монтеня.

В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в рома­нах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом сочинении Вивеса «О порче нравов», в трактатах Эразма Роттердамского «О первоначальном воспи­тании детей», Т. Мора «Утопия», Ж.Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании». Одна­ко труды, в которых воплощались педагогические воззрения, были плодом гума­нистической образованности философов, ученых и просветителей. В этом заклю­чается их отличие от современных исследований в области педагогической науки.

Весь период зарождения педагогических идей и взглядов сопровождался воз­никновением новых форм педагогической мысли, обновлением взглядов на приро­ду и практику обучения и воспитания человека.

Почти одновременно Я. А. Коменский (1592–1670) попытался привести в си­стему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Он ру­ководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и сво­им собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая дидактика».

Однако в Европе употребление слова «дидактика» (от греч. didaktikos – по­учающий, didasko – изучающий) первоначально было введено в Германии.

С 1613 г., благодаря Кристофу Хельвигу и Йохиму Юнгу, оно понималось как искусство обучения.

Сегодня дидактика (теория и методика обучения) определилась в качестве самостоятельной отрасли общей педагогики.

В трактате «Великая дидактика» проводится мысль о том, как поставить знание закономерностей и принципов организации педагогического процесса на службу педагогической практике. Фундаментальной идеей педагога является пансофизм, то есть обобщение всех знаний, накопленных культурой и цивилизацией. Необходимо распростране­ние последних среди всех людей, независимо от социальной, расовой и религиоз­ной принадлежности. А эта задача должна осуществляться посредством обуче­ния и воспитания.

Коменский впервые обосновал принципы обучения и воспитания, создал строй­ную систему всеобщего образования, разработал классно–урочный способ обуче­ния в школе (который и сейчас применяется во многих странах мира).

В целом, в период с XVII по XVIII век наметился этап генерирования новых педагоги­ческих идей из опытно–экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И. Песталоцци (1746–1827), И. Гербарта (1746–1841), Ф. Фребеля (1782–1852), А. Дистервега (1790–1866).

В условиях экспериментальной школы И. Песталоцци проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические источники. Он разра­батывал метод элементарного образования, развивающий способности ребенка через систему упражнений. В процессе разработки основ образования И. Песта­лоцци предлагал ориентироваться на знание психологии.

В педагогическом сочинении «Воспитание человека» Ф. Фребель сформулиро­вал законы воспитания. Он видел предназначение последнего в выявлении и раз­витии творческого начала человека.

В знаменитом сочинении «Общая педагогика» И. Ф. Гербарт настаивал на су­веренности педагогической науки, концентрируя внимание на методологическом инструментарии педагогики как науки. Для него были неприемлемы как крайнос­ти эмпирики, так и философии. Он предло­жил практические способы нравственного воспитания и свод рекомендаций, учитывающих индивидуальность человека.

Например, И. Г. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания людь­ми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и миро­вой культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания яв­ляются историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчер­кивал необходимость их согласования с этикой и политикой.

Однако к середине XIX века влияние философии на развитие педагогики изме­няется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные ми­ровоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и образо­вания. Например, Фридрих Ницше (1844–1900) выделял проблему элитного вос­питания – гениев, правителей и законодателей. Их гениальность должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при утверждении жизненных ценностей.

Дж. С. Милль (1806–1873) считал критерием положительных результатов об­разования готовность человека жить общественными интересами и содействовать благу общества.

Г. Спенсер (1820–1903) настаивал на приоритете естественнонаучного обра­зования как наиболее полезного для нужд каждого человека.

В философии С. Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше ярко выразилась ин­дивидуалистическая направленность воспитания.

В первой половине XX в.в. зарубежной педагогике прослеживаются следующие парадигмы.

Представители социальной педагогики (Э. Дюркгейм – Франция, В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер – Германия, Б. Рассел, М. Макмиллан, С. Айзеке – Англия, Р. Зейдель – Швейцария и др.) главным источником педагогической науки и практики считали социально–историческое знание.

Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей, склонных к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне определенной религиозной идеологии. К первой группе относятся прежде всего представители педагогики неотомизма: Ф. Брюнетьер, Э. Бутру, Ж. Маритен (Франция), Ф. В. Ферстер (Германия), Р. Хатчинз, М. Адлер (США), ко второй группе – А. Н. Уайтхед (Англия), Р. Штайнер, М. Бубер (Австрия).

2) Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Антитрадиционалисты искали пути формирования личности на протяжении всего периода детства. Один из них – бельгийский педагог Овид Декроли (1871 –1932) – писал, что педагогическая деятельность должна способствовать осознанию ребенком собственного «Я», познанию среды обитания, где ему предстоит осуществить свои идеалы, цели и желания.

Реформаторская педагогика провозглашала идею развития личности прежде всего на основе врожденных способностей. Особенно заметно подобный педоцентризм был распространен в английской педагогической мысли (С. Берт, Дж. Адаме, Дж. Адамсон).

Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. Экспериментальная педагогика выдвинула теорию врожденной умственной одаренности. Эта теория родилась в Англии (Дж. Адаме, Дж. Адамсон и др.), получила сторонников во Франции (А. Бине, А. Пьерон, Р. Дючиль и др.)

Ряд педагогов выразили сомнение в том, что подобными тестами можно определить врожденную одаренность, и высказались за их применение с существенными оговорками. Оптимистические прогнозы экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической действительностью. В известной мере это объяснялось недостаточной корректностью научного обобщения проводимых исследований.

