Яків Анатолійович Бойко

Саме ці складові взято нами за основу під час визначення критеріїв сформованості екологічної культури старшокласників: когнітивно-аналітичний, ціннісно-мотиваційний і діяльнісно-поведінковий. Кожен із запропонованих критеріїв розкривається засобами системи емпіричних показників, які відображають рівень розвитку і сформованості окремих складових екологічної культури особистості. Визначаючи показники, ми виходили з необхідності враховувати, принаймні, дві важливі умови: 1) інформативність показника; 2) можливість не лише здійснювати його якісну інтерпретацію, але й кількісний вияв.

1. 
   Когнітивно-аналітичний критерій: наявність знань про основні екологічні поняття, розуміння позитивного і негативного антропогенного впливу на довкілля, осмислення причин сучасної екологічної кризи в країні і світі, обізнаність із загальними закономірностями співіснування у природі людей, тварин і рослин, знання правил етичної поведінки у природі.
   
2. 
   Ціннісно-мотиваційний критерій: любов до природи, позитивно-зацікавлене ставлення до її збереження і примноження, інтерес до екологічних проблем, визнання необхідності власної природоохоронної діяльності в регіоні, ставлення до негативних дій інших у довкіллі, відчуття власної причетності до глобальних екологічних проблем, мотивація у вирішенні проблем взаємодії людини і природи.
   
3. 
   Діяльнісно-поведінковий критерій: участь в екологічних акціях, у роботі громадських природоохоронних організацій, уміння здійснювати екологічний моніторинг, складати екологічні проекти, здатність проводити агітаційну та пропагандистську екологічну роботу серед широких верств населення, уміння критично оцінювати свої помилки, пов’язані зі ставленням до навколишнього природного середовища, визначати першочергові екологічні проблеми і обґрунтовувати необхідність їх вирішення, досвід проведення природоохоронної діяльності.
   

Як методи моніторингу сформованості рівнів екологічної культури старшокласників нами обрано: спостереження за поведінкою учнів у природі, анкетування, бесіду, експертну оцінку.

Зокрема, з метою діагностування екологічних знань, мотивів та ціннісного ставлення до природи учнів старших класів ми використали розроблену нами анкету (див. Додаток А).

Особливе місце у визначенні всіх критеріїв ми відводили, по-перше, експертному оцінюванню: в ролі експертів виступали педагоги, батьки, самі старшокласники; по-друге, самодіагностиці, тобто якісному опису і кількісному оцінюванню власної екологічної культури самими учнями. Це пов’язано з тим, що процес формування екологічної культури повинен, на наш погляд, переростати у процес саморозвитку і самовдосконалення. Звичайно, міра співпадання самооцінки старшокласника з оцінкою експертів та результатами опитування є, перш за все, показником адекватності цієї самооцінки. Проте водночас це свідчить про міру усвідомленості старшокласниками рівня своєї екологічної культури.

Окрім того, поряд із зазначеними методиками використовувались: метод спостережень, аналіз конкретних ситуацій, бесіди, розв’язування виховних ситуацій екологічного змісту та інші методи якісного аналізу, які істотно допомогли в інтерпретації отриманих результатів дослідження.

З метою визначення рівня сформованості екологічної культури учнів старших класів України та США в дослідженні було задіяно 347 школярів (186 із них склали учні українських середніх навчальних закладів, а 161 – старшокласники Сполучених Штатів Америки штатів Нью-Йорк, Вірджинія, Каліфорнія, Північна Кароліна, Міннесота, Массачусетс).

