Кошманова Т.С. Нео-прагматизм як сучасна філософія американської освіти?

Кошманова Т.С. Нео-прагматизм як сучасна філософія американської освіти?

доктор педагогічгих наук, професор

Львівський національний університет імені Івана Франка, Україна

Західно-Мічиганський Університет, США

Статтю присвячено розгляду сутності філософії американської освіти, яку розглянуто на прикладі підготовки американських учителів в історичному аспекті з наголошенням на сучасній філософії освіти як особистої моделі викладання. Отже, предметом статті є дослідження розвитку філософських основ американської підготовки вчителів у 1960-2005 рр., з метою вироблення особистої філософської візії читача щодо навчання студентів. Відповідно до мети були визначені такі завдання: (1) виявити і проаналізувати чинники формування філософії освіти у США; (2) з’ясувати її сучасну сутність; а також (3) визначити особливості інноваційного викладання на її сучасних засадах в умовах реформування української освіти.

Для досягнення мети й розв'язання поставлених завдань я використала комплекс взаємодоповнюючих методів дослідження, зокрема: 1) теоретичних (вивчення джерел, матеріалів досліджень, державних документів з питань філософських основ розвитку вищої освіти США); 2) емпіричних – спостереження, інтерв’ювання й узагальнення власного педагогічного досвіду у підготовці американських учителів.
Соціально-економічні чинники розвитку педагогічної освіти США в умовах ринкової економіки

Коли йдеться про розвиток американської філософії освіти, педагогічної включно, передусім слід враховувати два взаємопов’язані, постійно діючі, потужні чинники її розвитку, що надають цій філософії (а відповідно й освіті, що ґрунтується на ній) сучасного забарвлення. Такими могутніми факторами є тривалий інтерес суспільства до стану педагогічної освіти (оскільки саме підготовка вчителів визначає якість навчання у школах усіх рівнів) та вплив соціально-економічних умов розвитку суспільства на формування філософії підготовки вчителів (які пізніше визначатимуть філософію навчання своїх учнів або студентів).

Я хочу розпочати статтю з короткого аналізу критичного ставлення американських пересічних громадян (як і, безперечно, фахівців) до підготовки вчителів та її філософії, що є найяскравішою рисою, яка відрізняє розвиток цього феномена від, можливо, усіх країн світу. Моє дослідження, як на підставі узагальнення думки провідних теоретиків західних країн, так і власного досвіду викладання в США, виявило два парадоксальних факти – ніде більше у світі, крім Сполучених Штатів, не приділяється так багато уваги педагогічній освіті та її філософії з боку уряду, суспільства і науки, та одночасно ніде більше у світі педагогічна освіта не користується такою невеликою повагою у свідомості громадян, як в Америці. Газети завжди наповнені критичними статтями про неї, особливо про освіту бакалаврського рівня, оскільки саме вона оцінюється як важливий чинник соціально-економічної зміни. Вища ж освіта магістерського і аспірантського рівня (на здобуття вченого ступеня доктора філософії) справді посідає високий статус, який викликає захоплення в Лондоні, Сіднеї, Парижі чи Римі¹.

Невисокий статус підготовки вчителів бакалаврського рівня в освітньому і культурному житті США, а часом навіть і зневагу до неї шанованих американських громадян, представників педагогічної науки, вже можна простежити, аналізуючи назви відомих монографій з педагогічної освіти США, кожна з яких була бестселером національного педагогічного ринку протягом тривалого часу². Тон презирства, з яким суспільство часом ставиться до цієї галузі, відчутний у назвах книг Артура Бестора “Педагогічна пустеля”, Джеймса Кернера “Неосвіта американських учителів” і монографії Ріти Крамер “Недоумство педагогічної школи"³. Саме критичне ставлення суспільства, його пильний інтерес до організації навчання в середніх та вищих школах, не дають освітянам “розслабитися” і змушують їх постійно піклуватися за якість свого викладання, оновлюючи його філософію відповідно до швидкозмінних умов суспільства.

Питання статусу освіти та її філософії є центральними у проблемах, які реформатори визначають у педагогічній освіті на зламі століть. Поняття ж скромного статусу не означає низького рівня професійної підготовки, яку ця освіта пропонує. Як показує аналіз літератури, саме невимоглива оцінка статусу була головною причиною поразок, що зазнавала підготовка вчителів протягом десятиліть⁴.Як же проходив шлях формування цього статусу (або вплив ринкових відносин на його формування? Адже саме цей фактор не завжди позитивно впливав на філософію педагогічної освіти, визначивши їй “обмежену сферу впливу і престижу, змушуючи її адаптувати деякі види навчання, що часом показували себе як контрпродуктивні”⁵.

Наступним чинником, який логічно взаємопов’язаний зі статусом освіти, був вирішальний вплив капіталістичних ринкових відносин на формування сучасної філософії американської педагогічної освіти. Вважаючи підхід Лабарі⁶ перспективним для глибшого аналізу феномена, що досліджується, спробую його перенести на весь хід історичного розвитку проблеми. Одночасно проаналізую згаданий вище значний обсяг як історичної, так і критичної літератури та спробую виявити коріння тієї “хвороби”, що дає підстави американським критикам шукати “ліки”, не послаблюючи свого ентузіазму протягом 150 років історичного розвитку підготовки американських вчителів.

Під цим кутом зору ключовим виміром цінності педагогічної освіти виступатиме його мінова вартість, що визначається факторами постачання і вимогами на ринку освітніх мандатів, посвідчень і рекомендацій. Ця обмінна вартість може коливатися і змінюватися згідно з ринковими вимогами незалежно від цінності використання програми, яка є мірою корисності практичних знань, що набуваються і застосовуються у викладанні. І знову головним тут є не те, що ступінь корисності знань програми педагогічної освіти виступає невідповідним до процесу викладання, а те, що він може бути невідповідним до соціальної позиції, яка притаманна вчителям або їхнім викладачам.