Д. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик, Е. Коллингс и др.) рассматривали изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики, предлагая сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования – экономических, научных, культурных, этических и пр.

По-своему интерпретировали идеи реформаторства германские педагоги: теоретики педагогики личности (Э. Вебер, Г. Гау-диг, Ф. Гансберг,
Г. Шаррельмани др.), воспитания посредством искусства (Э. Зальвюрк,
А. Лихтварк и др.). Они рассматривали педагогический процесс как синхронное взаимодействие воспитанника и наставника, носящее творческий характер, исключающее подавление личности воспитанника и жесткую регламентацию.

5) Идеологи функциональной педагогики во Франции и Швейцарии
(Э. Клапаред, А. Ферьер, С. Френе и др.) настаивали на внимании воспитателя к ребенку, детской игре как эффективному способу воспитания. Они считали необходимым отказаться от ориентации на «среднего ребенка», опираться в воспитании на интересы каждого школьника.

6) Детищем реакционной идеологии оказалась в первой половине века фашистская педагогика. Главным очагом ее была нацистская Германия
(Э. Крик, А. Боймлер, Г. Гюнтер и др.). Ее идеологи пытались обосновать расово–биологическую теорию воспитания, имеющую целью утвердить «избранность» и «превосходство» немецкой расы, проповедовали непререкаемый авторитаризм воспитания.

Развитие педагогики в СССР.

1. Для педагогики советского периода была характерна идеологизация ее методологических оснований. Теоретические доказательства, проверка гипотетических положений выступали как следствие идеологических установок марксистской теории, а не как результат действия выверенных социально–педагогических и собственно педагогических закономерностей.

2. Идеологизация обусловила изоляцию отечественной школы и педагогики от развития мирового педагогического опыта и общечеловеческой гуманитарной культуры. Взаимоотношения с педагогикой развитых стран носили характер идеологической борьбы. Это привело к самоизоляции советской педагогики и декларированию своих приоритетов в мировой педагогике.

В Западной Германии был создан целый научный институт, изучающий педагогическое наследие А.С.Макаренко. В нем собраны все известные материалы, статьи, письма великого педагога и выпущено полное собрание его сочинений, где опубликованы также и материалы, не известные отечественной педагогике.

3. Идеологизация оснований педагогики привела к девальвации понятий в педагогическом мышлении, в результате чего все шире стали использовать идеологические, искажающие суть педагогических явлений парадигмы. Они тормозили развитие образования. Педагогическая парадигма – это устоявшаяся точка зрения, определенный стандарт в решении однотипных образовательных задач.

4. Уничтожение или замалчивание отечественных достижений. На многие годы из научных фондов были выведены труды известных отечественных ученых – П. П. Блонского, Л. С. Выготского, М. Я. Басова, С. Т. Шацкого, М. М. Рубинштейна, идеи которых стали адекватно трактоваться только в последнее время. Закрытие педологических лабораторий, в свою очередь, привело к отказу от диагностики и коррекции личностного развития, а в педагогике утвердились традиции авторитарной педагогики.

Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX ве­ка) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками – философи­ей, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, эконо­микой.

Так, в исследованиях 60-х – начале 80–х годов традиционно выделяют следующие этапы: 1-й (1917–1920) – революционные преобразования в системе образования и педагогической мысли после Октябрьской революции, 2-й (1921–1931) – развитие школы и педагогики в Украинской ССР в период реконструкции народного хозяйства: 3-й (1931–1941) – образование и педагогическая наука в Украине в период развернутого строительства социализма, 4-й (1945–1958) – развитие образования и педагогической мысли в период Великой Отечественной войны, восстановление и дальнейшее развитие народного хозяйства; 5-й (1959–1985) – школа и педагогическая наука Украины в период так называемого развитого социализма. Построенная на этих принципах периодизация истории развития педагогики как науки не является ныне перспективной основой для развертывания соответствующих исследований.

Большинство современных историков Украины выделяют в отечественной истории XX в. следующие этапы:

1–й (1900–1917) – возрождение национального сознания;

2–й (1917–1920) – украинская национальная революция (период освободительной борьбы украинского народа);

3–й (1920 – конец 20–х годов) – советизация украинского общества;

4–й (30–е – середина 50–х годов) – период тоталитарной системы;

5–й (середина 50–х – 60–е годы) – частичная демократизация украинского общества;

6–й (70–80 – е годы) – экономический и общественно–политический кризис;

7–й (90–е годы) – становление украинского независимого государства.

С учетом именно этой периодизации Я. Бурлака и Ю. Руденко в статье «Из истории отечественной педагогики: задача, поиски, проблемы» еще в начале 90-х годов предлагали разделить развитие украинской школы и историко–педагогической науки на следующие этапы:

1–й (1900–1917) – национальное возрождение;

2–й (1917–1920) – становление украинской государственности;

3–й (1920 – начало 30–х годов) – возрождение украинской школы и педагогики;

4–й (30 – 40–е годы) – унификация и сталинизация школьной жизни;

5–й (50–80–е годы) развитие школы и педагогики в условиях тоталитаризма;

6–й (с начала 90-х годов) – новый этап развития украинской школы в условиях независимости.

Основными недостатками периодизаций является не только недостаточны, но и то, что авторы не рассматривают историко-педагогический процесс как специфическое явление со своими закономерностям.