Клепко С.Ф. Пошук пісочниці як таємниці американської філософії освіти

Клепко С.Ф. Пошук пісочниці як таємниці американської філософії освіти

кандидат філософських наук, доцент

Полтавський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти
ПОШУК ПІСОЧНИЦІ

ЯК ТАЄМНИЦІ АМЕРИКАНСЬКОЇ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ
Американська філософія освіти (АФО) – прихований параметр українських дискусій перелому 20-21 ст. Навіть тоді, коли термін АФО не згадується, мова нерідко ведеться саме про неї. Наведу приклади. Коли університетський професор філософії В.Шкода пише "про розбещуючу дію влади", зіставляючи два способи життя, і пояснює нинішній освітній бум наявністю "людей глобальних мереж, яким нічого від Системи не треба, крім формальної приналежності" і приводить факт, мовляв, кожний сьомий програміст, працюючий у США, здобув освіту в Харкові, а у Чикаго, кажуть, вельми поважають харківський мехмат, то професор неявно говорить саме про американську філософію освіти [1].

Про неї професор міркує і тоді, коли дивується неочевидній ефективності педагогічної праці: "А ось ви викладаєте в державному вузі деяку "дисципліну". І дуже скоро з'ясовується, що головне тут – записати години. Стосовно багатьох "дисциплін" ніхто не може виразно пояснити, що ви, власне робите. І чому треба робити те, що ви робите. І що буде, якщо… ви перестанете це робити. Звичайно, на всі ці питання в Системи заготовлені відповіді. Їх корисно вислуховувати культурологам, що спеціалізуються з теми „ідеологія як самовиправдання”".

Інший приклад. Коли український доктор економічних наук П.Лазаренко в інтерв'ю українському телебаченню (листопад 2005) заявляє, що його "Америка багато чого навчила", що це лише раніше він "політично кон'юнктурно міг говорити одне, а робити інше, тепер же Система навчила його поважати закон, конституцію", то мова знову йде про американську філософію освіти, якої бракує Україні, не здатної деяких докторів наук навчати азів громадянської освіти.

Третій приклад. Американський професор М. Богачевська-Хом'як повідомляє: "Правда, в Америці багато несправжніх докторів, багато титулів, що не мають ніякої вартості, безліч академій і сонми пусто-хвалебних публікацій, що перераховують досягнення визначних осіб. Але з ними ніхто не рахується… Американці, як і стародавні греки, просто продовжують науковий досвід. Наразі в тому і переваги американської науки. Та коли вона пошкарубне у пошуках титулів, у виконанні всевладних постулатів, у сліпій вірі у вищість власної шкільної освіти, у тупому повторенні навіть найбільш витонченої мудрості, а ще коли у її школах пошириться списування – тоді Америка втратить свою силу!"[2].

Письменниця Оксана Забужко вказує, що "українська наука стала стрімко деградувати, перетворюючись на бізнес торгівлі дипломами" (2005), і при цьому всьому, одному з делегатів з'їзду працівників освіти западає у душу яскравий виступ на з'їзді голови ВАК, який говорить, "що … сьогодні ВАК – єдине мірило наукової цінності дисертацій при їх розгляді на присвоєння вченого ступеня… Подобається нам чи ні, але у світі не визнаються ні наші атестати про середню освіту, ні дипломи про вищу, а ось наші вчені ступені цілком конкурентноздатні. І недопустимо, коли їх починають роздавати різні учбові заклади. Це може серйозно дискредитувати досягнення України на світовому рівні"[3].

Отже, якщо "силу Америки" вбачають у різноманітності, то "сила України" виявляється в існуванні "єдиного мірила наукової цінності". Дискусію про плюралізм – монізм розпочинати не варто, оскільки "існування для України своєї правди" є всевладним постулатом віри, з яким змагатися науковим способом марно. Важливіше розібратися у таємничому феномені АФО, який в Україні (як і в пострадянському просторі загалом) досліджується недостатньо повно [4].