Вивчення рівнів сформованості екологічної культури старшокласників США проводилося студентами факультету іноземної філології Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини, які проходили практику в оздоровчих таборах США за розробленою дисертантом методикою. Варто зазначити, що студенти факультету іноземної філології традиційно з 1997 року беруть участь у програмі міжнародного студентського обміну International Camp Counselor Program YMCA, яка передбачає проходження педагогічної практики протягом 3-х місяців у дитячих таборах у США. Лише за останні 6 років (2009-2014) студенти факультету іноземної філології працювали в таких оздоровчих таборах: Camp Estates Park та Camp Fairy Tale (штат Нью-Йорк), Camp Silver Beach (штат Вірджинія), YMCA of Orange County (штат Каліфорнія), Camp Kippewa for Gilrls (штат Мен), Seafarer Camp (штат Північна Кароліна), Lake Hubert Camp for Girls (штат Міннесота), Camp Half-Moon (штат Массачусетс) та ін., де вони за завданням дисертанта й проводили опитування старшокласників.

В Україні вивчення рівнів сформованості екологічної культури старшокласників здійснювалося нами в школах Черкаської області: ЗОШ № 1, 5, 9 м. Умань та Дмитрушківської і Родниківської ЗОШ Уманського району.

У результаті дослідження одержано такі результати (див. табл. 3.2).

Таблиця 3.2

Аналіз даних, поданих у таблиці 3.2, показує певну перевагу американських старшокласників за окремими критеріями. Зокрема, різниця у вияві високого рівня сформованості екологічної культури між американськими й українськими старшокласниками становить 6,3 %, а середнього – 10,4 % на користь учнів із США. Початкового рівня виявлено 2,8 % – у США і 5,1 % – в Україні. Достатній рівень практично однаковий у школярів обох країн (відповідно, 21,7 % та 22,1 %).

Американські учні старших класів, які віднесені до високого рівня сформованості екологічної культури, характеризуються як самодостатні громадяни США, вони виявляють високий рівень знань щодо розуміння суті та змісту екологічних проблем, при цьому таке теоретичне розуміння підкріплене практичною реалізацією у контексті: розумінням місця і ролі природи в житті людини; виявом почуття любові до природи та природних процесів. Старшокласники беруть активну участь у природоохоронній діяльності, що зумовлена усвідомленими стійкими мотивами завдяки особистісним переконанням і нормам суспільства.

Практична діяльність, що пов’язана з громадськими або загальнолюдськими ідеалами, стимулює пізнавальні потреби, сприяє їхньому осмисленню, усвідомленню, розумінню учнями соціальної й особистісної значущості того, що робиться для захисту природного довкілля. Серед поширених видів трудової діяльності, до якої залучаються американські школярі, є організація місць гніздування для птахів у весняний період (до їх повернення з теплих країв), улаштування годівниць для диких тварин, а також тих птахів, що залишаються зимувати; насадження дерев, кущів, облаштування парків, скверів, шкільного двору; розчистка забруднених територій тощо. Учні допомагають працівникам дорожньої поліції у виявленні порушень, проводять бесіди з порушниками щодо встановлених правил, установлюють необхідні попереджувальні знаки, готують стенди, розміщують гасла тощо. Така робота, як правило, не має систематичний характер, а пов’язується переважно з якимись знаменними датами, історичними подіями, народними традиціями, обрядами, святами або необхідністю привернути увагу громадськості до екологічної проблеми. Відповідно, робота, що виконується учнями, певним чином набуває соціального значення, оскільки має безпосереднє відношення до національного або інтернаціонального етико-естетичного вшанування природи. Це, в свою чергу, позитивно відбивається на емоційному стані учнів, надає їм можливість відчути власну причетність до подій, що відзначаються, і, відповідно, зробити внесок у справу охорони довкілля. Педагогічно організована трудова діяльність учнів, безумовно, є стимулом до сумлінної праці, усвідомленням її суспільної корисності, бажанням брати особисту участь у розв’язанні екологічних проблем. З огляду на це, американські старшокласники характеризуються більш високим рівнем сформованості ціннісно-мотиваційного та діяльнісно-поведінкового компонентів екологічної культури.

Учні старших класів українських шкіл мають більш глибокі знання, тобто переважають своїх однолітків із США у когнітивно-аналітичному компоненті. Проте у них не досить ґрунтовно сформоване ціннісне ставлення до природи, на завжди виявляється потреба у практичній природоохоронній діяльності.

