Учебное пособие подготовлено на основе учета тради­ций отечественной методики развития речи и обучения родному языку, опыта преподавания курса в Московском государственном педагогическом институте им. В

2 М. М. Алексеева и др.

В своем труде Водовозова подробно изложила взгляды на сказку, предложила серию сказок, доступных для до­школьников. По ее мнению, сказка должна опираться на детский опыт, развивать детскую фантазию, обогащать речь народными оборотами и выражениями. Ценными были ре­комендации по отбору сказок. Многие сказки она предла­гала рассказывать детям в специальной обработке, в со­кращенном виде.

Большое место вопросы развития речи и обучения род­ному языку детей дошкольного возраста заняли в практи­ческой и теоретической деятельности Евгении Ивановны Конради (1838—1898), Аделаиды Семеновны Симонович (1840—1933), Марии Хрисанфовны Свентицкой (1855—1932). Всех этих ученых объединяло стремление создать систему дошкольного воспитания, учитывающую национальные особенности России. Симонович, Свентицкая были орга­низаторами и руководителями детских садов и способство­вали разработке содержания и методики воспитательно-образовательной работы. Большое место в этой работе за­нимали вопросы речевого развития детей.

Так, А. С. Симонович составила словарь детской речи, написала работу «О детском языке». Особенности речи де­тей учитывались ею в организации работы с детьми. С млад­шими детьми практиковались рассматривание и рассказы­вание по картинкам, со старшими — чтение рассказов, статеек, сопровождавшееся беседами.

М. X. Свентицкая особое место среди игр и занятий отво­дила рассказыванию и беседам, разработала методику рас­сказов и бесед по картинкам и без картинок. Актуальны се­годня ее рекомендации о проведении так называемых сво­бодных бесед, в которых дети сами ставят вопросы и в не-

принужденной форме обсуждают их с воспитателем. Что касается художественного слова, то Свентицкая предпочи­тала живое рассказывание педагога, а чтение доступных де­тям книг — только для старших групп. Она сама руководила кружком рассказчиков, работавшим при Московской детс­кой библиотеке им. Грибоедова, занималась отбором книг, писала рассказы для детей дошкольного возраста, читала лекции для дошкольных работников по методике рассказы­вания. Ею опубликованы «Русские народные сказки для ма­леньких детей» (1912, 1913), «Рассказывание» (1916).

Методика развития речи детей дошкольного возраста как отрасль педагогической науки стала складываться сравнитель­но недавно — в 20 — 30-е гг. нашего столетия. Ее становление и развитие проходило под влиянием богатых традиций школь­ной методики начального обучения русскому языку.

Оформление методики развития речи детей дошкольно­го возраста в самостоятельную науку было обусловлено мас­совой организацией детских садов и возникновением тео­рии общественного дошкольного воспитания.

Очень важным считалось изучить ребенка и определить, что нужно для его правильного развития. Большой инте­рес в 20 — 30-е гг. проявлялся к исследованию детской речи. В работах Н. А. Рыбникова «Словарь русского ребен­ка» (1926), «Язык ребенка» (1926) и в ряде сборников, изданных под его редакцией («Детская речь», 1927, «Круг представлений современного школьника», 1930, и др.), на основе анализа дневниковых данных, эксперимента, тестирования детей, анализа и обобщения данных зару­бежных ученых (Штерн, Мейер, Шлаг, Салисбьюри) ха­рактеризуются разные стороны речи детей. Основное вни­мание в этих работах уделяется установлению: а) запаса словесных реакций в разные возрастные периоды; б) ча­стоты употребления словесных реакций; в) того значе­ния, которое связывает ребенок с той или иной словес­ной реакцией¹.

Хотя развитие речи рассматривается как процесс под­ражания взрослым, фактический материал, полученный в результате этих исследований, представляет большой ин­терес и в настоящее время.

Интересны сегодня и методы изучения детской речи: изучение элементарных представлений, исследование за­паса речевых представлений, метод речевых реакций и др.

¹ См.: Рыбников Н. А. Словарь русского ребенка. — М.; Л., 1926.