Перед поїздкою у США за програмою "INTERNATIONAL VISITOR" як учасника Проекту для України на основі досвіду однієї країни "Реформа середньої шкільної освіти", організованого Державним департаментом США, Бюро з питань освіти та культури[5], поцікавилися моїми побажаннями щодо перебування у США (Щоб Ви хотіли там побачити?). Написавши з десяток своїх бажань, замислився: складність в тому, що можна побачити, але не зробити відкриття – хоча б для себе. Постало завдання навчитися відкривати зміст побаченого, знайти компас для подорожі. Це було нелегко. Американська освіта, мабуть, є найвідомішою для українських дослідників.

З інноваційним суспільством США (як не як – а країна піонерів!) контрастує їхня потужна освітня мегамашина, проте вона має і катастрофічні збої, через що її називають "MisEducation", тобто "неправильною" чи "помилковою" освітою[6]. Те, що проблема "MisEducation" є досить гострою, підтверджує понад 20 тисяч сторінок в Інтернеті та більше десятка монографій у США за цим ключовим словом. Про "неправильну освіту" чи "помилкову освіту" свідчать розбіжності між роботодавцями та педагогами у розумінні складових необхідної компетентності людини ХХІ ст. У "неправильності" організації освіти переконує і дослідження, яким встановлено глибоку невдоволеність учителя своїм статусом та іміджем і який "відчуває себе скоріше рабом, ніж педагогом".

І я пригадав про доповідь на 2-му Всеросійському філософському конгресі (1999) професора Уральського державного університету, доктора філософських наук, віце-президента Російського філософського товариства А.В. Перцева "Філософія як весела наука" [7], в якій піддано гострій критиці освіту в Росії: "позитивістська освіта, здійснювана нині на гроші держави (російської – С.К.), є або марною, або шкідливою для її подальшого існування. І державні мужі підсвідомо відчувають це, урізуючи її фінансування… Давно час сказати, що навіть за мірками Великої Радянської Секретності термін зберігання таємниці позитивістського устрою нашої освітньої системи закінчився. Настав час відкрито визнати, що вона не витікає, як те доводилося доводити раніше для обґрунтування непорушності держави "реального соціалізму", зі стрункої системи форм руху матерії, … а також не є неминучим результатом неухильного розвитку класової боротьби, починаючи з фатального розшарування родової общини. Ні, вона була вигадана цілком конкретними людьми у конкретний час".

І про те, як було вигадано радянську освіту, далі А.В. Перцев проголошує доповідь, обґрунтовуючи метод роботи філософії як веселої науки за Мішелем Монтенем. Перцев засумнівався "у найсамоочевиднішому", у Дитячій Пісочниці, як артефакті радянської системи освіти, оскільки спочатку у Відні він не помітив жодної дерев'яної споруди, наповненої піском для дитячих забавок. Йому тоді ще звично подумалося: "Ось він, горезвісний вільний світ! Діти тут позбавлені найелементарнішого, необхідного для простого людського щастя!". Далі Перцев з'ясовує, що Пісочниць немає в жодній країні західного світу і не було їх у дореволюційній Росії, отже, припускає Перцев, вони були впроваджені більшовиками, здійснюючи план тотальної "сенсімонізації" всієї країни. Великий соціаліст-утопіст і граф Клод Анрі де Рувруа Сен-Сімон (1780-1825) керувався ідеєю, згідно з якою кожна людина, починаючи з раннього дитинства, повторює весь шлях розвитку людства. Різні етапи цього шляху можна умовно іменувати по назвах держав-лідерів, що виділялися на кожному з етапів, "так що до цієї держави виключно повинні бути віднесені всі успіхи людського розуму, досягнуті в епоху процвітання цієї держави". Отже, формула розвитку людства і формула розвитку кожного сучасного індивіда, по Сен-Сімону, така: первісне суспільство – Стародавній Єгипет – Стародавня Греція – Стародавній Рим – сарацини. За цією концепцією і було організоване більшовиками планове і тотальне запровадження Дитячих Пісочниць як початку позитивістської (за О.Контом) освіти.

Далі А.В. Перцев, як і В.В.Шкода, вказує, "ця система встигла стати самоочевидною, а, отже, над нею просто ніхто не задумується – точно так само, як ніхто не знаходить потрібним задумуватися над тим, чому двічі два – чотири. Ніхто не розуміє глибокого значення Пісочниць, Притопів і Прихлопів, але освітній ешелон котиться за інерцією, навіть втративши машиністів: пісок акуратно завозиться у всі місця, ще не зачеплені перебудовою".

