Кропотова Н.В. Інновативність як мета і як засіб: філософська парадигма освіти у епоху "великого розриву"

Кропотова Н.В. Інновативність як мета і як засіб: філософська парадигма освіти у епоху "великого розриву"

проректор по научной работе

Крымский инженерно-педагогический университет
ИННОВАТИВНОСТЬ КАК ЦЕЛЬ И КАК СРЕДСТВО:

ФИЛОСОФСКАЯ ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ В ЭПОХУ

"ВЕЛИКОГО РАЗРЫВА"
Тема образовательных инновационных технологий и – шире – становления и развития инновационного образования выходит на первый план в педагогическом дискурсе последних лет. Однако, во-первых, обсуждение этой проблематики зачастую сводится к рассмотрению вопросов внедрения тех или иных конкретных методик (и даже не всегда включает оценку их эффективности!). Во-вторых, несмотря на предпринимаемые усилия, до сих пор не удалось достичь того, чтобы инновационный процесс стал самоподдерживающимся (инновации и в образовании, как и в экономике, быстро затухают). В-третьих, нет ощущения целостности инновационной политики и практической инновационной деятельности. Напрашивается вывод, и это тоже давно не секрет, что дидактическая интерпретация инновационного образования нуждается в добротном философско-методологическом, культурологическом обосновании.

Любая образовательная система – как идеальная, так и реализованная в исторически конкретной форме – строится в контексте определенной структуры ценностей, на основании определенных философских (мировоззренческих) допущений. Последние не обязательно должны быть декларированы, но могут содержаться неявно. Поэтому прорыв в теоретическом осмыслении целей и сущностного содержания образовательной деятельности не может быть результатом "обобщений" наличных образовательных практик. Он всегда обусловлен сменой "логических принципов теоретизирования" [1], априорных начал базовых теоретических моделей, "базовых интуиций" [2]. Такие изменения в стиле мышления в свою очередь теснейшим образом связаны с изменениями в укладе общественной жизни. Отсюда следует, что институты образования не способны "внутри себя", "из себя" сформулировать общие цели и стратегию образования как социального феномена; иными словами, на телеологический запрос общества само образование не в состоянии дать имманентно мотивированный ответ. Брайан Саймон в своей книге "Общество и образование " [3] утверждает, что педагогику определяет социальный заказ, который находится вне её контроля.

Второй аспект, который необходимо отметить в связи с проблемой "метатеоретического" обоснования педагогических концепций, заключается в том, что образование по самой своей сути всегда ориентировано на будущее, и образовательные системы, а также отвечающие им социальные институты, явно или неявно "работают" на тот или иной "проект будущего". Это означает, что за активными попытками трансформировать образовательное пространство всегда стоит желание реализовать исторический проект, отличный от проекта, который была призвана обеспечивать существующая образовательная ситуация. С другой стороны, неопределенность или неясность в отношении будущего приводит к неспособности образовательных институтов полноценно выполнять ряд своих основных функций – прежде всего функцию социализации и профессиональной подготовки.

Пока отсутствует фундаментальное социальнофилософское осмысление истоков и перспектив существующего социального порядка – в обществе в целом и в образовании [4] как его особом феномене, едва ли стоит ожидать появления действительно интересных идей и педагогических концепций, способных консолидировать вокруг себя креативные и конструктивные педагогические силы.

При взгляде «извне» образование представляется многомерным феноменом, вобравшим в себя и образование как важнейший социальный институт, род профессиональной деятельности и народнохозяйственную отрасль, и образование как социальную ценность, как показатель зрелости личности, как уровень накопленных человеком знаний и взаимосвязанных с ними его способностей и потребностей. Но для целей нашего анализа важна особая функция образования – функция важнейшего коммуникационного канала, механизма трансляции культуры во времени, передачи от поколения к поколению культурно-исторического опыта, принятых в обществе ценностных ориентиров, образа жизни, социокультурных информационных кодов, обеспечивающих воспроизводство и поддержание жизнедеятельности общества.

Информационные коды культуры обеспечивают воспроизводство и развитие не только структуры социума, но и типов личностей, свойственных данному обществу. Именно культура формирует и несёт в себе "вечные образы должного", "модели культурного человека", "культурные образцы" (социокультурные паттерны, "способы жизни"), предопределяет, какие ценности должен усвоить культурный человек, какими нормами поведения ему следует руководствоваться, что он должен знать и что – уметь. Можно сказать, что модель "культурного человека" – это некий образ идеального человека, порождаемый общепринятой системой ценностей [5].