34

2*

35

Широкую известность получили труды Ефима Аронови­ча Аркина (1873—1948). Он считал речевое общение детей со взрослыми источником познания маленьким ребенком окружающего мира. В монографии «Ребенок от года до че­тырех лет» (1931), а также в ряде статей Аркин прослежи­вает изменение словаря и грамматических форм детской речи; опираясь на труды И. П. Павлова, В. М. Бехтерева, объясняет психофизиологические механизмы речи, при­роду первых голосовых реакций, показывает взаимосвязь развития речи и интеллекта, ритмические колебания в раз­витии речи.

Аркин справедливо подчеркивал, что «культура речи, являясь одной из основных проблем воспитания в ранние годы, представляет собой сложнейшую задачу, требующую от педагога для своего правильного разрешения большого искусства и опыта»¹. Он приходит к выводу о необходимо­сти руководства развитием ребенка, определения его задач.

На первых съездах по дошкольному воспитанию, состоявшихся после 1917 г., были выдвинуты принцип обу­чения на родном языке, задача создания дошкольного воспитания на родном материнском языке, на материале творчества родного народа. Этот вопрос имел и политичес­кое значение в многонациональной России.

Одним из основных средств речевого развития, наряду с наблюдениями окружающей жизни, была признана ху­дожественная литература. В связи с этим остро обсуждались вопросы круга чтения для детей, его тематической и сю­жетной направленности. Острая и длительная дискуссия происходила вокруг вопроса о том, нужна ли пролетарско­му ребенку сказка. Большинство педагогических деятелей выступило против сказки. Эта позиция была поддержана на III Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию, рассматривавшем сказку с идеологических позиций как «тормоз в развитии материалистического мышления» (до­клад Р. Прушицкой).

Большую роль в защите сказки сыграл М. Горький, вы­ступивший в самый разгар дискуссии. Благодаря его вме­шательству, а также выступлениям прогрессивных педаго­гов, таких, как Е. И. Тихеева, с середины 30-х гг. начинает­ся период возрождения сказки.

Основное внимание в первые годы советской власти уделялось проблеме содержания и средств речевого разви-

тия. На первых съездах по дошкольному воспитанию была выдвинута задача всестороннего воспитания детей в тес­ной связи с жизнью, с современностью. Развитие умения ориентироваться в окружающем мире тесно связывалось с обогащением содержания речи. В первых программах детско­го сада обращалось внимание на необходимость развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей жизни. Особый акцент делался на развитии общественных представлений у детей. Наблюдалась полити­зация воспитательно-образовательной работы. Это находило отражение в репертуаре книг для чтения и рассказывания, в подборе объектов для наблюдений, картин, в тематике дет­ских бесед и рассказов. Вместе с тем в 20 — 30-е гг. были определены принципы отбора содержания и наиболее эф­фективные пути развития речи, положенные в основу ра­боты детского сада в последующие годы.

Большое влияние на решение этих вопросов оказывала Надежда Константиновна Крупская (1869—1936), куриро­вавшая дошкольное воспитание в Наркомпросе. В много­численных устных выступлениях перед дошкольными ра­ботниками, в заметках по поводу создаваемых в эти годы первых программных документов для детских садов она обращала внимание на необходимость обогащения детс­кой речи, воспитания умения слушать. Крупская считала речь основой умственного воспитания. В духе традиций оте­чественной и европейской педагогики призывала разви­вать речь посредством живых наблюдений, обращала вни­мание на опасность перегрузки детей сложными сведения­ми, необходимость учета конкретности детского мышле­ния. Крупская неоднократно подчеркивала роль книги в развитии детской речи. Язык книги должен быть прост, поскольку в дошкольном возрасте ребенок легко запоми­нает слова и вводит их в свой лексикон.

Большое влияние на содержание и методы работы дет­ского сада оказала деятельность Елизаветы Ивановны Тихе-евой (1867—1944), известного общественного деятеля в об­ласти дошкольного воспитания.