Я засумнівався в тезі Перцева. Звичайно, "Україна – не Росія", але пісочниці є. Я вирішив розпитати іноземних педагогів. Перший з них, Стаффан Сванберг вказав, що в Швеції пісочниці існують. Логіка Перцева захиталася: якщо в Швеції, країні зразкового соціал-капіталізму чи капітал-соціалізму, є пісочниці, то, можливо, у них теж існує позитивістська освіта, до того ж і ефективна.

І ось випадає нагода перевірити тезу Перцева безпосередньо "в цитаделі". Гіпотеза-компас легко перевіряється. Не треба у боротьбі з мовним бар'єром шукати основу айсберга американської освіти. Достатньо прохання: покажіть, будь ласка, пісочницю, в якій граються діти. Ось і все. Не треба читати 2 тисяч книг із філософії освіти в Бібліотеці Конгресу. Американці, міркував, звичайно, не зможуть пісочницю показати, і тоді доведеться погодитися з філософською доповіддю Перцева про Пісочницю.

Дійсно, пісочницю довго мені не показували. Її час настав у педагогічному коледжі Університету Північного Техасу (UNIVERSITY OF NORTH TEXAS, DENTON). На подвір'ї дитячого садка для дітей викладачів університету показують велику розкішну пісочницю, раніше таких пісочниць не бачив – під стаціонарним дахом ще і накрита поліетиленом. Правда, пісочниця у час відвідин "не працювала" – дітлахи бавилися комп'ютерами у приміщені дитсадку, в якому була ще й кімнатна пісочниця. Гіпотеза Перцева з піску луснула. Артур Харкінс, професор з університету Мінесоти, підтвердив наявність пісочниць у США, зауваживши, що наполегливо ведеться їх захист від тварин (жовтень 2002). Розбили вщент гіпотезу уральського філософа дітлахи на березі озера Тахо, майстерно споруджуючи з піску чудесні замкові вежі. Мабуть, не все так однозначно. Отже, пізнати таємницю АФО шляхом зовнішнього огляду США не вдається. Доведеться дізнаватися про це в американських фахівців.
Що вважається філософією освіти?

Відповідаючи на це запитання, М. К. Бурбулес, професор Університету Штату Іллінойс (США), у вступі до енциклопедичного словника з освіти [8] вказує на безплідність визначення філософії освіти шляхом перераховування її головних шкіл, центральних фігур учених і текстів. Такі спроби фактично зводяться по суті до з'ясовування статусу "філософії освіти", щодо якого відповіді дуже далекі від консенсусу. Для віднаходження відповіді на запитання "Що ж то є, філософія освіти?" Бурбулес пропонує з'ясувати, що ж пробують робити ті, хто називає себе філософами освіти, і що ж вони вміють робити.

"Філософія освіти" як особлива сфера наукової діяльності, вказує М. К. Бурбулес, виникла у XIX ст., в англомовних країнах, передусім у США. Надихаюча діяльність Джона Дьюї (1859-1952) спонукала до того, що наявність "філософії освіти" була визнана як обов'язковий вимір компетентної, відповідальної практики в освіті. Ніхто перед Дьюї так наполегливо не доводив необхідність освітньої практики, заснованої на філософських принципах. Ніхто з філософів до нього і після нього не написав щодо освіти так плідно (більш ніж 40 книг і 800 статей). У результаті, значна спадщина Дьюї в англомовному світі сприймається як обґрунтування ідеї, що педагоги-практики повинні мати освітню філософію як потенційну підставу всієї освітньої думки і практики. Відповідно набув поширення так званий підхід "ізмів" – перераховування традиційних філософських позицій (реалізм, ідеалізм, прагматизм тощо) – із різними ступенями філософської глибини і точності і наступним розглядом їхнього "значення" для освіти.