Сохранение, накопление и развитие культуры тесно связано с её трансляцией (передачей) во времени и в пространстве. Как известно, передача культуры во времени – от поколения к поколению – осуществляется в процессе социализации, обучения и воспитания молодежи. И в этом смысле процесс образования, безусловно, должен охватывать все формирующие личность факторы, – не только традиционную школьную систему, но целый комплекс социальных взаимодействий, который усложняется все больше и больше, по мере того, как усложняется само общество. По меткому выражению французского социолога А. Моля, "человек усваивает культуру из социального окружения, которое отчасти воспитывает её в нём, отчасти же его ею пропитывает" [6, 111].

В данной трактовке образование предстаёт как "межвозрастная коммуникация", диахронное социокультурное воспроизводство, связывающее образование и культуру тугим "социодинамическим" узлом: образование определяется культурой и в свою очередь культура определяется образованием.

Это означает, что содержание образования, его структура и методология должны быть соразмерны ядру культуры, которое придает смысл образованию; роль же "технологической формы", "клише", посредством которых осуществляется репликация культуры, воспроизводство её носителя, играет модель "культурного человека". Одновременно, она – тот камертон, по которому настраивается весь образовательный процесс. Иными словами, модель культурного человека задает содержание образования ("чему учить") и одновременно определяет архитектуру образовательного пространства – структуру образовательной среды и "дизайн образовательного взаимодействия", говоря языком современных технологий.

Если социальная жизнь и культура общества устойчивы, то образование может и не осознаваться в качестве механизма трансляции культуры. Для человека, воспитанного соответствующей культурой, смыслы ее универсалий чаще всего выступают как нечто предданное, неосознанное, само собой разумеющееся. Для него гораздо важнее прагматичный аспект – накопление определенных знаний, социокультурных паттернов, способов жизни. В стабильном обществе определяющую роль играют традиции.

Вместе с тем существуют исторические периоды социальных трансформаций, сопровождаемые разрушением прежних культурных стереотипов и дрейфом общества к иной социокультурной модели. В общественной практике одновременно присутствуют и активно противоборствуют различные культурно-ценностные системы: сопрягаются, сталкиваются, наслаиваются разные, часто достаточно антагонистические, культурные системы и способы мышления. В сознание людей входит мысль о равноправии множественных человеческих технологий по освоению действительности и как следствие – признание плюралистичности человеческого бытия.

Именно через такую жизненную ситуацию в настоящее время проходит мир (и Украина здесь не исключение). Нашей особенностью является то, что мы относительно поздно осознали, а точнее, ощутили динамику трансформирующегося социума. Э. Тоффлер [7] более тридцати лет тому назад предупредил человечество о психологической сложности и опасности «столкновения с будущим». Вторая особенность для нас – тот факт, что наше общество переживает «наведенные» трансформации (источник и субъект этих изменений не мы; к сожалению, в глобализующемся мире есть страны-субъекты, страны-акторы и просто «территории транзита»).

Катастрофически быстро меняется окружающий предметный мир, характер социальных и экономических отношений; экономический подход распространяется на все сферы жизнедеятельности; «экономика вещей» превращается в «экономику знаний». Главным экономическим ресурсом становятся информация и операбельные знания, нарастает борьба за «инновационный ресурс» и опережающее развитие – первому «схватить» новую идею, первому предугадать изменения предпочтений и вкусов потребителя! «Опережающий» – ключевое слово в этой новой действительности. Считается, что сегодняшний уход вперед, отрыв определит компоновку будущего по крайней мере на несколько десятилетий вперед. Столь грандиозные изменения были обозначены Ф. Фукуямой как "великий разрыв" (the great disruption) – сдвиг, слом в системе ценностей, культурных установок, стереотипов экономического и социального поведения, гендерных отношений, обусловленных глубокими технологическими и экономическими трансформациями в мире [8].

На языке синергетики, состояние внутренней перестройки сложной системы – управляемый хаос. Это означает, что мы существуем в ситуации исторической неопределенности, будущие события не подконтрольны нам, их даже трудно прогнозировать, все позиции, позволявшие некогда стабильно ориентироваться в мире, теперь кажутся неустойчивыми. По образному выражению Зигмунда Баумана, "мы вынуждены как бы играть одновременно во множество игр, причем в каждой из них правила меняются непосредственно по ходу дела" [9, 105].

Глобализация придает взаимодействию культур всеобщий характер: усиливаются международные финансовые, экономические, культурные связи, развиваются скоростные транспортные коммуникации, осваиваются новые информационные технологии, "сжимающие" мировое пространство и время, стимулирующие углубление унификации культуры на основе некоей базовой модели. Политические границы больше не совпадают с границами экономических систем ("рынков"), этнических и конфессиональных образований.