Е. И. Тихеева активно участвовала в разработке методи­ческой теории и практики на основе творческого исполь­зования классического педагогического наследия, изуче­ния опыта детских садов в России и за рубежом, собствен­ного педагогического опыта. Уже в первые годы своей пе­дагогической деятельности под влиянием идей К. Д. Ушин-ского и Л. Н. Толстого Тихеева обратила внимание на роль


36

37

родного языка в воспитании детей. Разделяя взгляды Ушин-ского и Толстого, она считала родной язык наставником и великим педагогом. Воспитание должно проходить на фоне родного языка. Это определило круг интересов Тихеевой. Основное место в ее педагогической деятельности заняли вопросы речевого развития детей. Она создала свою систе­му развития речи детей дошкольного возраста в условиях общественного дошкольного воспитания.

Первые публикации Тихеевой касались детского чтения, роли родного языка, методики обучения грамоте детей в школе, а с 1913 г. стали выходить статьи и книги по вопро­сам речевого развития дошкольников: «Родная речь и пути к ее развитию», «Несколько слов о развитии речи детей», «Культура речи» и др., в которых она обсуждает роль род­ного языка в воспитании, вопросы создания условий для речевого развития, соответствия речи взрослых понима­нию ребенка и др.

Много лет Е. И. Тихеева преподавала курс методики развития речи детей в Педагогическом институте дошколь­ного образования (позднее Педагогический институт им. А. И. Герцена) и одновременно руководила базовым детс­ким садом (Современный петроградский детский сад, или Детский сад по методу Е. И. Тихеевой), где создавала и проверяла вместе с коллективом педагогов систему рабо­ты по развитию речи детей. Результаты этой работы на­шли отражение в книге «Развитие речи дошкольника» (1937).

Развитие речи, обучение родному языку Тихеева рас­сматривала в связи с развитием личности ребенка. «Спо­собность членораздельной речи является одним из наибо­лее значительных и характерных проявлений человеческой личности. Развивающаяся речь способствует развитию лич­ности в целом, и любая из сторон развития личности со­действует развитию языка». Отсюда, по ее мнению, систе­матическое обучение речи должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду.

Теоретическую основу разработанной Тихеевой систе­мы составляют следующие положения:

— развитие речи осуществляется в единстве с умствен­ным развитием. Дети овладевают родным языком в процес­се познания окружающего мира. Особого внимания требу­ет развитие языка в связи с мышлением. Язык развивается наглядным, действенным путем. Развитие речи опирается на базу сенсорных представлений;

38

65535. 
       речь детей развивается в социальной среде, при усло­вии расширения социальных связей, в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Культура речи детей нераз­рывно связана с культурой речи воспитателя и всех окру­жающих людей;
       

65535. 
       речь детей развивается в деятельности и в первую очередь в игре и труде. Игра и труд создают условия для самодеятельности детей в области языка;
       

65535. 
       руководство развитием речи должно охватывать все периоды жизни ребенка, включая и первый год жизни;
       

65535. 
       обучение на специальных занятиях является необхо­димым и важным средством речевого развития дошколь­ников;
       

65535. 
       развитие речи связано со всем педагогическим про­цессом детского сада.
       

1. 
   развитие аппарата речи у детей, его гибкости, четко­сти; развитие речевого слуха;
   

1. 
   накопление содержания речи;
   

1. 
   работа над формой речи, ее структурой.
   

Е. И. Тихеева поставила и в некоторой степени разреши­ла вопрос о программе наблюдений, куда включила разде­лы по ознакомлению с предметным миром, с природой, с явлениями общественной жизни, с трудом людей в при­роде, на строительстве, транспорте, по бытовому обслу­живанию. Закреплять представления, приобретенные пу­тем наблюдений, должна работа с иллюстративным мате­риалом, с картинами и игрушками.

Раскрывая пути развития речи маленьких детей, Тихее­ва особое места отводила экскурсиям и осмотрам. Ее указа­ния об организации и правилах проведения экскурсий и осмотров нашли широкое применение в практике. Не ут­ратили своей значимости также многие занятия с исполь-

' См.: Тихеева Е. И. Развитие речи детей. — М., 1981.

39

зованием игрушек, натуральных предметов, картин, раз­работанные ею для детей разного возраста, а также словар­ные упражнения для детей 5 — 7 лет.

Запас детских представлений и словарь в системе Тихе-евой закрепляются на занятиях без иллюстративного мате­риала (по «живому слову»), в словарных упражнениях.

