ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

Эти процессы чрезвычайно сложны и до сих пор недостаточно изучены. Тем не менее, в их основе лежат определённые закономерности и правила, известные нашему мозгу. Самую общую и универсаль­ную функцию управления осуществляет интеллект. Она заключается в кодировании в виде универсаль­ного предметного кода (УПК – термин Н.И. Жинкина). На основе логических правил, применимых к любому языку, и возникают смысловые связи. Само предложение содержит смысл благодаря тому, что связывает слова соответственно некоторым требованиям.

В качестве продукта речевой деятельности выступает текст (высказывание), который строится по определённым моделям. Смысл конкретного высказывания начинает формироваться до языка и речи. Для его возникновения необходим контакт с окружающей средой и накопление сенсорной информации, которая поступает в анализаторы.

Говорящий обладает замыслом речи. Коммуникация состоится благодаря тому, что мысль, переда­ваемая от одного партнёра к другому, идентифицируется. Это возможно потому, что несмотря на всё многообразие и непредсказуемость, наша речь всё же строится по определённым правилам из заранее заданного языкового материала. Б.Ю. Норман отмечает, что «в сходных ситуациях и речевые действия человека будут сходны, стереотипны» [6, с. 11].

Каково же место и роль грамматики в процессе построения высказывания?

Ответим на этот вопрос с позиций деятельностного подхода в психологии и лингвистических ис­следований Н.И. Жинкина. Н.И. Жинкин отмечает, что язык включает грамматический и лексический отделы. В грамматическом отделе содержится иерархическая система единиц, которые могут быть ли­нейно развёрнуты по определённым правилам. Грамматическая связь осуществляется внутри предложе­ния в виде согласования, примыкания и управления словоформ. Смысловая связь связывает предложения по смыслу. Н.И. Жинкин указывает на то, что в составе предложения нет системных грамматических указаний, как перейти к следующему предложению. Последовательность предложений должна быть за­думана говорящим для того, чтобы в речи появился смысл, тогда как реализация грамматических правил в предложении будет обеспечена автоматизмом памяти [2].

Чтобы следить за развитием мысли говорящего, слушающий улавливает замысел говорящего и в семантически сжатом виде держит его в памяти. Третий отдел языка – система управления языком и речью. Управление языком представлено самонаучением и самоуправлением. Управление речью – это смы­словое развёртывание и сжатие предложений.

Самонаучение представляет собой формирование языка в естественных условиях речевой комму­никации. Самоуправление же языка представлено языковыми операциями, навыками, сложившимися ди­намическими стереотипами. При определённых условиях самонаучение используется при обучении ино­странному языку. Самоуправление организуется для обучения различным аспектам языка [2].

С точки зрения деятельностного подхода в обучении иностранным языкам, грамматическое офор­мление высказывания происходит на аналитико-синтетической фазе говорения, которая представлена в виде свёрнутых внутренних действий по планированию, программированию и структурированию рече­вого высказывания [4]. Эта фаза включает действия по актуализации вербальных средств, грамматичес­кому структурированию фраз и их трансформации. Основными операциями механизма внутреннего оформления высказывания являются операции выбора и объединения элементов отбора по заданным языковыми нормами правилам в соответствии с замыслом [3].

Этап грамматического конструирования в порождении высказывания предполагает подсознатель­ное принятие на себя «грамматических обязательств», т. е. начав предложение определённым образом, говорящий имеет в своём распоряжении конечное число вариантов завершения [5, с. 29]. Выбор же адек­ватной грамматической структуры происходит, как правило, по принципу «информационного поиска, с последовательным разбиением исходного множества образцов на всё более мелкие классификационные разряды вплоть до того случая, когда исходный объект не окажется единственным представителем своего разряда» [1, с. 38].