Цікавими у контексті нашого дослідження для встановлення стану формованості екологічної культури учнівської молоді в США є результати анкетування, які були одержані в 2012 році Офісом управління державної освіти штату Вашингтон (Office of Superintendent of Public Instruction (OSPI)) у партнерстві з Асоціацією екологічної освіти штату Вашингтон (Environmental Education Association of Washington (EEAW)). Анкетуванням було охоплено 1323 учителі з 530 шкіл, які презентували 170 шкільних округів штату. Його завдання передбачало встановити існуючі підходи до здійснення екологічної освіти і виховання в середніх школах штату, виявити перспективний досвід та недоліки.

Анкетування проводилось за допомогою інтернету і поширювалося на членів Асоціації екологічної освіти штату Вашингтон (EEAW), Асоціації вчителів природничих наук штату Вашингтон (the Washinghton Science Teachers Association), Ради штату Вашингтон з питань соціальних наук (the Washighton State Council of Social Studies). Воно тривало майже два місяці, і полягало в тому, що респондентам задавали декілька запитань для визначення класу, предмета і типу школи ( початкові, середні, старші класи; державні, приватні, елітні школи), в яких працювали респонденти опитування.

Одне із запитань анкетування полягало у з’ясуванні того, чи вчителі здійснювали екологічну освіту у своїй професійній діяльності. Через визначення таких понять, як “екологічна освіта”, “екологічна культура” вчителі вказували, як вони здійснювали її формування. У виборі відповідей вказувалося “так”, “ні”, “не визначився”. Тих, хто відповів “так” на запитання, просили дати відповідь на низку додаткових запитань, включаючи прохання описати власний досвід. Ті з респондентів, хто не зміг дати відповідь на це запитання анкети, спрямовували на запитання стосовно визначення перешкод щодо здійснення екологічної освіти, а також формування екологічної культури учнів в умовах сталого розвитку.

Окружні відділи освіти, які опрацьовували результати анкетування, зазначили, що в ньому взяло участь 40 % від загальної кількості педагогів штату Вашингтон.

Більшість опитаних вказали, що вони здійснюють екологічну освіту і виховання та роблять це методично правильно (майже 67 %). Орієнтовно 5 % не були впевненні в тому, що науково доцільно проводять екологічну підготовку учнів. Відсоткові показники респондентів стосовно здійснення екологічної освіти і виховання такі : так – 67,4 %; ні – 27,4 %; не впевнені – 4,6 %.

Зібрана інформація потім була порівняна в межах окружних відділів освіти для того, щоб прослідкувати закономірності. Із загальної кількості опитаних ті, які належали до окружного відділу освіти №114, мали найбільший відсоток, хто вказав на проведення екологічного виховання учнів (74 %). Вчителі із окружного відділу освіти №105 отримали найменший відсоток (54 %).

Предмети, за допомогою яких вчителі здійснювали екологічне виховання, були: природничі науки вказала більшість вчителів – 89,3 %, а мистецтво становило найменший відсоток – 9,3 %.

Також привертає увагу інформація щодо класів, у яких працювали вчителі. Дванадцятий клас отримав найбільший відсоток (23 %), а перший –найнижчу кількість (7 %). Тобто з класу в клас ця робота удосконалюється і розширюється. Це ще раз підтверджує правильність вибору саме старшокласників для вивчення сформованості екологічної культури.

Респондентів запитали, які теми з екологічної освіти вони викладали в межах свого предмета. Їм було запропоновано список з 21 теми і попросили вибрати ті, які опрацьовуються ними. Результати аналізу відповідей на це запитання показали, що в цілому збереженню природних ресурсів навчали найчастіше 46 %, у той час як екологічна справедливість (захист екологічних прав, захист прав особистості від забруднення навколишнього середовища) викладалась на рівні 8 %. Найбільш поширеними були такі теми: збереження природних ресурсів – 46 %; екологія – 41 %; водні ресурси – 39 %; збереження енергії – 38 %; зміна клімату – 36 %. Ці теми потім були проаналізовані з точки зору окружних відділів освіти для виявлення тенденцій чи шаблонів. Респонденти з окружного відділу освіти 123 мали найвищий відсоток щодо вивчення кар’єрних можливостей у сфері екології, збереженні енергії, потенційної ємкості екологічної системи, альтернативних джерел енергії, відновлення ареалів, екологічної справедливості, росту населення і сталого сільського господарства.