У зв'язку з цим пропонується декілька прикладів, які демонструють шляхи, що характеризують статус американської педагогічної освіти та її філософії. Важливим є і короткий аналіз історії ринкового впливу на статус освітнього процесу, в якому одним з аспектів цієї історії є проблема, зумовлена гострою потребою у вчителях для системи державних шкіл, що швидко зростала завдяки активним імміграційним процесам.

Найбільша і єдина проблема, яка постала перед офіційними особами американської школи у ХІХ і на початку ХХ ст., не мала нічого спільного ні з філософією, програмою, ні з педагогікою. На порядку денному був наполегливий пошук шляхів побудови достатньої кількості класів для всіх учнів і нових іммігрантів, які потребували цієї освіти, з одного боку, а з іншого – була велика потреба у наповненні цих класів учителями. У середині ХІХ ст. нагальна потреба в учителях, що була об'єднана з радикальною децентралізацією контролю над школами і відсутністю послідовних стандартів для сертифікації, означала, що наголос більше був на знаходженні "теплих тіл" для заповнення пустих класів, ніж на підготовці кваліфікованих фахівців⁷.

Рух за професіоналізацію вчителів початкових і середніх шкіл розпочався з північно-східної частини Сполучених Штатів у першій половині ХІХ ст. Його лідерами були Джеймс Картер, Горацій Манн, Генрі Барнард і Калвін Стоун. Оскільки за професією ці люди були переважно юристами та священиками і майже ніколи не працювали вчителями, то їх головною метою було дати лад у суспільстві за допомогою професійної підготовки стабільної консервативної армії відданих і самозневажливих людей, які б виховували, а не розмірковували про філософію⁸.

У середині важкого періоду ринку для вчителів на порядку денному з’явилась американська нормальна школа, що була попередником педагогічного коледжу (1837). І хоча “формальну історію американської педагогічної освіти і професіоналізації традиційно вважають історією одного тріумфального маршу”⁹, реальність виявилася історією ар’єргардної дії дужих рішучих прихильників нормальних шкіл, у той час як противники нападали з обох флангів, тим самим зводячи “зародки” філософії освіти нанівець.

Прихильники професіоналізації педагогічної освіти, які стояли біля витоків нормальних шкіл, створювали її на тих теоретичних й ідеологічних засадах філософії, які були вартими міжнародної педагогічної уваги того часу і втілювалися у творах Песталоцці, Фребеля і Гербарта. Програма нормальних шкіл ґрунтувалася на тих працях з моральної і ментальної філософії, які переважно відображали протестантські погляди у поєднанні з англо-американським філософським реалізмом. Педагогічні цінності були пов’язані з порядком, старанним оволодінням фактами, мовами і математикою. Таку ізоляцію студентів нормальних шкіл від студентів інших навчальних закладів вважали необхідною для розвитку відданості викладанню як для розвитку покликання, так і для запобігання виникненню скептицизму чи цинізму щодо панівного соціального порядку¹⁰.

Однак, незважаючи на високі ідеали і прагнення професіоналізувати педагогічну освіту з боку засновників нормальних шкіл, до часів громадянської війни в країні існувало лише 12 навчальних закладів цього типу, і вплив їх на підготовку вчителів був, у найкращому випадку, мінімальним¹¹. Протягом більшої половини ХІХ ст. переважна кількість учителів вступала до навчальних класів шкіл без переваги володіння дипломом нормальних шкіл¹². Існував широкий вибір шляхів для майбутнього вчителя отримати підготовку і знайти роботу. У великих містах часто засновували власні нормальні школи, щоб забезпечити фахівцями місцеві елементарні школи. “Гай скулз” наприкінці свого навчання теж часто надавали короткий курс з педагогіки з цією ж метою. І навіть на примітивнішому рівні місцеві відділи освіти забезпечували коротку підготовку в граматичних школах, щоб випускники могли майже негайно повернутися до своїх класів, але вже як учителі. Це була широка мережа педагогічних закладів, що пропонувала навчання протягом літа як для нових вчителів, так і для тих, хто вже мав роботу. Але ще існувала велика кількість учителів, яких наймали і утримували на роботі без усякої кваліфікації, крім здібності “примусити великих дітей вчитися”¹³.

Що ж створила ця ситуація для статусу нормальної школи? Для того, щоб форма професійної освіти набула високого статусу на освітньому ринку, вона повинна відповідати двом передумовам: монополії і селективності. Прикладом цього може бути сучасна ситуація з юридичними і медичними коледжами. Кожен із них запровадив себе як "єдині двері", через які людина може отримати вступ до професії. І кожний із них надто ускладнив прохід через ці "двері", встановивши обмежений набір і вимогливу програму навчання. Коли Сайрус Пеірс, Горацій Манн та інші відкрили першу нормальну школу, вони вирішили ігнорувати ринкову ситуацію і сконцентрувалися на розвиткові науково обґрунтованої програми професійної освіти для майбутніх учителів. Проте проблема була в тому, що професійні школи, які вони “запустили” в життя, ризикували бути абсолютно іррелевантними щодо реальностей ринку праці для вчителів. Оскільки ніхто не повинен був відвідувати нормальну школу для того, щоб викладати, тому що всі альтернативні моделі доступу до професії були легшими і менш коштовними, то лідери нормальних шкіл опинилися на узбіччі шляху до педагогічної освіти. Справжня діяльність із підготовки і найму вчителів розгорталася поза сферою їхнього впливу.

У результаті лідерам нормальних шкіл довелося зробити вибір між селективністю і монополією. Вони могли залишитися як елітарний заклад, що забезпечував ідеалізовану форму професійної підготовки для невеликої кількості вчителів, які дуже прагнули до знань – “вчителів, які б розуміли і робили свою справу краще”, – висловлюючись словами Пірса, – і дозволити іншим шляхам до викладання залишатися домінантними. Або вони могли розширити систему для того, щоб задовольнити потребу у вчителях, встановивши фактичну монополію щодо доступу до професії, ризикуючи водночас нівелювати ідеал нормальної школи в процесі педагогічної освіти. Вони обрали шлях розширення.