Следует отметить, что говорящий осуществляет операции поиска не с грамматическими структу­рами, а с грамматическими категориями. Структурная схема высказывания реализуется через его конст­руирование после того, как речевой замысел найдёт своё первоначальное категориальное воплощение. Поэтому формирование выбора включает овладение такими операциями, как сличение грамматических признаков, их дифференциация и отбор. Действия же конструирования обеспечивают внешнюю грамма­тическую реализацию программы высказывания и требуют владения операциями сличения формальных признаков, подстановки, перестановки, трансформации и комбинирования структурных элементов.

Таким образом, грамматическая динамика является исходной базой для речевой коммуникации любого языка. На её основе происходит образование и идентификация грамматических форм, необходи­мых для грамматического оформления высказывания.

1. 
   Горчев, А.Ю. О системном подходе к организации грамматического материала для обучения устной речи / А.Ю. Горчев // Отбор и организация языкового материала для обучения говорению на иностран­ном языке в средней школе. – М., 1982. – С. 34 – 42.
   
2. 
   Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. – М.: Наука, 1982.
   
3. 
   Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И.А. Зимняя. – М.: Просвещение, 1985.
   
4. 
   Зимняя, И.А. Педагогическая психология: уч. для вузов / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 2003.
   
5. 
   Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: учеб. пособие / Я.М. Колкер. – М.: Изд. центр «Академия», 2000.
   
6. 
   Норманн, Б.Ю. Грамматика говорящего / Б.Ю. Норманн. – Спб., 1994.
   

Целью исследования является определение частотности дисфлуэнторов в речи мужчин и женщин и их роль.

Согласно данным гендерных исследований, женский тип общения отличается характерными пока­зателями частотности знаков обратной связи, завершающих восходящих тонов и так называемых пустых прилагательных [9]. Женщины более склонны давать краткие ответы, чтобы продемонстрировать свою заинтересованность в разговоре и поддержать собеседника. В американском английском примерами таких ответов служат такие речевые паттерны как ‘yeah’ или ‘mhm’ [6].

Остановимся более подробно на роли так называемой «обратной связи». В лингвистике «обратная связь» – это ответы реципиента, которые могут быть как вербальными, так и невербальными. Термин «об­ратная связь» был введен для обозначения двух типов коммуникации, которые взаимодействуют одно­временно во время разговора. Доминантным типом связи является звуковой сигнал инициатора, который направляет основной поток речи. Согласующимся типом считается «обратная связь», с помощью кото­рой реципиент обеспечивает продолжение разговора, оценивает его, демонстрирует свое понимание или заинтересованность в разговоре.

Исходя из особенностей реализации цели говорения, дисфлуэнтор может выполнять функцию либо хезитатора, либо планера, т. е. быть знаком планирования. В качестве примера приведем следую­щие фрагменты говорения, в которых дисфлуэнторы используются для обдумывания ответа [2].

1. 
   Uh… I don’t know the answer to that.
   
2. 
   Lima is the capital of … er … Peru.
   
3. 
   85 divided by 5 is … umm … 17.
   

В британском и американском английском существуют соответствующие эквиваленты. Эквива­лентом американскому дисфлуэнтору uh служит британский er, а назализованному um – erm.

В следующем примере кроме согласия дисфлуэнтор ‘Uh-huh’ указывает на то, что реципиент внимателен к разговору [2].

4. 
   A: ‘Shall we go?’
   

Фразовая «обратная связь» в большинстве случаев оценивает и подтверждает высказывание ини­циатора.

Ф.Г. Айслер, известный психолог, изучала дисфлуэнтность в 50-х годах ХХ столетия. Она измеря­ла продолжительность пауз в речи и пришла к выводу, что 50% времени при выступлении человек мол­чит. Она также выдвинула гипотезу о том, что говорящий планирует свою речь, используя дисфлуэнторы [5].

Н. Кристенфелд, психолог калифорнийского университета, предположил, что чем больше выбор у говорящего, тем чаще он будет употреблять дисфлуэнторы. Чем более структурирована и связана с фак­тами дисциплина, тем меньше вероятность того, что говорящий, преподающий эту дисциплину, будет употреблять дисфлуэнторы. Следовательно, преподаватели естественных наук употребляют меньше дис­флуэнторов, чем преподаватели гуманитарных наук [4].