Респонденти в окружному відділі освіти 114 показали найвищий відсоток щодо вивчення водних, морських ресурсів, споживання ресурсів, екології, зміни клімату і біорізноманітності.

Наступне запитання було про форми здійснення екологічного виховання учнів. Отримані дані засвідчили, що більшість респондентів (44 %) вказали, що вони проводили екологічне виховання за допомогою окремих уроків в межах певного предмета або ж особливого виховного заходу (33 %). У той час, як менша частина респондентів (8 %) заявила, що вони здійснювали екологічне виховання у клубах за інтересами у позанавчальний час.

Розглядаючи це питання з точки зору окружних відділів освіти, виявилися деякі цікаві закономірності. Так, вчителі в окружному відділі освіти 114 вказали, що вони частіше проводять таку роботу в контексті окремих уроків (60 %), ніж в інших окружних відділах освіти. Також було виявлено цікавий факт, що респонденти з окружного відділу освіти 105 зауважили, що вони здійснюють екологічне виховання в межах певного курсу, який відповідає одному з таких предметів (екологічна наука чи глобальні питання) в три рази частіше, ніж у будь-якому іншому окружному відділі освіти (30 %).

Учасників опитування попросили визначити необхідність проведення екологічної освіти і виховання в школі. Відповіді були різні, але такі, як “сприяє позитивній і продуктивній соціальній поведінці” і “пов’язує їх із їхньою громадою і дозволяє брати участь у цьому процесі” отримали найбільший відсоток – 56 %. А відповідь “покращення навчальних досягнень” отримала найменший відсоток (14 %).

Респондентів попросили вибрати із списку перешкоди, які не сприяють належному формуванню екологічної культури в учнів старших класів. Більшість зазначила, що це брак часу (70 %), недостатня зацікавленість отримала статус найменшої перешкоди – 7 % опитаних вказали на це.

У наступній частині дослідження респонденти розповіли про природоохоронну діяльність учнів, починаючи від шкільного рециклінгу і закінчуючи стратегіями зменшення викидів вуглецю.

З усієї кількості респондентів більшість вказали, що школи в старших класах впроваджують програми по рециклінгу ( 83,1 %) та ефективному збереженню енергії (62,4 %). У той же час, найменше вказали на використання вітрової енергії (0,3 %). Діяльність і програми з озеленення території школи займають найнижчі рейтингові місця через низький відсоток голосів, які вказали на впровадження їх в школах.

В анкетах було запитання щодо того, чи в їх школах проводиться екологічне виховання учнів поза межами закладу. При цьому давали на вибір три варіанти відповідей (подорож із ночівлею / кемпінг, екскурсії і середовище для навчання за межами школи). Більшість опитаних вказали, що їхні школи використовують середовище поза межами школи як форму екологічного виховання (60 %) і найменший відсоток припадає на забезпечення школами учнів можливостями для ночівлі і кемпінгу (26 %). Екскурсія як форма екологічного виховання займає проміжне місце – 58 %.

Здобуті таким чином результати дали змогу виявити загальні закономірності здійснення екологічного виховання учнівської молоді в США й узагальнити причини, які перешкоджають цьому.

Отже, американські й українські старшокласники характеризуються різними показниками сформованості компонентів екологічної культури. Особливо яскраво виявляється відмінність учнів старшої школи України в контексті критерію екологічних знань. Високий рівень сформованості екологічних знань цих школярів вказує на більш теоретичний, фактичний підхід у вітчизняній системі освіти. Американські вчителі основну увагу приділяють не стільки знанням, стільки практичному втіленню вивченого. Знання здобуваються у практичний спосіб, результат такої взаємодії в основному відображається на соціальній поведінці, зв’язках з громадою і розвитку навичок.