Активне поширення нормальних шкіл і їх монополії на доступ до викладання було прискорене “після того, як випускники професійних програм взяли лідерство у відділах освіти штатів”¹⁴. Однак нормальні школи не лише запровадили монополію на доступ до викладацької діяльності, вони також взяли на себе відповідальність за повне задоволення ринкових потреб у вчителях.

Потреба у “теплих тілах” для заповнення порожніх класів тривала протягом усього ХІХ і початку ХХ ст., і вплив її як на зміст, філософію навчання, так і на статус педагогічної освіти був руйнівним. Усі три проблемні сфери, які виділяють критики педагогічної освіти (викладачі, студенти і курікулум), виникли під впливом цього тиску, тиску задоволення потреби у вчителях. Система нормальних шкіл, що зароджувалася, мала свій вчительський корпус. Фахівців готували масово, без можливості відповідної селективності щодо тих, кого приймали на ці посади, не виявляючи ретельності у професійній підготовці майбутніх учителів. Щодо студентів, то швидка експансія нормальних шкіл наприкінці ХІХ ст. обов’язково означала, що ці школи повинні були відчинити свої двері для всіх бажаючих, аби задовольнити потребу системи.

Нормальна школа, як зазначав Гербст¹⁵, стала справжнім народним коледжем, який надавав шанс вищої освіти для широких верств населення, яке перед тим обмежувалося лише освітою граматичної школи. Щодо курікулуму, то він також зазнав ринкового тиску. Потреба швидко готувати велику кількість вчителів означала, що нормальні школи не могли собі дозволити надати належну професійну освіту. Ці школи існували під постійною загрозою, що їх можуть "обійти". Якби вони зробили доступ важким, кількість випускників зменшилася б, і шкільні відділи освіти були б змушені шукати інші джерела для підготовки вчителів. Один шлях або інший, навчальні класи повинні бути заповнені, і лідери нормальних шкіл вирішили заповнити їх своїми власними випускниками будь-яким коштом.

Ціна, на мою думку, була високою. Погано освічені викладачі, академічно бідні студенти і скорочений, сірий непривабливий курікулум – це наслідки зусиль нормальних шкіл відреагувати на високий рівень потреби у вчителях. У результаті нормальна школа перетворилася на щось подібне до учительської фабрики, яка масово випускала стільки практиків, скільки було потрібно ринкові. Нормальна школа, обравши під тиском кількість, а не якість, також зазнала впливу ринку щодо свого статусу і змісту. З цього випливає, що зневагу, яка була скерована на педагогічну освіту протягом років, можна пояснити тим фактом, що її організатори лише чесно шукали шляхи, щоб забезпечити кваліфікацією вчителя всіх, хто до того прагнув, і на засадах тієї філософії, яка б задовольняла усіх.

Американська філософія педагогічної освіти у своєму розвитку зазнавала різних ринкових впливів. Один напрям ринкового впливу був пов'язаний з підприємцями-наймачами, оскільки шкільні відділи освіти вимагали великої кількості вчителів, і нормальні школи, незважаючи на негативний вплив як на зміст, так і на статус педагогічної освіти, забезпечували цю вимогу. Інший напрям ринкового впливу виходив з потреб споживачів навчання, бо студенти вимагали особливого типу навчального продукту, і нормальні школи надали його їм. Перший напрям "нав’язав" соціально-продуктивну функцію у цих школах, що вимагала підкорення їх занепокоєнь щодо статусу навчального закладу і ефективної професійної освіти справі задоволення нагальної соціальної потреби у вчителях. Другий напрям сформував соціально-мобільну функцію нормальних шкіл, що вимагала від них забезпечення певного типу навчального вибору, що мав би найкраще відповідати потребам студентів, які змагалися за бажані соціальні посади.

Обожнювання індивідуальної свободи вибору, як політичного вибору, так і вибору споживача, має глибоке коріння в американській історії культури та її філософії. Як зауважив Мартін Троу¹⁶, в Америці "ринок передував суспільству" з тим результатом, що споживач тривалий час є королем, виробником стосунків. Ця центральна характеристика американського суспільного життя була могутньою силою, що внесла великий доробок до виразності американської філософії освіти, яка була сформована споживацьким характером суспільних взаємовідносин у надто вищій мірі, ніж будь-де в світі. У цьому контексті слушним є зауваження дослідника Троу: "Ми в Сполучених Штатах виступаємо найбільш популістичним суспільством у світі і виконуємо більшу, ніж європейці, роль щодо впливу споживацької переваги на різні форми культури – навіть у забезпеченні того, що і як викладається в коледжах і університетах" ¹⁷. У середовищі, де освітній споживач дуже впливовий, освітні лідери вимушені реагувати на все у старанно-підприємницькому дусі, якщо вони бажають "гараздувати" або, навіть, вижити. Якщо їм не вдасться задовольнити вимоги споживачів, студенти "голосуватимуть за допомогою своїх ніг", надаючи перевагу навчанню у будь-якій іншій школі або коледжі, де буде зроблено все, що вони хочуть¹⁸.

А те, що говорили студенти, було зрозумілим. Вони не хотіли потрапити в пастку професійної школи з єдиною метою навчання, що дала би їм лише вузьку фахову освіту, а потім "запустила" їх до єдиного окупаційного, або кар’єрного, каналу. Замість цього вони прагнули вищого рівня, що згідно з класичною американською модою, забезпечило б їх максимальним ступенем індивідуального вибору програм і доступом до найрізноманітніших привабливих кар’єрних можливостей. Одне слово, вони прагнули соціальної мобільності і того, щоб навчальний заклад полегшував їм це. Однак це не було тим баченням, яке можна було віднести до альтернативних уявлень нормальної школи.