Профессор Университета Рочестера в Нью-Йорке Р. Аслин утверждает, что дети употребляют дисфлуэнторы перед незнакомым или редко используемым словом [1].

Изучив значительное количество отрезков общения, известный исследователь дисфлуэнтности, Г. Тотти пришла к выводу, что мужчины, пожилые люди и образованные собеседники употребляют в речи большее количество дисфлуэнторов, чем женщины, молодые и менее образованные люди. Назали­зованные дисфлуэнторы чаще используются женщинами, молодыми людьми и образованными собесед­никами [11].

Х. Бортфелд, психолог Техасского университета, в журнале «Язык и речь» утверждает, что муж­чины говорят ‘Uh’ и ‘um’ чаще, чем женщины, хотя общая частота дисфлуэнтных знаков одна и та же. Тот факт, что говорящие знакомы или не знакомы, не влияет на частоту употребления дисфлуэнторов [3].

Однако согласно исследованию Л. Хиршман женщины чаще используют дисфлуэнторы ‘mm hmm’, чем мужчины, в беседе женщины чаще прерывают друг друга, но их разговор менее насыщен дис­флуэнторами в целом [7].

Согласно данным Д. Уильямса мы употребляем ‘um’ чаще по телефону, чем в обычной жизни. Также интересно отметить, что у людей, у которых руки в карманах, дисфлуэнторы в речи встречаются чаще. Женщины и молодые люди реже употребляют этот дисфлуэнтор [12].

Говоря о тематике разговоров конкретных речевых событий, необходимо отметить, что существу­ют гендерные различия в выборе предпочтительных тем. Иначе говоря, существуют традиционно «жен­ские» и традиционно «мужские» темы. Правда, согласно данным некоторых исследователей, данные раз­личия незначительны и касаются, в основном, обсуждения личностных тем. Одну из возможных причин непонимания в разнополых парах обнаружила психолингвист Д. Таннен. Она считает, что мужчины и женщины по-разному воспринимают ситуацию коммуникации. Если женщины настроены на сопережи­вание и ждут его от мужчин, в чем, собственно, и состоит для них смысл общения, то мужчины ориенти­рованы на практическое решение проблемы. И вместо сопереживания предлагают собеседнице советы, т. е. рациональные варианты выхода из сложившейся ситуации. Получается так, что женщины ждут от мужчин сочувствия и эмпатии, но получают советы. Мужчины же ждут от женщин советов и решений, а получают сочувствие и сопереживание. Из-за такого расхождения создается впечатление, будто мужчины и женщи­ны живут в различных мирах. Если женщины говорят на языке отношений и близости и понимают имен­но этот язык, то мужчины говорят на языке статуса и независимости и понимают предпочтительно именно такой язык. «Можно сказать, – пишет Таннен, – что мужчины и женщины говорят не на разных диалек­тах, а на разных гендеролектах» [10].

Подводя итог сказанному правомерно заметить, что дисфлуэнтные знаки оправданно становятся объектом внимания лингвистов и предметом рассмотрения многих сопредельных с лингвистикой наук.

Дисфлуэнторы встречаются в говорении представителей всех гендеров. К сожалению, в настоя­щий момент классификация дисфлуэнторов не разработана и представляет собой интерес для будущего исследования.

1. 
   Aslin, R. Toddlers use speech disfluencies to predict speaker’s referential intentions / R. Aslin. – Develop­mental Science, 2011. – Р. 925 – 934.
   
2. 
   Biber, D. Grammar of Spoken and Written English / D. Biber. – London: Longman, 1999. – Р. 1090 – 1092.
   
3. 
   Borthfeld, H. Disfluency rates in conversation: Effects of age, relationship, topic, role, and gender / H. Borthfeld. – Language and Speech, 2001. – Р. 123 – 147.
   