Враховуючи той факт, що Україна є активною учасницею багатьох міжнародних природозахисних програм і проектів, у яких важливе значення приділяється педагогічному аспекту, проведене дослідження може слугувати подальшому вдосконаленню вітчизняної теорії і практики екологічної освіти.

1. 
   На державному рівні в США створено Управління з охорони навколишнього середовища. Крім Управління з охорони навколишнього середовища, що є однією із найбільших агенцій у сфері захисту навколишнього середовища, багато функцій виконують інші структури такі, як Офіс Білого дому, Рада з якості навколишнього середовища, Міністерство охорони здоров’я і соціального забезпечення, Міністерство внутрішніх справ, Міністерство сільського господарства тощо. Законодавча діяльність проводиться палатою представників та Сенатом, де створюється велика кількість комісій із визначених питань. Отже, федеральна екологічна політика в США знаходиться під впливом трьох гілок влади. Основними суб’єктами екологічної політики є Конгрес, який приймає закони, Адміністрація президента США (Білий дім) та Управління з охорони навколишнього середовища, яке займається реалізацією законів і підтриманням стандартів, а також суд, де здійснюється вирішення суперечливих питань і термінів виконання покладених обов’язків. Варто би було й в Україні на державному рівні забезпечити єдність зусиль законодавчої і виконавчої влади у питаннях вироблення єдиної державної політики у сфері формування екологічної культури громадян.
   
2. 
   У формуванні екологічної культури підростаючого покоління в США важлива роль відводиться сім’ї, оскільки вважається, що саме в сімейному оточенні з раннього дитинства і протягом тривалого часу відбувається соціалізація особистості дитини, засвоюються норми й правила поведінки в природному середовищі. У цій країні прийняті закони і державні програми, спрямовані на підвищення екологічної грамотності батьків, їхньої зацікавленої участі в екологічному вихованні дітей. З цією метою створюється розгалужена мережа еколого-просвітніх закладів, у яких батьки мають можливість отримати додаткові знання з проблем сучасної екології, вікової та педагогічної психології, методики сімейного виховання. Активну позицію щодо підвищення екологічної культури батьків та їхньої участі в екологічному вихованні своїх займає школа. В більшості випадків вона є ініціатором надання допомоги дорослому населенню в здійсненні екологічного виховання підростаючого покоління в сім’ї. Ця позиція є досить цінною для українських шкіл, де батьки недостатньо залучаються до екологічного виховання дітей.
   
3. 
   Основною метою екологічної освіти у США є формування у молодого покоління високих моральних ідеалів стосовно людини й природи, які становлять квінтесенцію екологічної культури. Разом з тим, смислова інтерпретація цілей і завдань, що висуваються, крім загальновизнаних гуманістичних ідеалів, має також певну національну специфіку, пов’язану з соціально-економічними реаліями, усталеними традиціями взаємин з природою, загальним культурним рівнем населення. У зв’язку з цим в українській системі екологічного виховання варто більше приділяти уваги діяльнісному характеру формування екологічної культури.
   
4. 
   Основними принципами екологічної освіти вважають інтегративність, міждисциплінарність, прогностичність, систематичність, неперервність, єдність інтелектуальних та емоційно-вольових проявів особистості, пов’язаних з вивченням та практичною діяльністю в довкіллі, гуманізацію стосунків між людиною і навколишнім середовищем, взаємозв’язок краєзнавчого, національного, регіонального та глобального підходів до розкриття екологічних проблем у навчальному процесі. В Україні кількість принципів є дещо звуженою.
   