Під впливом цих обставин нормальні школи зазнавали досить значного ринкового впливу для того, щоб зробити педагогічну освіту настільки невимогливою, наскільки це було можливим. У своїй подвійній ролі, як фабрики вчителів і як народні коледжі, ці школи були вимушені зробити підготовку вчителів: легкою, так щоб це підбадьорювало студентів швидше підписатися під нею, ніж під іншою потенційно привабливішою, але також і важчою альтернативою; гнучкою, так щоб вони могли пристосуватися до великого набору інших дисциплін, що забезпечували б для них інші можливості, крім викладання; і недорогою, так щоб штат міг дозволити "випускати вчителів за ціну, відповідну до їх короткого життя в навчальному класі, і так, щоб студенти вважали програму вартісною інвестицією у їх скромне покликання до кар’єри вчителя.

Вплив ринку на американську філософію педагогічної освіти важко назвати благородним. Тиск як ринку праці, так і ринку освітніх мандатів; тиск як від підприємців-наймачів, так і від споживачів – усе це мало тенденцію перетворити процес підготовки вчителів у явище тривіальне, мінімальне і маргінальне. Ця калічна спадщина і надалі впливала на той шлях, в якому педагогічна освіта виконувала свою роботу.

Отже, два широких типи ринкового впливу сформували філософію американської педагогічної освіти. Один охоплює соціально-продуктивну функцію, а другий – функцію соціальної мобільності. Із соціально-продуктивного боку тиск прийшов від освітніх постачальників (шкільні відділи і уряди штатів) для педагогічної освіти, щоб забезпечити адекватне постачання вчителів за помірковану ціну. Із соціально-мобільного боку тиск прийшов від освітніх споживачів щодо трансформації справжнього закладу педагогічної освіти (нормальної школи) у форму освітнього споживчого товару, що був кориснішим для досягнення вищого соціального статусу (багатопрофільний університет). Ці обидві форми ринкового впливу мають тенденцію знижувати статус педагогічної освіти й нехтувати її філософією. Крім того, вони також мають тенденцію марґіналізувати, розмивати та руйнувати якість професійної підготовки, яку надають ці програми.

Головним питанням залишається, якою мірою ця негативна ринкова спадщина впливає на педагогічну освіту 1990-х років. Чи речі змінилися суттєво, і чи ті самі ринкові фактори продовжують впливати на програми педагогічної підготовки США? Багато факторів, що сприяли виникненню соціально-продуктивного тиску на педагогічну освіту в ХІХ і на початку ХХ століття зараз насправді змінилися. Більше не існує хронічної нестачі вчителів. Швидке зростання прийому, який дуже залежить від потреби у вчителях, було замінене стабільною демографічною ситуацією. Хоча обіг залишається відносно високим і обов’язок щодо роботи вчителем залишається відносно низьким, викладання вже не є тимчасовим заняттям, яким воно колись було. З часів Другої світової війни викладання перетворилося у кар’єру, якою все більше жінок і чоловіків займаються протягом усього життя. Значною мірою це відбувається завдяки добрій оплаті, робочій безпеці і різноманітності “бенефітів”¹⁹, яких учительські спілки досягли в цей час.

Загальновідомо, що методологічною основою побудови будь-якої освіти, в тому числі, педагогічної, є провідна філософська орієнтація її організаторів. Це є особливо актуальним для плюралістичного суспільства Сполучених Штатів, університети і педагогічні коледжі яких часто дотримуються різноманітних теоретичних орієнтацій у відборі змісту педагогічної освіти, що залежить від індивідуальних філософських переконань її конкретних керівників.

Прихильники екзистенціалізму і реконструктивізму, наприклад, вважають, що студентам перших чотирьох років навчання слід давати ситуацію вибору щодо вивчення загальноосвітніх історико-філософських предметів, з обов'язковим винесенням їх на маґістерський рівень навчання, інші, прихильники традиції (яких теж достатньо!) – переніалісти, есенціалісти, аналітики – навпаки, наполягають на обов’язковому включенні предметів цього циклу для їх ґрунтовного вивчення студентами ще на перших курсах університетів. У цілому, в американських програмах педагогічної освіти приділяється значна увага філософсько-теоретичним питанням як у формуванні системи ставлень майбутніх вчителів до своєї професійної діяльності, так і у побудові курікулуму педагогічної освіти. Тому філософію освіти вивчають у всіх педагогічних вищих навчальних закладах США, хоча і з різним ступенем глибини; а деякі філософські теорії, такі як, скажімо, конструктивізм, є не лише методологічною основою побудови курікулуму і змісту підготовки вчителів, а й стали популярними навчальними дисциплінами у багатьох провідних університетах США. При цьому головна мета курсу філософської освіти полягає не стільки в оволодінні знаннями з філософської скарбниці, але й у виробленні своєї системи цінностей, формуванні активної життєвої позиції, власної філософії навчання. Для досягнення цього викладачі залучають студентів до різних видів активної практичної діяльності – створення проектів, написання ессе і рефератів, дуже широко використовують дискусію. Словом, готують педагогів не тільки для того, щоб вони набували філософські знання, але щоб уміли застосувати їх у житті, у взаєминах зі своїми колегами, учнями, усіма, хто їх оточує.

Філософія освіти, на думку американських учених, має особливе значення для формування педагогічного мислення студентів-майбутніх учителів. Вона дозволяє зробити "контекстуалізованим" вивчення загальних основ педагогіки (історію, соціологію, педагогічну антропологію, теорію складання навчального плану тощо), зрозуміти студентам себе як індивідів і членів місцевої громади у швидкозмінному глобальному суспільстві; курс формує гуманістичне світосприйняття, критичну позицію, сприяє встановленню справедливості, розширює уяву, "збентежує" душу і розвиває співчуття студентів щодо інших людей. Така позиція студента, його розвинуті вміння педагогічного мислення, значно полегшують наступний процес засвоєння майбутніми вчителями широких професійних знань з дидактики.