4. 
   Christenfeld, N. Journal of Personality and Social Psychology / N. Christenfeld. – Vol. 60(3), Mar 1991. –Р. 362 – 367.
   
5. 
   Eisler, F. Psycholinguistics: experiments in spontaneous speech / F. Eisler. – 1968. – Р. 169.
   
6. 
   Fishman, P.M. Conversational Insecurity / P.M. Fishman. – Oxford: Pergamon Press, 1980. – Р. 127 – 132.
   
7. 
   Hirschman, L. Female-Male Differences in Conversational Interaction / L. Hirschman. – Cambridge University Press, 1994. – Р. 427 – 442.
   
8. 
   Holmes, J. Women, Men and Politeness / J. Holmes. – New York: Longman, 1996. – Р. 74 – 75.
   
9. 
   Lakoff, R. Language and Woman’s Place / R. Lakoff. – New York: Harper & Row, 1975. – 309 p.
   
10. 
    Tannen, D. You Just Don’t Understand: Women and Men in Conversation / D. Tannen. – USA: Ballantine Books. – 1090. – Р. 330.
    
11. 
    Tottie, G. Errors and Disfluencies in Spoken Corpora: Special Issue of International Journal of Corpus Linguistics / G. Tottie. – Zurich: University of Zurich, 2011. – Р. 173 – 197.
    
12. 
    Williams, D. What do, um, verbal slip-ups mean? / D. Williams – [Электронный ресурс]. – 2007. – Режим доступа: http://seattletimes.nwsource.com/html/books/2003860993_um02.html. – Дата доступа: 10.02.2012.
    

Существует несколько вариантов обозначения явления вторичной номинации, встречающихся в научных трудах современных исследователей: «вторичная сигнификация» (Е.А. Земская), «семантичес­кая деривация» (Д.Н. Шмелев), «семантическая инновация» (В.Н. Заботкина). Изучение данных терми­нов позволяет говорить о близости их понятийного содержания. В своем исследовании мы придержи­ваемся термина «вторичная номинация», т. к. считаем его наиболее точным и понятным.

Возникновение феномена вторичной номинации обусловлено несколькими причинами: во-первых, это связано с экономичностью самого языка, стремлением избежать квантитативного прироста языковых единиц. Еще Э. Сепир заметил, что «ни один язык не был бы в состоянии выражать каждую конкретную идею самостоятельным словом или корневым элементом. Конкретность опыта беспредельна, ресурсы же самого богатого языка строго ограничены» [2, с. 65.]; а во-вторых – с особенностями человеческого мыш­ления, его абстрагированным и обобщающим характером, поскольку практически все виды вторичной номинации являются результатом ассоциативности человеческого мышления.

Феномен вторичной номинации в лингвистической науке исследовался многими языковедами и рассматривался с самых разных позиций. Так, В.Н. Телия называет вторичными уже известные в языке номинативные средства, которые выступают в новой для них функции наречения [3, с. 129]. В.Н. Ярцева предлагает называть вторичными номинациями те единицы, которые используют фонетический облик уже существующей лексемы в качестве имени для нового обозначаемого явления [4, с. 336]. Для В. Гака вторичная номинация отражает процесс, при котором одна и та же форма приспосабливается к выполне­нию других функций [5, с. 243]. В некоторых исследованиях разграничение между первичной и вторич­ной номинациями проводится на уровне слова, словосочетания и предложения. Так, например, под пер­вичной номинацией ряд исследователей (Е.А. Земская, А.А. Уфимцева и др.) понимают языковое означи­вание посредством слов и словосочетаний, а под вторичной – языковое означивание при помощи пред­ложений. По определению А.А. Уфимцевой, наименование словом / словосочетанием как «знаком пер­вичного означивания, называющим повторяющиеся признаки наших представлений о предметах реаль­ной действительности, создается в целях сообщения, в коммуникативных целях» [6, с. 18]. Способы вторичного именования предложением рассматриваются как некие «полные знаки» в сравнении с от­дельными словами или словосочетаниями, таковыми не являющимися. Однако Е.С. Земская подчеркивает превосходство слова как главного средства наименования, поскольку «основная функция слова – именовать, давать названия» [7, с. 48].