Починаючи з 40-х років у США простежується відхід від "ізмів", зокрема, в ряді щорічників Національного Товариства Вивчення Освіти, присвячених філософії освіти, виданих у 1942, 1955, 1972 і 1981 роках. У 60-70-х роках у філософії освіти утверджується аналітичний рух як опозиція підходу "ізмів". Один із центральних принципів аналітичної школи – немає ніяких прямих наслідків для освіти від філософських позицій. Людина може поділяти принципи реалізму, наприклад, але при цьому схвалювати будь-що з розмаїтості освітніх цілей і методів (Chambliss 1996; Phillips 1994). Спроба відкривати приховані резюме у комплексах філософських позицій, а потім прочитувати в них певні наслідки для практики, була розцінена як "філософське болото", як надобіцянка філософії щодо освіти. Таке відхилення від методу "ізмів" призвело до втрати інтересу допомагати педагогам здобувати або формулювати їх власну "філософію освіти", замість цього почали ставити за мету навчати їх "думати філософськи" щодо освітніх цілей і методів, скрізь, де вони цього потребують.

Однак цей розвиток, вказує М. Бурбулес, мав інші, менше очікувані, наслідки. Через якийсь час, шукаючи підстави для філософії освіти, учені почали читати (або перечитувати) філософські джерела поза аналітичною традицією, передусім англо-американську літературу з проблем логіки і епістемології, етики і політичної філософії, яка керувалася кантіанськими або ліберальними припущеннями. Багато філософів освіти, читаючи першоджерела філософії (від досократиків до Ніцше, або Гайдеггера, Вітгенштейна), відшукували усе більше свої аргументи поза англо-американською філософією і звернулися, навіть, до маргінальних колись текстів у "філософії": критичної теорії, фемінізму, і до тих, хто був пізніше названий "постмодерністами". Ці філософи освіти зробили істотні внески в розуміння таких тем, як влада і нерівність в освіті, критичний аналіз ідеології, "сховані" навчальні плани ("hidden" curricula).

Такий у чотирьох абзацах розвиток філософії освіти у США та англомовних країнах супроводжувався друкуванням майже 2-х тисяч книг з філософії освіти, які є в Бібліотеці Конгресу США, та створенням у останній час величезного обсягу інформації електронних джерел. Лише один приклад: М. К. Бурбулес (адреса його особистої веб-сторінки – http:// www.ed.uiuc.edu/facstaff/burbules/NickB. html) керує веб-сайтами Щорічника Товариства Філософії Освіти (Philosophy of Education Society – PES) (http://www.ed. uiuc. edu/pes) і журналу "Освітня теорія" ("Educational Theory") (http://www.ed.uiuc.edu/EPS/Educational-Theory). Сайти містять сотні статей, підготовлених до щорічних конференцій PES з 1992 року, з журналу "Educational Theory" з 1983 р. Веб-сайти мають зручну пошукову систему за ключовими словами, яка робить їх потужним інструментом дослідження філософії освіти. Нова веб-сторінка в Університеті Штату Іллінойс для ресурсів у філософії і філософії освіти http://www.ed.uiuc. edu/ EPS/ed_resources/phil_n_phil_of_ed.html також надає можливість знайти величезну кількість корисної інформації.

Постає запитання: що ж "намолов" такий могутній млин американської філософії освіти, який у неї "сухий залишок"?
"Сухий залишок" АФО

Філософи освіти виходять з того, що вчителі потребують допомоги насамперед у визначенні критеріїв найефективнішої вчительської діяльності. Педагогіка (як наука, так i практика) роздвоюються між цікавими, але абстрактними ідеалами прогресивної педагогіки та тисячами рекомендацій, розроблених численними групами підтримки шкільних реформ. Але що ж означає вираз "найефективніша вчительська діяльність" і якi критерії її визначення? Список найкращих практичних дій учителя, виведених із стандартів різноманітних навчальних проектів, розроблених асоціаціями педагогів, дослідницькими центрами та групами по складанню змісту освіти США, філософсько-освітніх концепцій, були детально описані Г. Даніелем та М. Бізар[9].