До ХХ ст. більшість ідей американської освітньої філософії була запозичена з великих систем чи шкіл філософії, особливо ідеалізм і реалізм. Цих позицій усе ще вимогливо дотримуються сьогодні багато теоретиків і політиків у педагогічній освіті, однак, їм уже відчутніше заперечують контрастні погляди прагматистів, прогресивістів, конструктивістів, постмодерністів та інших філософів.

Американська філософія педагогічної освіти розвивалась досить повільно. Перші школи у колоніях, а пізніше в Сполучених Штатах, були простими в організації. Оскільки загальна публіка, що складалася переважно з фермерів і фабричних працівників, була задоволена трьома "R" ²⁰, історією, деяким релігійним чи моральним вихованням, філософський конфлікт був мінімальним. Загальні цінності легко виділяв гомогенний склад населення, особливо зацікавлений у кращих стандартах життя, але який не дуже прагнув вивчати інтелектуальні і соціальні проблеми. Перш ніж "Рішення Каламазу" дало поштовх поширенню "гай скулз", середня школа, що фактично об’єднувалася з коледжем, була долею щасливої еліти. Коледжі диктували і педагогічну теорію, і курікулум середніх шкіл. Коледжі й університети відображали переконання своїх академічних рад, ректорів і викладачів. Релігійний ідеалізм був сильним у деномінаційних коледжах²¹. Шотландський реалізм переважав у державних університетах, в той час як спеціальні форми релігійного реалізму, що називалися Томізмом, керували католицькими закладами. Наука переживала важкі часи, стаючи на тверді ноги в коледжах, і зрозуміло, що ніякі альтернативні погляди не сприймались. Не лише філософський конфлікт був рідкістю в американській педагогічній освіті, але і важливі ідеї імпортувалися з Європи. Я.А.Коменський, Д. Локк, Ж.-Ж.Руссо, Й.Г.Песталоцці та інші були шанованими лідерами в педагогічній теорії до початку ХХ ст.

Під впливом ринкових вимог, який виявився вирішальним для розвитку педагогічної науки та її філософії, на початку ХХ ст. різко зросла потреба у школах і вчителях, і відповідно до цього сформувалась унікальна філософія прагматизму, що поряд з біхевіоризмом і соціальним конструктивізмом, виявилася типовим американським продуктом, і яка диктувала весь подальший розвиток філософії в США.

Філософські педагогічні теорії, які були популярними протягом ХХ ст., допомогли сформувати неповторне обличчя американської педагогічної освіти. Ідеалізм і реалізм виступають ранніми традиційними філософіями, якими довго керувалася теорія і практика підготовки вчителів у західній культурі. До цих важливих традиційних філософій близько розташовані педагогічні теорії переніалізму і есенціалізму.

На відміну від цих філософських течій, прагматизм наголошує на процесі освіти і навчання. Педагогічні теорії прогресивізму і соціального реконструктивізму близько пов’язані з прагматизмом і були виділені з нього. Порівняно нещодавні філософії екзистенціалізму, філософського аналізу, соціального конструктивізму і пост виникли як новий доробок до скарбниці американської філософії педагогічної освіти.

Прагматизм (від грецького слова, що означає “добре зроблена річ”) виник як унікальна американська філософія наприкінці ХІХ ст. Такі освітні теорії, як прогресивізм, експерименталізм Джона Дьюї і соціальний конструктивізм згодом стали галузями прагматизму. Прагматизм зазнав великого впливу Гебарта Спенсера, особливо його концепції “позитивного” відбору змісту освіти й природного учіння. Прагматизм, або нео-прагматизм, заснований сучасною наукою і еволюцією, розвинув чітку емпіричну епістемологію, що відрізняється від ідеалізму і раціоналізму. Його темами стали “практичність”, “зміна”, “зростання” і “невпевненість”, на відміну від “порядок”, “кінечність”, “істина”, що переважали у старих системах. Нео-прагматисти наголошують на “незавершеності”, “випадковості”, “наслідках людського досвіду”, “широко відчиненому всесвіті” і “реконструкції людського досвіду”, “природному учінні”.

У той час, як ідеалізм, переніалізм і есенціалізм наголошують на необхідності засвоєння готових знань, то Дьюї акцентує на методології чи процесі розв’язку проблемних завдань. За Дьюї, учіння відбувається тоді, коли особа залучається до аналізу та розв’язання проблемних ситуацій. В експериментальній епістемології Дьюї учень, як індивід, або член групи, використовує науковий метод для вирішення як персональних, так і соціальних проблем.

Традиційні філософії ідеалізму і реалізму мали старанно розділену метафізику і епістемологію, а прагматизм (або експерименталізм) розглядає епістемологію як процес, в якому реальність повністю змінюється. Епістемологічна або пізнавальна ситуація постійно охоплює людину, організм і оточення. Людина взаємодіє з довкіллям для того, щоб жити, зростати і розвиватися. Ця взаємодія може змінити довкілля, і вона може також змінити і людину. Отже, знання – це згода між учнем і довкіллям. Кожна взаємодія може мати деякі узагальнюючі аспекти рис, що можна перенести до наступної взаємодії, але кожний епізод дещо відмінний. Тобто людина, як і довкілля, досвід чи згода постійно змінюється. Якщо реальність постійно змінюється, то курікулум, що ґрунтується на постійних реаліях, характерних для переніалістів чи есенціалістів, не можуть прийняти прагматисти. Те, що потрібно, є метод, що має справу з розумною зміною. Дьюї і його послідовники наголошують на методі розв’язання проблем як найефективнішому засобі для реалізації²². Для прагматиста освіта – експериментальний процес; це є метод, за допомогою якого розв’язуються проблемні ситуації, що виникають протягом взаємодії людей зі світом. Дьюї стверджував, що найвище зростання людина отримує, коли набуває досвіду взаємодії у розумній і рефлективній манері. Традиційні філософські перспективи, представлені ідеалізмом, реалізмом, переніалізмом і есенціалізмом недовірливо ставляться до інтердисциплінарного підходу в освіті на засадах нео-прагматизму. Вони переконані, що студент повинен спочатку оволодіти організованим змістом навчання предмета, перш ніж спробувати розв’язувати проблеми²³.
Соціал-конструктивізм і постмодернізм як філософія сучасної педагогічної освіти США