Наиболее полно ею разработаны и представлены виды детского рассказывания: рассказы по заглавиям, по началу рассказа, по картинам, из опыта и др.

Большой вклад Тихеева внесла в становление методики как учебной дисциплины. Разработанная ею система рече­вого развития детей нашла отражение в программе курса «Развитие речи в дошкольном возрасте» для студентов. Боль­шое внимание в программе уделяется теоретическому обо­снованию проблем развития речи, анализу методической теории и практики.

Взгляды Е. И. Тихеевой на развитие речи, ее методичес­кие рекомендации прошли проверку практикой и широко используются в отечественной системе дошкольного вос­питания. Работы Е. И. Тихеевой определили основные пути исследования проблемы развития речи в последующие годы.

Значительное влияние на развитие методики оказала доктор педагогических наук, член-корреспондент АПН РСФСР, профессор, зав. кафедрой дошкольной педагоги­ки МПГИ им В. И. Ленина Евгения Александровна Флерина (1889—1952). Ее научные интересы связаны с двумя облас­тями дошкольного воспитания — развитием детского изоб­разительного творчества и развитием речи.

Флериной принадлежит заслуга разработки общих ос­нов эстетического воспитания дошкольников. Эстетичес­кое воспитание рассматривается ею как средство развития творческих сил ребенка, которое должно осуществляться на лучших образцах подлинного искусства: художествен­ном слове, художественной картине, художественной иг­рушке. Убедительно показывается, что не только реальный, зрительно воспринимаемый, но и словесный художествен­ный образ обладает способностью вызывать зрительные, осязательные реакции, заставляет «видеть». Художествен­ное слово приближает ребенка к реальности, не позволяет искажать его отношение к действительности, учит осозна­вать за словом эту действительность. Вместе с тем Флерина предостерегала от переоценки роли слова. За словами дол­жны быть конкретные реальные образы. Слова и понятия, не связанные с реальным опытом, сложная по своей фор-

ме речь взрослых могут привести к разрыву между словом и представлением. Флерина подчеркивала роль наблюде­ний и чувственного опыта в развитии речи, выявила важ­нейшую закономерность использования непосредственно­го восприятия, слова педагога и активной речи детей.

Е. А. Флерина провела исследование восприятия детьми картинки, на основе чего сформулировала требования к отбору картинок, к их эстетическому оформлению. И хотя исследование проводилось с целью «уяснения своеобраз­ных черт психологии детского рисунка и его эстетических тенденций», значение его гораздо шире. Оно помогает по­ниманию общепсихологических и эстетических особенно­стей восприятия ребенка, дает много материала для пси­хологов, педагогов, художников — иллюстраторов детской книги.

Многие работы Е. А. Флериной посвящены вопросам развития речи детей. «Живое слово в дошкольном учрежде­нии», как она называет методику развития речи, входит как составная часть в общую, разработанную ею систему эстетического воспитания. В первом учебном пособии для учащихся педагогических училищ и вузов «Живое слово в дошкольном учреждении» (1933) Флериной выделены за­дачи развития речи на научной основе. Она обращает вни­мание на «правильное смысловое употребление слов и по­полнение словаря, развитие структуры речи», «чистое про­изношение», на использование художественной литерату­ры как метода речевого развития. Основными видами рече­вой работы с детьми признаются разговор, беседа, расска­зывание и художественное чтение. В более поздних трудах говорится об игре и других средствах развития речи.

Большой интерес представляют мысли Флериной об обу­чении детей диалогической речи. Не умаляя роли монолога, она указывала на то, что жизнь пронизана диалогическими взаимодействиями педагога и детей, детей друг с другом. Опираясь на длительные исследования и педагогический опыт, Флерина подчеркивала роль непринужденной обста­новки в общении, необходимость специальных бесед с деть­ми, предложила свою классификацию и методику бесед.