5. 
   Цінним для вітчизняної екологічної освіти є те, що в США зміст екологічної освіти становить багатокомпонентну структуру, у складі якої виділяють чотири основних компоненти, що утворюють його ядро: пізнавальний, ціннісний, нормативний та діяльнісний. Зазначені складові змісту екологічної освіти тісно взаємопов’язані. Вони є цілісною системою екологічно орієнтованих знань, умінь і навичок, спрямованих на формування в учнів відповідального ставлення до природи, розуміння її універсальної цінності для людини, опанування досвідом практичного розв’язання проблем довкілля. Екологічна освіта реалізується в змісті навчально-виховного процесу як через віддзеркалення екологічної проблематики у різних циклах навчальних дисциплін відповідно до її логіки і структури, так і в спеціалізованих дисциплінах типу “Захист навколишнього середовища”, “Людина і довкілля”, “Взаємодія людини з природою”, побудованих на інтегративній основі.
   
6. 
   Вартою уваги є усталена тенденція шкільної американської екологічної освіти щодо побудови її змісту на основі міжпредметної координації та інтеграції як на внутрішньо-цикловому, так і міждисциплінарному рівнях організації навчальних дисциплін, об’єднаних системою провідних ідей та понять екологічного характеру: розвиток і цілісність природи у сфері життя, взаємозв’язок історії суспільства і природи, економічна й політична зумовленість взаємозв’язків у системі “людина–суспільство–природа”, перетворення природи у процесі трудової діяльності, навколишнє середовище і здоров’я людини, природа в моральному, духовному й естетичному розвитку особистості, гуманізація взаємин між людиною і природою.
   
7. 
   Формуванню в американських учнів розуміння цілісності навколишнього середовища сприяє дидактичне положення щодо єдності краєзнавчого (локального), національного, регіонального й глобального підходів до відображення проблем сучасної екології, що, на думку спеціалістів з екологічної освіти, дозволяє розглядати ці проблеми на всіх рівнях їх виявлення. Дидактична цінність наведеного положення полягає в тому, що воно надає можливість конкретизувати абстрактні теоретичні поняття, погоджувати їх з реаліями повсякденного життя, зважаючи на набутий учнями досвід природозахисної діяльності.
   
8. 
   Заслуговують на увагу й упровадження педагогічних технологій, які активно використовуються в шкільній екологічній освіті США. Встановлено, що значна увага приділяється удосконаленню форм організації навчально-виховного процесу з охорони природи. Їхнє розмаїття узагальнюється і розподіляється на дві основні групи: загальні та спеціальні. До першої групи відносять традиційні форми організації: урок, семінар, екскурсії, лабораторні й практичні заняття тощо. До другої – різноманітні форми занять, побудовані на комплексній засаді: комплексний урок, комплексний семінар, комплексна екскурсія та ін. З метою активізації пізнавальної діяльності старшокласників із захисту довкілля й підвищення ефективності навчального процесу актуалізується питання удосконалення способів і засобів розв’язання завдань екологічної освіти та виховання учнів. Як показує дослідження, у цій країні набули поширення такі методи навчання, як спостереження, словесні (бесіда, драматизація, лекція, дискусія, дидактичні та рольові ігри тощо), практичні методи, які передбачають лабораторні досліди, трудові дії, а також застосування розвиваючих методів навчання таких, як дослідницький, ситуативні та рольові ігри, метод проектів, які спрямовані на розвиток мислення, формування вміння розв’язувати екологічні проблеми, опанування навичками природоохоронної діяльності. Ці методи, на думку фахівців, мають сприяти розвитку таких якостей особистості, як уміння спостерігати, розуміти, оцінювати й діяти.
   
9. 
   Перспективним для української системи екологічного виховання є залучення різних громадських природоохоронних організацій до роботи з школярами з метою формування в них екологічної культури.
   
10. 
    На сьогодні в житті сучасних старшокласників важливе місце посідають інформаційні технології. У зв’язку з цим, протягом останніх років у США зросла увага науковців до створення он-лайн програм, порталів та мультимедійних платформ, присвячених екологічним проблемам, на яких регулярно оголошуються творчі екологічні конкурси та проекти. Використання інформаційних технологій спрощує доступ учня до інформації (когнітивна складова), інноваційний нетрадиційний підхід мотивує їх сумлінніше ставитись до проблеми професійного самовизначення (мотиваційна складова), а також сприяє виникненню інтересу до отримання практичного екологічного досвіду (діяльнісна складова).