Якщо прихильники Дьюї, як прогресивні освітяни, підтримували метод проектів, педоцентризм, творчо орієнтованих педагогів, які наголошували на індивідуальності дитини, – в цей же час були також такі прогресивісти, яких особливо цікавила соціальна зміна. Цих прогресивістів називали соціальними реконструктивістами, вони наполягали на ідеї, що прогресивна освіта повинна зробити більше, ніж просто реформувати соціальний і освітній status quo; вона повинна прагнути створити нове суспільство. Хоча соціал-реконструктивізм став самостійною школою педагогічної філософії, його походження, однак, було оригінальною частиною прогресивного руху в освіті.

Соціальний реконструктивізм є філософією освіти, яка відстоює те, що людство перебуває в стані глибокої культурної кризи. Якщо школи відображатимуть домінантні соціальні цінності, які пропонують традиційні теоретики педагогіки, то тоді, за реконструктивістами, організована освіта може успадкувати і соціальні незгоди, які виступають симптомами поширених проблем і нещастя, що оточує людство. Реконструктивісти стверджують, що єдиною законною метою справді гуманної освіти є створення світового порядку, в якому люди контролюватимуть власну долю²⁴.

Реконструктивісти рекомендують вчителям критично ставитися до культури, в якій живуть, вони повинні шукати і виділяти головні сфери суперечностей, непослідовності і прагнути розв’язати їх. Нова освіта реконструйованого суспільства мусить визнати реальність взаємозалежного світу, що є інтернаціональним в своєму охопленні. Реконструктивісти прагнуть інтерналізувати навчальні програми так, щоб люди вивчали те, що вони живуть в єдиному глобальному світі. Реконструктивістська орієнтація відповідає програмам "освіти винагородження", шкільної інтеграції, двомовній і двокультурній освіті. Реконструктивісти підтримують міжнародні дослідження як засіб зменшення світового конфлікту. Вони стоять близько до ідей соціалістів-утопістів і футуристів.

Теорія соціального реконстрyктивізмy в кінці 1970-х – на початку 1980-их рр. набула назву "соціальний констрyктивізм", y якій наголошувалось на самостійній побудові, а не перебудові учителем власних професійних знань. Ключовим поняттям цієї популярної філософії навчання є так звані “місконцепції” студентів – їхні побутові уявлення про теорію навчання й виховання (або про будь-яку іншу теорію), які викладачі повинні виявити у своїх студентів, обговорити, визначити помилковість, і на засадах нових знань допомогти студентам сформувати нові, наукові (або “правильні”) концепції. За соціальним конструктивізмом, людину неможливо навчити, оскільки навчитися вона може лише сама. Однак педагог може допомогти студентові сформувати нові переконання на засадах осмислення ним або нею помилковості власних суджень або місконцепцій²⁵.

Велику роль у розвитку філософії соціального конструктивізму зіграв вплив ідей зарубіжних психологів – Ж.Піаже, Дж. Брунера, Л. Виготського, Дж. Шульмана та інших. Пізніше, під впливом когнітивізмy, а також популярних y цей час постмодерністських концепцій, теорію соціального констрyктивізмy стали називати "критичним соціал-констрyктивізмом", "постмодерністською філософією критичного констрyктивізмy" або просто "критичною педагогікою". Однак тут слід мати на увазі, що, на відміну від критичної педагогіки й постмодернізму (які визначають відносини й ставлення між викладачами і студентами), соціальний конструктивізм є теорією, що безпосередньо визначає етапи процесу засвоєння знань та вмінь або сутність процесу навчання.

Юрґен Габермас, Джин Френсис Льотард, Мішель Фоукаулт, Генрі Джіроукс, Річард Рорті, Майкал Еппл і Беррі Кепрол обговорювали різні аспекти ідеології, відомої як постмодернізм. Праці відомого теоретика-постмодерніста Річарда Рорті побудовані на ідеях Джона Дьюї ²⁶. Інші автори пропонують альтернативи до філософських ідей сучасної технологічної ери. Замість концепцій структури, догматизму, раціоналізму, модернізму, позитивізму та інших, що традиційно розглядають природу знань, постмодерністи пропонують невизначеність, сумнів, несистематичний виклад людської перцепції, свободу від будь-якої супервстановленої системи знань. Навіть мову та її структуру ці теоретики піддають сумніву через лімітований характер правдивого пізнання. Постмодернізм – це філософія, що інтегрує вільнолюбство екзистенціалізму, гуманізм прагматизму і критичну теорію марксизму.

Постмодерністи критикують будь-які універсальні пояснення упорядкованих систем, пропонуючи замість цього трансформативне звільнення, що включає турботи "марґіналізованих" людей (тобто тих, кого не завжди визнавали мислителі "основного потоку"). Встановлення такої диверситивності в теорії передбачає звільнення індивідів від проблем віку, класу, расових і етнічних упереджень. Розуміння почуттів, ставлень, бажань таких "відкинутих" індивідів досягається за допомогою методів мікророзповіді чи "орієнтованого" діалогу, що дає змогу вивчити їх "приховані" думки про освітню політику і боротьбу в шкільному довкіллі. Постмодерністи відстоюють "революційний мyльтикультyралізм ²⁷, заперечення культури Заходу і наголошення на важливості культур Африки, Латинської Америки, Австралії та ін., заперечення універсальних пояснень історії, неможливість дати остаточне визначення ідеям, проблеми, що не включаються у "домінантний концептуальний порядок" ²⁸, рух за громадянську освіту.