Наиболее полно раскрыта Е. А. Флериной проблема ис­пользования художественного слова. Уже в первых ее рабо­тах на эту тему говорится о значении живого слова в вос­питании детей дошкольного возраста, об особенностях раз­вития детской речи. Интерес Флериной к разработке мето­дики художественного чтения и рассказывания и успех этой

Предметом научного исследования Кониной были ма­лоизученные в 50—70-е гг. проблемы: формирование грам­матического строя речи, словаря, воспитание звуковой культуры речи. Проблема формирования грамматического строя речи рассматривалась в те годы односторонне: на первый план выдвигалась работа над синтаксисом, морфо­логия представляла собой нечто подчиненное ему. Недо­оценка этого раздела сказалась на программах, методичес­ких письмах и пособиях. Результаты исследований Кони­ной, к сожалению, так и остались неопубликованными, но широко апробированы в лекциях, на семинарах и науч­ных конференциях и получили высокую оценку, внедрены в практику. Кониной уточнены задачи и содержание рабо­ты по формированию грамматической стороны речи, под­черкнуто значение осознания речи детьми (она назвала это воспитанием критического отношения к речи окружающих и к своей речи), показана роль речевого образца воспита­теля и самостоятельности детей в образовании граммати­ческих форм.

М. М. Конина продолжала развивать идеи своего учителя в области художественного чтения и рассказывания детям. Эта проблема была заглавной в ее исследованиях. Она уг­лубила подходы к использованию художественной литера­туры как к средству умственного, речевого, нравственного и эстетического воспитания.

Особо следует отметить деятельность М. М. Кониной по методическому обеспечению учебного процесса в вузе и педучилище. Она являлась автором и редактором большин­ства учебных программ, принимала участие в создании учебника по дошкольной педагогике (раздел «Умственное воспитание и развитие речи»). Подготовила много квали­фицированных преподавателей вузов, педучилищ, научных сотрудников. На основе ее публикаций и лекций, пред­ставлявших по тому времени проверенную на практике, научно обоснованную систему работы по развитию речи дошкольников, созданы новые лекционные курсы, мето­дические пособия.

формировались под влиянием крупного ученого в облас­ти дошкольной педагогики А. М. Леушиной. Развивая идеи Е. И. Тихеевой, Логинова уточнила методику обогащения словаря на основе ознакомления детей с предметами, их признаками и качествами, материалами, из которых они сделаны, показала влияние системы знаний о предметах на умственное, речевое развитие, на воспитание отноше­ния к труду людей, создающих эти предметы. Развитие сло­варя детей Логинова рассматривала в связи с овладением детьми понятиями.

Проблемы речевого развития детей изучались также в секторе дошкольного воспитания НИИ школ РСФСР под руководством Ляминой Галины Михайловны (род. в 1926 г.). С позиций теории речевой деятельности рассматривались особенности овладения детьми словарем, грамматикой, анализировалась практика речевой работы с детьми, раз­рабатывались методические рекомендации по развитию речи в разных возрастных группах. Широкое применение в прак­тике нашли методические и дидактические пособия, под­готовленные ее ученицей В. В. Гербовой.

Результаты исследований, выполненных в эти годы, отражены в новой типовой программе, совершенствовав­шейся вплоть до середины 80-х гг. Психологические и пе­дагогические исследования стали основой выработки ре­чевых нормативов для детей разных возрастных групп.

Психолого-педагогические исследования детской речи выполняются в трех направлениях (по классификации Ф. А. Сохина):

1. 
   структурном — исследуются вопросы формирования разных структурных уровней системы языка: фонетическо­го, лексического и грамматического;
   

1. 
   функциональном — исследуется проблема формиро­вания навыков владения языком в коммуникативной функ­ции;
   

2. 
   46
   

Изучению особенностей усвоения детьми лексики род­ного языка посвящены исследования В. И. Логиновой, Н. П. Савельевой, Ю. С. Ляховской, А. Н. Богатыревой, В. В. Гер­бовой, А. П. Иваненко, В. И. Яшиной, Г. Н. Бавыкиной, Е. М. Струниной, Н. П. Ивановой, А. А Смаги и других.

Развитие морфологической и синтаксической сторон речи исследовалось Ф. А. Сохиным, А. А. Захаровой, В. И. Ядэш-ко, М. С. Лаврик, Л. А. Калмыковой, способов словообразо­вания — А. Г. Арушановой, Э. А. Федеравичене и другими.