В нашем исследовании вторичные номинации рассматриваются как лексико-семантические ва­рианты (ЛСВ), образованные в своем большинстве на базе исходных значений слов, которые опреде­ленным образом трансформируются. При этом используется звуковое оформление уже существующей в языке лексической единицы. Вторичные ЛСВ не просто называют определенные фрагменты реальности, а формируют о них представление, определенным образом концептуализируют их в человеческом созна­нии. Это новое видение предмета, актуализация его отдельных качеств и свойств, видоизменение впе­чатления о реалии.

В основе всех видов вторичной номинации лежит ассоциативный характер человеческого мышле­ния. В актах вторичной номинации устанавливаются ассоциации по сходству или по смежности между определенными свойствами реалий, которые отображены в уже существующем значении имени, и свой­ствами нового обозначаемого, которое именуется путем переосмысления этого значения.

Следует отметить, что семантический потенциал слова дает возможность находиться в таких кон­текстах, которые порой не характерны для использования слов с прямым номинативным значением.

Таким образом, вторичная номинация в системе номинативных средств языка занимает одно из ведущих мест – это обусловлено свойством языка, при помощи ограниченных средств фиксировать и пе­редавать все многообразие и безграничность человеческого опыта. А разнообразие интерпретаций тер­мина «вторичная номинация» способствует выявлению многогранности рассматриваемой проблемы.

ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Гак, В.Г. Языковые преобразования / В.Г. Гак. – М.: Школа «Языки русской культуры», 1998. – 768 с.
   
2. 
   Сепир, Э. Язык. Введение в изучение речи (русский перевод – 1934, 1993) / Э. Сепир. – М.: Изд-во «Русский язык». – 323 с.
   
3. 
   Телия, В.Н. Вторичная номинация и ее виды / В.Н. Телия // Языковая номинация (Виды наименова­ний). – М.: Наука, 1977. – С. 129 – 221.
   
4. 
   Ярцева, В.Н. Взаимоотношение грамматики и лексики в системе языка / В.Н. Ярцева. – М.: Наука, 1968. – 458 с.
   
5. 
   Гак, В.Г. К типологии лингвистических номинаций / В.Г. Гак // Языковая номинация (Общие вопро­сы). – М.: Наука, 1977. – С. 230 – 293.
   
6. 
   Уфимцева, А.А. Лексическая номинация / А.А. Уфимцева // Языковая номинация (Виды наименова­ний). – М.: Наука, 1977. – С. 3 – 128.
   
7. 
   Земская, Е.А. Русская разговорная речь. Лингвистический анализ и проблемы изучения / Е.А. Зем­ская. – М.: Изд-во «Русский язык», 1987. – 237 с.
   

Чтение всегда представляло интерес для лингвистов только с точки зрения сегментной и супрасег­ментной фонетики (на материале чтения в значительной степени построена экспериментальная фонети­ка), в особенности при изучении орфоэпической нормы языка. Некоторые исследователи, например, Е.А. Земская в своих работах по описанию РР, – говоря о чтении, предпочитают использовать термин «звучащая речь», так как чтение вслух или наизусть, в отличие от устной монологической речи, не обладает, по их мнению, никаким уровнем импровизации [2, c. 7]. Представляется целесообразным раз­личать чтение как вид речевой деятельности, являющееся само по себе репродуктивным процессом в области письменной речи, и чтение как тип спонтанного монолога, возникающего как результат чтения текста. Именно продуцируемый устный текст, возникающий в процессе неподготовленного чтения письмен­ного (исходного) текста, и служит объектом исследования настоящей работы. Было установлено, что неподготовленное, «с листа», чтение, при большой степени мотивированности исходным текстом, обладает достаточным уровнем спонтанности, что во многом определяется его лингвистическими особенности.