Деформация культурного пространства фрагментирует, разрушает единую доминирующую социальную парадигму ("дух целого"), ставит под сомнение старые базисные ценности. Истина вдруг открывается человеку различными гранями, обнаруживает различные смыслы. Особенностью коммуникаций такого типа, по К. Мангейму, является то, что "развивавшиеся до сих пор независимо друг от друга формы мышления и опыта проникают в одно и то же сознание и заставляют интеллект обнаружить непримиримость противоречивых концепций мира" [10, 13].

Возникающее многообразие без единства вносит разноголосицу и в систему трансляции культуры. Эту черту "духовной ситуации времени" подметил К. Ясперс, утверждавший, что "если субстанция целого стала вызывать сомнения и находится в состоянии распада, воспитание становится неуверенным и раздробленным… Личная деятельность учителя выступает на первый план, подчеркивается и вместе с тем теряет свое значение, поскольку она не опирается на целое. Предпринимаются различные попытки, чередуются рассчитанные на короткое время содержание, цели и методы" [11, 353].

По Ясперсу, интенсивность педагогических усилий, лишенных единой цели, необозримая ежегодная литература, рост дидактического искусства – симптомы обеспокоенности общества размыванием ядра культуры.

Об этом сегодня говорят и пишут педагоги, философы, социологи. В результате акцент в образовании переносится с проблемы накопления у обучаемых определенных знаний, умений, навыков на формирование творческой активности личности, готовности "самостоятельно действовать и принимать решения в условиях, которых не было при жизни родительского поколения" [12, 14].

Культура вдруг представляется как культура мышления и чувствования, а не как культура знания. Вместе с тем, трансформация культурного пространства, словно крутой вираж на горной дороге, открывает новые неожиданные ракурсы, позволяет увидеть привычные, казалось бы, хорошо знакомые объекты и культурные явления с иных точек зрения и в иных аспектах.

Так как в социальных системах любое взаимодействие и любая трансформация – это прежде всего деяния людей, их стремление к переменам, желание принять новшества, базовой ценностью трансформирующегося общества становится инновативность – состояние высокой восприимчивости людей к новым идеям, их готовность, желание, способность поддерживать и реализовывать новшества во всех областях своей жизнедеятельности.

Возникающая в культуре постмодерна новая модель человека через социальный заказ (выбор элит) и социальный спрос (как стихийная ориентация рядовых граждан) требует коренного изменения всей системы образования, пересмотра его идеалов, целей и базовых теоретических концепций [13].

В западных обществах, где и формируется эта модель, перестройка системы образования является органичной, естественно вытекающей из социокультурной ситуации Запада. В наше общество преобразующая модель, как и все реформы, вводится либо «сверху», либо «со стороны». Но, тем не менее, и у нас медленно, но верно меняется образовательная парадигма – согласованная система методологических принципов, базовых теоретических представлений, понятий, критериев и ценностных установок, лежащих в основе образовательной деятельности.

Строго говоря, просматриваются два подхода к выбору стратегии образования. Первая стратегия может быть названа "охранительной", так как её сторонники тяготеют к точке зрения, что "философия просвещения обязательно должна основываться на глубинных, чаще всего архаических чертах национального сознания. Иначе – какой народ мы собираемся просвещать? Чей исторический и культурный опыт хотим передавать своим детям? Чьи идеалы собираемся предлагать в качестве главных?" [14, 94].

По мнению А.С. Панарина, в рамках современной образовательной системы наряду с принципами открытости новому должны работать принципы, связанные с мотивами национальной солидарности, социальной ответственности, гражданского долга специалиста, так как национальная идентичность является важнейшим из механизмов обратной связи, посредством которого инновационные социальные группы возвращают приобретенный ими интеллектуальный капитал обществу и "способствуют развитию той национальной среды, которая их изначально взрастила" [15, 177].

Альтернативным "охранительной" концепции образования является подход, который мы условно назовём "либерально-инновационным", поскольку в его основе лежит либеральная идея о праве личности на неограниченную творческую свободу. Формирующаяся в рамках этого подхода модель (стратегия) образования призвана обеспечить направленную трансформацию традиционных (национальных, этнических) культурно-ценностных систем в сторону системы базовых "постиндустриальных" ценностей, создать условия для их включения в единый культурный комплекс постмодерна (постсовременности). В качестве особенностей данной культуры обычно выделяют новый тип рациональности, инновативность, диалогичность, ценность многообразия, приоритет потребностям сегодняшнего дня.

При этом интересно отметить, что обе образовательные стратегии важнейшей целью и важнейшим результатом образования определяют не сумму знаний как таковую, а некую "систему координат", вектор поведения человека в мире, формирование "культурного человека" как полноценного носителя и творца культуры соответствующего типа. "Охранительный" подход стремится сберечь культурную традицию. Либерально-инновационная стратегия образования направлена на создание "человека будущей культуры" и тем самым непосредственно участвует в проектировании и конструировании принципиально иного будущего.