Як і прагматисти, постмодерністи розуміють демократію у постійній зміні. За Дьюї, зміна завжди превалює в демократії, вона надає демократії унікальності і здібності задовольнити вимоги інновацій у педагогічній теорії і практиці²⁹. Як і екзистенціалізм, постмодернізм шукає значення в ситуаційному контексті, текстурі, у зростанні самосвідомості. Марксистський заклик до звільнення від форм модернізму чи індустріалізму, що зазіхає на свободу людини, відображається у постмодерністському ставленні до постіндустріального віку чи глобальної ери інформаційної комунікації.

Постмодерністи прагнуть до побудови гуманного суспільства через уважне ставлення до всіх людей будь-якого рівня, статі, віку і раси. Вони прагнуть заново створити таку демократію, яка б досягла більшої економічної і соціальної справедливості. Сюзан Гекман, Кейт Кемпбел та інші дослідниці дуже актуального сьогодні у США фемінізму розглядають постмодернізм як корисну теорію, що встановлює альтернативу до орієнтованих на маскулінізм теорій технологічної ери ³⁰.

Філософії і теорії, які я розглянула у попередньому розділі, безперечно, важливі для педагогічної освіти сучасної Америки, але багато освітніх рішень із підготовки вчителів приймаються без якогось видимого зв’язку з теоретичними засадами. Як зазначив Джон Дьюї, "філософи можуть довго сперечатися між собою, а світ все одно керуватиметься бідними грішниками" ³¹. І це, поза сумнівом, часто відповідає дійсності. У сучасній філософії освіти США спостерігається тенденція нехтувати складними інтелектуальними концепціями, скерованими на роздуми про зміст загального буття (або навчання), якщо воно відірване від контексту конкретного навчального закладу. Ілюстрацією може бути вже згадана тенденція університетських програм викладати філософію освіти лише з метою розвитку власної філософії студента, філософії його стилю викладання й організації учіння його майбутніх учнів або студентів. Багато педагогічних теоретиків, які беруть участь у прийнятті освітніх рішень, часто міркують не з філософських, а з практичних позицій, які, фактично, і є їхньою філософією освіти.

Мій досвід викладання в американському університеті теж допоміг мені виробити власну філософію освіти, що є співзвучною як американському, так і українському контекстам і потребам різних студентів. Суть її полягає у конструктивістському підході до навчання, який ґрунтується на ідеях Л.Виготського, А.Макаренка, В.Сухомлинського, М.Бахтіна, В.Біблера, Майкла Коула, О.Леонтьєва та інших. Моє ставлення до студентів визначає, безперечно, постмодернізм і критична педагогіка³².

Я переконана, що студенти приходять до мене на заняття з різноманітним досвідом життя і навчання, а також різноманітних навиків, очікувань та місконцепцій ³³. Моє завдання –допомогти їм заново осмислити цей досвід у світлі нових знань та вмінь, які я пропоную для обговорення, щоб розташувати новий досвід у їхній ментальній моделі світу. Я вірю, що студенти зрозуміють матеріал краще, якщо я організую їхнє учіння багатьма способами в умовах нашого дружнього навчального середовища. Освіта для мене – це моральний і професійний розвиток особистості; дружні, неформальні взаємовідносини студентів між собою та зі мною – стимул для навчання; і діалог – це обмін культурами, досвідом та баченням історії й соціального життя. Моя освітня філософія ґрунтується на переконанні, що трансформація спільноти студентів у спільноту освітян вимагає підтримуючого навчального середовища, яке сприятиме розвитку значущого професійного навчання. Для цього я використовую різноманітні дискусії, рефлексію, написання есе, розроблення проектів, рольову гру, автентичну бесіду, симуляцію та моделювання діяльності педагога..

Іншим прикладом особистісної філософії навчання може служити моє інтерв’ю, яке я взяла в одного з експертів американської освіти, професора Пола Фарбера у Західно-Мічиганському Університеті, США, протягом 7-10 листопада 2005 р. Воно дозволить читачеві проаналізувати, так би мовити, “з перших рук“ якісні аспекти думки американського фахівця філософії освіти та, сподіваюся, допоможе кожному визначити власний підхід до вироблення особистої філософії освіти.

Тетяна Кошманова (Т.К).: Вчора Ви згадали про Спенсера як головну особистість, що вплинула на формування візії прагматизму в очах Джона Дьюї, йдеться, головним чином, про концепції природного навчання й практицизм, які є такими популярними з погляду філософії сучасної американської освіти.

Пол Фарбер (П.Ф.): Так, ключовим моментом теорії навчання, за Спенсером, є розуміння цього процесу як звичайного навчання, що протікає цілком природно. Тобто, концепцію Спенсера слід розглядати як природне явище. Спенсер передбачав, що природне навчання відбувається в контекстах, де дітям дозволяється виражати свою цікавість, здивування, залучатися до конкретних видів діяльності, від простіших до складніших, що відбуватимуться для них природно, у звичному середовищі. Вся послідовність його ідей ґрунтується на ідеї здобуття власного досвіду, вона також відкидає поняття культури у навчанні. Спенсер не поділяв складне, витончене поняття культури, яке вчитель прагне нав’язати своїм учням.

На його погляд, природне навчання є ключовим для організації освіти, оскільки протягом спільної взаємодії, діти навчаються легше і досягають ліпших результатів. Він був переконаний, що протягом такого навчання, учні формують позитивне ставлення до нього, що відбувається цілком природно.

Я не думаю, що в кінці ХІХ-поч. ХХ ст. було багато освітян, які офіційно поділяли такий шлях мислення про філософію освіти. Одночасно, Джон Дьюї вже розпочав свою роботу з вивчення основ навчання на власному досвіді, що відбувалося в руслі прогресивної освіти й було досить близьким до концепції Спенсера. За Дьюї, вчителі та освітяни відійшли досить далеко від освіти, центрованої на потребах учня, у своїх спробах нав’язати зміст освіти учневі. Натомість, учителі повинні відповідати інстинктам, природній потребі й цікавості учня й сприяти так званому розгортанню навчання учня та проектувати відповідні до цього методи навчання.