Усвоению звуковой системы родного языка посвящены

Второе направление представлено исследованиями пе­дагогических условий формирования связной речи, кото­рая рассматривается как феномен, вбирающий в себя все достижения умственного и речевого развития детей.

Исследования в области связной речи в 60—70-е гг. оп­ределялись во многом идеями Е. И. Тихеевой, Е. А. Флери-ной. В них уточнялись классификация детских рассказов, методика обучения разным видам рассказывания в возрас­тных группах (Н. А. Орланова, О. И. Коненко, Э. П. Коротко-ва, Н. Ф. Виноградова).

На подходы к изучению и развитию связной речи ока­зали влияние исследования в области лингвистики текста. В исследованиях, выполненных под руководством Ф. А. Со-хина и О. С. Ушаковой (Г. А. Кудрина, Л. В. Ворошнина, А. А. Зрожевская, Н. Г. Смольникова, Е. А. Смирнова, Л. Г. Шад­рина), в центре внимания находится поиск более четких критериев оценки связности речи. В качестве основного показателя выступают умения структурно выстраивать текст и использовать различные способы связей между фразами и частями разных типов связных высказываний.

Когнитивное направление представлено работами, по­священными формированию осознания языка и речи, фо­нематического восприятия (С. Н. Карпова, Д. Б. Эльконин, Ф. А. Сохин, Г. П. Белякова, Г. А. Тумакова, Л. Е. Журова).

Эти исследования были связаны с разработкой мето­дики обучения грамоте детей дошкольного возраста. Ак­тивная работа по созданию методики обучения чтению детей пяти-шести лет на основе метода Д. Б. Эльконина ведется Л. Е. Журовой и ее сотрудниками (Н. В. Дурова, Н. С. Варенцова, Л. Н. Невская).

Углубили понимание процессов речевого развития детей исследования по проблемам онтогенеза общения (М. И. Ли­сина, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова).

Результаты исследований изменили подходы к содер­жанию и формам обучения. Собственно речевые задачи отделяются от ознакомления с окружающим, вычленяют­ся знания и представления детей об элементах языковой действительности, языкового общения, обеспечивающие, по мнению А. Ф. Сохина, лингвистическое развитие ребен­ка; разрабатываются комплексные занятия, ведущей зада­чей которых становится обучение монологической речи.

Создаются вариативные программы для разных типов дошкольных образовательных учреждений, направленные на развитие умственных и художественных способностей («Радуга», «Детство», «Развитие» и др.).

Большое место отводится самостоятельной художествен­но-речевой деятельности детей, интегративным занятиям, объединяющим разные виды деятельности (речевую, му­зыкальную, двигательную, изобразительное творчество) и разные виды искусства (художественное слово, музыка, изобразительное искусство, пластика).

65535. 
       уточнение терминологии, основных методических понятий;
       

65535. 
       исследование форм, методов и приемов обучения речи, учитывающих коммуникативно-деятельностный под­ход к развитию речи;
       

65535. 
       48
       

65535. 
       углубление лингводидактических и психолингвисти­ческих основ методики;
       

65535. 
       пути повышения эффективности обучения родной речи на занятиях;
       

65535. 
       вопросы обучения, детей диалогической речи;
       

65535. 
       диагностика речевого развития детей;
       

65535. 
       методика речевого развития в целостном педагоги­ческом Процессе детского сада;
       

65535. 
       проблемы речевого развития детей в условиях семьи;
       

65535. 
       методика индивидуализации обучения родной речи в условиях общественного воспитания;
       

65535. 
       создание нового дидактического материала, методи­ческого обеспечения использования современных техни­ческих средств обучения.
       

1. 
   Как решалась проблема речевого развития детей в педагогических системах прошлого?
   

1. 
   Охарактеризуйте взгляды К. Д. Ушинского на родной язык и его роль в жизни общества и воспитании личности.
   

1. 
   Почему становление методики как науки связывается с именами Е. И. Тихеевой и Е. А. Флериной?
   

1. 
   Назовите основные направления современных исследований в об­ласти речевого развития детей.
   

1. 
   Чем отличаются современные подходы к изучению детской речи?