Методология либеральноинновационной образовательной деятельности задается безусловным императивом инновативности как ценностной ориентации и преобладающей социально-психологической установки. При этом инновативность предстает в двух своих ипостасях – как педагогическое средство и как педагогическая цель.

В первом случае деятельность педагога фокусируется на совершенствовании содержания образования и образовательного процесса, их постоянном обновлении на базе новейших достижений науки и техники. (Замечу, что параллельно решается экономическая задача расширения инновационного спроса в обществе!) Этот прагматический (технологический) аспект инновативности – «внедрение инновационных технологий» – позволяет говорить об инновационности образования как характеристике обучающей деятельности, имеющей своей целью (в том числе или прежде всего) подготовку человека к инновационной практике [16].

Во втором случае (инновативность как цель) речь должна идти о формировании и устойчивом воспроизводстве в обществе социокультурных установок и образцов деятельности, ориентированных на постоянное стремление к новизне, на "новое как ценность". Этот аспект инновативности можно назвать глубинным, так как он характеризует трансформационные сдвиги в ядре культуры. Социокультурные подвижки подготовить и осуществить значительно сложнее, чем технологические новации.

Отсутствие (или мягче – недостатки) адекватной интерпретации понятия «инновационное образование» (о чем не преминет сообщить почти каждый автор, пишущий на эту тему), с нашей точки зрения, во многом объясняется именно слабой отрефлексированностью сущностных изменений образовательной парадигмы.

Широкая трактовка инновационных трансформаций в современном образовании (прежде всего – профессиональном) позволяет обозначить следующие их ведущие направления [17]:

• 
  финансово-экономические инновации (коммерциализация образовательных услуг, диверсификация источников финансирования вузов и других учебных заведений);
  
• 
  организационно-управленческие инновации (внедрение принципов и методов менеджмента предпринимательской организации, управление по целям, децентрализация структуры управления, создание интегрированных образовательных систем, интернационализация образовательной деятельности);
  
• 
  структурно-функциональные инновации (переход к непрерывному ступенчатому образованию, диверсификация форм, сроков, периодов обучения, введение новых специальностей и специализаций, их комбинирование и интегрирование);
  
• 
  образовательно-методологические инновации (личностно-ориентированный подход, дифференциация и индивидуализация обучения, внедрение новых информационно-коммуникативных методов).
  

ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Михайлов Ф.Т. Философия образования: её реальность и перспективы // Вопросы философии. – 1999. – № 8. – С.92 – 118.
   
2. 
   Рыбаков Н.С. Мировоззрение, наука и образование: классика, неклассика и постнеклассика // Философия образования (Новосибирск). – 2003. – № 7. – С. 12-20.
   
3. 
   Брайан Саймон. Общество и образование / Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1989. – 200 с.
   
4. 
   Романенко М. Становление философии образования: на пересечении философии и педагогики // Персонал. – 2004. – №6. – С. 50-53.
   
5. 
   Савицкая Э. Закономерности формирования "модели культурного человека"// Вопросы философии. – 1990. – № 5. – С. 61-74.
   
6. 
   Моль А. Социодинамика культуры. – М.: Прогресс., 1973. – 406 с.
   
7. 
   Тоффлер Э. Шок будущего. – М.:ООО «Издательство АСЕ», 2003. – 557 с.
   
8. 
   Фукуяма Ф. Великий разрыв/ Пер. с англ. – М.: ООО "Издательство АСЕ", 2003. – 474 с.
   
9. 
   Бауман З. Индивидуализированное общество. – М.: "Логос", 2002. – 250 с.
   
10. 
    Мангейм К. Диагноз нашего времени. – М.: Юрист, 1994. – 700 с.
    
11. 
    Ясперс К. Смысл и назначение истории. – М.: Политиздат, 1991. – 527 с.
    
12. 
    Кон И.С. Молодежь в современном мире: проблемы и суждения. (материалы "круглого стола") // Вопросы философии. – 1990. – № 5. – С. 12 – 33.
    
13. 
    Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек. – 2001. – №3. – С. 90– 98; № 4. – С. 90-97.
    
14. 
    Перевезенцев С.В. О смысле бытия и философии образования русского народа // Педагогика. – 2001. – № 8. – С. 93-98.
    
15. 
    Панарин А.С. Христианский фундаментализм против "рыночного терроризма" // Наш современник. – 2003. – № 1. – С. 166 – 178.
    
16. 
    Ващенко В. Инновационность и инновационное образование // Alma Mater (Вестник высшей школы). – 2000. – №6. – С. 23 – 25.
    
17. 
    Кропотова Н.В. Инновационное профессиональное образование //Актуальные проблемы развития инновационной деятельности: Материалы VIII научно-практической конференции. – Симферополь: Таврия, 2004. – С. 142 – 145.