До якостей та характеристик найефективнішої учительської діяльності ці автори зараховують: 1. Особистісну зорієнтованість; 2. Спирання на досвiд; 3. Рефлективність; 4. Автентичність; 5. Холiстичнiсть; 6. Соціальну спрямованість; 7. Співробітництво; 8. Демократичність; 9. Пізнавальність; 10. Розважальність; 11. Конструктивізм; 12. Психолiнгвiстичнiсть; 13. Викличність; 14. Послідовність; цілеспрямованість.

Визначено також ключові стратегії успішної діяльності вчителя: "Інтегративні модулі", "Діяльність малих груп", "Презентація навчання", "Класна кімната як майстерня", "Справжній досвід", "Рефлексивне оцінювання".

Ймовірно, що в цих переліках пропущено щось важливе. Тема визначення найкращої вчительської діяльності залишається відкритою. Але ці принципи й становлять "сухий залишок" сьогоднішньої англо-американської філософії освіти.

Я не робив би поспішні висновки, порівнювання систем освіти є справою поки що непевною, можна відшукувати як недоліки, так і переваги в освіті й у них, і у нас. Але "чомусь" наші учні "списують", а їхні вважають це недостойним. Чи не повторюється з педагогікою та ж сама історія, як і у випадку застосування виробничих технологій та технічних досягнень, для ефективного використання яких потрібна висока загальна і технічна культура життя і мислення, яка здебільшого прихована за очевидним фасадом невпинного впровадження "ноу-хау"?

Актуальність цих проблем передусім обумовлюється незадовільним представленням знання у наш час. Його стан все ще описується однією із перших його метафор – прославленою Олександрійською бібліотекою. Мабуть, необхідність зміни парадигми представлення знань одним із перших відчув Каллімах, доглядач Олександрійської бібліотеки, автор афоризму "Велика книга – велике зло". Сучасною мовою цей афоризм вимагає не найдосконаліших систем обробки інформації, що можуть найбільше запам'ятовувати, а тих, які здатні вивести необхідну інформацію з умов її виникнення і на потребу, бо логічна пам'ять досконаліша, ніж будь-яка накопичувальна.

Такою логічною пам'яттю прагне бути філософія, переборюючи неможливість і бажання єдино правильної універсальної мови для опису світу, відшукуючи свою мову у багатоваріантному його представленні, усвідомлюючи, що вона навряд чи буде кращою за інші.

Нинішня освіта прагне продукувати Читачів. Проте люди, якщо вони взагалі читають, читають до тих пір, поки не віднайдуть потрібну комбінацію відношень у якійсь книзі. Тоді вони або зупиняються на улюбленій книзі, або по-академічному жартують: "я не можу багато читати, бо мушу багато писати". Ця максима не тільки констатує смерть homo legens і "виправдовує" будь-яку писанину як літературу, а навіть стає основою наукової політики у незнаннєвих суспільствах.

Метою освіти має стати продукування Авторів. Тоді уможливиться пост-скриптове суспільство, у якому кожний зможе заявити про себе як автор чи наговореного ним, чи своєї біографії (це майже одне і теж саме). Настане "час P.S." – "після письма", коли припиниться безмежне банальне писання про наші проблеми з метою утвердження очевидних істин, наприклад, тієї, за якою освіта має навчати прагнути досягати.

Задовго до Д.МакКлелланда, який показав залежність економічного розквіту нації від її мотивації до досягнення мети, Сковорода формулював імператив "Буду прагнути, може досягну". Прищеплювання такої мотивації і є рушійним механізмом процесу соціалізації [10]. Економіка не є "системою підтримки", у якій поведінка людини повинна бути адаптивною. Вона швидше "проективна система", зростання якої залежить від ступеня виразності в суспільстві мотивації, пов'язаної з досягненням, від кількості енергії й ініціативи, яку люди вкладають в економічну активність. МакКлелланд, порівнявши шкільні підручники 39 країн відповідно змісту в них "мотивації до мети" з темпами росту виробництва електроенергії в цих країнах прийшов до висновку, що в країнах із високим рівнем "мотивації до досягнення мети", відображеної у шкільних підручниках, високі й темпи росту виробництва і споживання електроенергії. На жаль, українські підручники не турбуються про "мотивацію до мети", навпаки, нерідко вони критикуються за насадження в учнів комплексів меншовартості, невдалої історії України тощо.
Shadowing АФО

Щоб пояснити значення АФО для України, нагадаю один із методів підготовки менеджерів, так званий Shadowing (від англійського "shadow" – тінь). Він полягає в тому, що практикант протягом певного часу слідує по п'ятах за діючим менеджером і потім надає йому звіт. У звіті міститься розгляд "стилю лідера" цього менеджера, визначення того, що робить його успішним менеджером, і міркування про те, що взагалі потрібно для того, щоб бути хорошим менеджером. Практикант-тінь не повинен критикувати і вносити пропозиції, він тільки висловлює свої спостереження.