Цель работы – дать описание неподготовленного чтения как типа «спонтанного монолога», обра­щая внимание на специфику чтения как речевой деятельности, установить возможную зависимость чтения от гендерного фактора, от уровня речевой компетенции информанта (УРК), а также типа первичного текста.

Чтение – это сложная и многоуровневая деятельность, процесс, состоящий из техники чтения и понимания прочитанного (недоступного прямому наблюдению). Под техникой чтения понимаются навы­ки и умения, которые обеспечивают перцептивную переработку письменного текста, перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы – восприятие графических знаков и соотнесение их с опреде­ленными значениями, ср.: «Всякий еще не произнесенный текст является лишь, поводом к возникнове­нию того или иного языкового явления, так как “языком” нормально можно считать лишь то, что хотя бы мысленно произносится» [3, c. 30]; «Пока речь зафиксирована в оптических знаках и не воспринимается человеком, она остается мертвой материей. Подлинной речью она становится лишь тогда, когда имеет место акт коммуникации, когда текст читается, т. е. когда он хотя бы мысленно озвучивается» [4, c. 20].

Безусловно, для того чтобы хорошо владеть техникой чтения, необходимо ее постоянно тренировать, как и любой другой навык. В настоящее время культура чтения, к сожалению, развита не так хорошо, как раньше. Почти исчез такой жанр, как декламация, а также всевозможные публичные чтения или радиоспектакли. Современного городского жителя можно представить себе читающим вслух только в очень ограниченном наборе ситуаций: например, чтение сказки ребенку или зачитывание вслух особо понравившегося фрагмента из только прочтенной книги или журнала. Чтение вслух является обязательной частью обучения словесности в школе, а в дальнейшем, после окончания школы, навык правильного чтения постепенно утрачивается. Г.О. Винокур говорил о чтении как об особом умственном акте: «истолкование и критика прочитываемого – вот из чего складывается читательский опыт. Посколь­ку же истолкование и критика не суть механические процессы, бессознательные акты, а требуют актив­ного отношения к слову, т. е. некоторого умения и (условно) искусства, постольку можно говорить и о культуре чтения. Она, очевидно, состоит в сознательном и целесообразном применении читательского опыта, в стремлении к наиболее совершенному пониманию прочитываемого» [5, c. 327 – 328]. Очевидно, что техника чтения разных людей будет различаться и зависеть от многих факторов. Поэтому и продуци­руемые во время чтения спонтанные монологи разных людей будут иметь ряд отличительных особеннос­тей, зависящих от разных социальных и психологических характеристик информантов. С этой целью были проанализированы черты устной спонтанной речи: паузы хезитации, самоперебивы, повторы, ошибки разного типа, а также случаи метакоммуникации.

Применительно к чтению вряд ли можно говорить о коммуникативной нагрузке пауз хезитации (ПХ), они функционально значимы только для говорящего. При этом паузы – это то, что делает неподго­товленное чтение более похожим на живую речь и, соответственно, более легким для восприятия. В качестве проверки данного утверждения Е.М. Сапуновой контрольной группе испытуемых были предло­жены два варианта прочтения аналогичных отрывков из аудиокниги «Повести Белкина»: начитанные профессиональным диктором (1) и одним из информантов (2). Все участники эксперимента показали, что им «больше понравился» непрофессиональный диктор, потому что «звучит естественнее».

Паузы хезитации при чтении, как и в устной спонтанной речи, делятся на заполненные и незапол­ненные и возникают во всех возможных позициях. Слова, входящие в состав частотной лексики русского языка и хорошо знакомые информантам, редко вызывают у них трудности с декодированием, а редкие сло­ва или необычные формы, напротив, часто служат причиной появления пауз колебания. Подобные паузы хезитации можно прогнозировать и при предварительном анализе текстов для чтения. Другой причиной возникновения пауз хезитации оказываются также сложные синтаксические конструкции, нехарактерные для разговорной речи.