Він заперечував стандартний курікулум, традиційні форми відбору змісту навчання. Правильний баланс організації такого навчання вимагав педоцентричної орієнтації, що прийшла ще від Спенсера, суть якої полягала у необхідності слідувати логіці учня при вивченні основ наук. Це була не лише думка Дьюї, це був також здоровий глузд.

Одночасно, Піаже та інші прихильники стадіального підходу до розвитку особистості поставили на порядок денний питання про таку організацію навчання вчителем, що не виходить за межі відповідної стадії розвитку учня. Це привело до виникнення концепції “розгортання” стадій розвитку особистості з чітко окресленими видами діяльності конкретної діяльності учня, що вчитель повинен заохочувати й сприяти її розвитку на кожній стадії.

T.К. Говорячи про традиційну класифікацію філософії освіти (ідеалізм, реалізм, постмодернізм тощо), яке б визначення Ви дали концепції природного навчання – лише “прагматизм”, чи “нео-прагматизм”, або, може, – “постмодернізм”? Як би Ви розташували концепцію природного навчання у межах постмодернізму, який обговорює такі відомі концепції, як диверситивність, інклюзивність, невизначеність, невизнання “правильної” культури або Європейської цивілізації як основи культурного розвитку людства? Отже, як Ви можете охопити всі ці поняття, що постмодернізм поставив на порядок денний, в одному визначенні, що відповідає природному навчанню?

П. Ф.: Я думаю, що таке визначення матиме якийсь романтичний відтінок. Потужність традиції природного навчання залежить від того, наскільки вдало вчитель зможе звільнити учня від усякого впливу культури, що заважатиме процесу учіння, оскільки вона може конкурувати та заважати природному навчанню учня або студента. Я переконаний, що такий напрям забезпечує певну інтелектуальну підтримку підходів до освіти, що зосереджуються на ситуації якості навчання; і далекоглядний, оптимістичний педагог розглядатиме це як певний вид конструктивістської орієнтації навчання.

Я думаю, що у нас в Америці існує велика доля підозри щодо так званої високої культури, на якій ґрунтуються традиційні філософії освіти. Ви самі знаєте, що існує певне негативне ставлення відносно усталений форм філософії освіти.

Наприклад, це може бути запитання на тему, що викликає сьогодні багато дебатів у галузі освіти – скажімо, питання відповідальності. Я можу поставити запитання таким чином: Які є важливі світові проблеми, що непокоять вас і викликають ваше мислення на цю тему? Курс, який я викладаю, охоплює багато текстів, що забезпечують перспективу для мислення відносно названої теми. З часом студенти залучаються до багаторівневого співробітництва з іншими, до взаємодії своїх ідей, вартостей і позицій. Я наголошую також і на практичному застосуванні цих положень, оскільки професор повинен представити студентам не лише теоретичні концепції, але й створити труднощі, що створюватимуть знаряддя для мислення у багатьох аспектах предмета обговорення, і сприятимуть практичному розв’язанню проблеми. Однак такий рівень взаємодії вдається не відразу. Перший день, зазвичай, є складнішим. Студенти потребують багатий контекст для свого мислення про питання заняття, а також для того, щоб надати відповідь на це запитання, згідно до своїх знань, інтересів, політичних орієнтацій та моральних вартостей.

Я думаю, що надання назви є складним питанням. Постмодернізм є безперечною умовою, що повинна слугувати швидше симптомом, аніж орієнтацією. Нео-прагматизм є орієнтацією для розв’язання проблем і більш дієвих форм проведення дослідження, і, можливо, цінностей, важливих для навчання. Це – орієнтація, яку я обрав для наслідування. Загалом, це є та орієнтація, яку обрали своїм дороговказом більшість професорів американської філософії освіти. Фундаментальною традицією такого методу є Сократівська традиція.

Проведене дослідження дозволяє стверджувати, що суспільно-економічні передумови, що визначаються соціально-мобільними й соціально-продуктивними функціями ринкової економіки, є могутніми чинниками розвитку американського педагогічної освіти на усіх етапах її становлення. Сучасна філософія освіти США постійно оновлюється під впливом не лише жорсткого суспільного контролю за її якістю, але й активними імміграційними процесами, що, у поєднанні з тиском освітніх споживачів, змушують організаторів освіти постійно розробляти гнучку теорію й практику навчання на засадах задоволення попиту капризного ринку.

Прагнення класифікувати сучасну американську філософію освіти не приведе до чітких результатів, оскільки її вибір зумовлений потребами викладача й студентів, метою навчання, конкретними завданнями та особливостями освітнього контексту. У будь-якому разі вона ґрунтуватиметься на сучасному прагматизмі, що неперервно взаємодіє з новітніми концепціями культури – критичною педагогікою, мультикультуралізмом та широким спектром демократичних теорій громадянського суспільства.

Отже, філософія американської освіти – явище досить химерне та невиразне, якщо дивитися на нього очима американських освітян. Головне тут – персонально визначитися з теоретичним підходом, який найкраще дозволятиме кожному викладачеві розробити власну філософію викладання (безперечно, позбавлену зайвого інтелектуалізму), яка найбільше задовольнятиме практичні потреби студентів у якості навчального продукту, який пропонує конкретний заклад освіти. При цьому слід завжди пам’ятати, що філософія освіти – явище гнучке, змінне, непостійне, яке повинно постійно удосконалюватися відповідно до вимог швидкозмінного суспільства. Однак, коли йдеться за сутність пізнання, то, з погляду американців, ця сутність ґрунтується не на культурних засадах, а залежить передусім від особливостей когнітивних процесів особистості. Ключовим моментом пізнання є розуміння цього процесу як явища, що протікає цілком природно й базується на ідеї здобуття власного досвіду, що веде до розвитку професійного мислення й формування практичних вмінь студентів-майбутніх фахівців.

______________________________