Українські дослідники здійснюють Shadowing АФО, допускаючи при цьому численні помилки – системні, соціальні, професійні, кар'єрні, лінгвістичні, церемоніальні, які зазвичай робляться при переході з культури в культуру, при перекладі з мови на мову. Такі помилки, вказує автор терміну "Амероссия"[11], можуть виконувати роль творчих мутацій, вирішальних факторів еволюції, що ведуть до виникнення нових видів і нових культур в системах життя, що розвиваються.

Пізнання АФО сприяє виникненню таких мутацій, необхідних для розвитку української освіти. Й можливо, найважливішою мутацією є розуміння, що освіта є справою (бізнесом) кожного, якщо я правильно зрозумів ідею книги D. Littky[12], і впевненість, що маленькі школи змінять велику Америку[13].

1. 
   Шкода В.В. Грезы либерала //UNIVERSITATES. НАУКА И ПРОСВЕЩЕНИЕ. – 2004. – № 1.
   
2. 
   Богачевська-Хом'як М. Наукові обміни і реформа освіти. Доповідь на конференції випускників Держдепартаменту США, 26.04. 2002 // Вісник програм шкільних обмінів. Липень 2002. Випуск 12. – С. 5.
   
3. 
   http://www.reporter.kherson.ua/article.php?sid=466 (2002).
   
4. 
   Див. бібліографію у цій книзі.
   
5. 
   Локшина О. Середня освіта США: погляд з України// Вісник програм шкільних обмінів. – 2002. – №14; Клепко С.Ф. Інноваційні ідеї демократизації і менеджменту школи//Антологія адаптованого досвіду. Або для чого існують програми освітніх обмінів. – Рівне: "Перспектива", 2004. – С.16 – 31.
   
6. 
   Клепко С.Ф. Освіта, яка заохочує запитування, або таємниця парадоксу "іnnovatіon socіetіes" – "mіseducatіon"// Післядипломна освіта в Україні. – 2005.– № 1. – C. 6-11.
   
7. 
   Перцев А.В. Философия как веселая наука. Пленарный доклад на 2-м Всероссийском философском конгрессе (Екатеринбург, 1999 год). Ідеї цієї доповіді розвиваються в книзі: Перцев А.В.Душа в дебрях технологий. – М.: "Академический проект", 2004.
   
8. 
   Burbules Nicholas C. Philosophy of Education//(Forthcoming in the International Encyclopedic Dictionary of Education, Routledge Publishing) – http://www. ed. uiuc. edu/facstaff/burbules/ncb/papers/ phed. html.
   
9. 
   Daniels H., Bizar M. Methods That Matter: Six Structures for Best Practice Classrooms. – York, ME: Stenhouse Publishers, 1998.
   
10. 
    McClelland David C. The Achieving Society (1961), The Roots of Consciousness (1964), Power: The Inner Experience (1975), and The Achievement Motive (1953, with Atkinson, Clark, and Lowell).
    
11. 
    Эпштейн М. Амероссия. Двукультурие и свобода. Речь при получении премии "Liberty". Вступительная заметка А. Гениса // Звезда. – 2001. – №7.
    
12. 
    Littky, Dennis, with Grabelle, Samantha. (2004). The BIG picture: Education is everyone's business. Alexandria, VA: Association of Supervision and Curriculum Development.
    
13. 
    Toch, Thomas. (2003). High Schools on a Human Scale: How Small Schools Can Transform American Education. Boston, MA: Beacon Press.
    
14. 
    "Симпсоны" как философия. – М: "Фактория", 2005. – 432с.