Сучасні теоретичні підходи до формування екологічної культури учнівської молоді в США

Низька екологічна культура людини є наслідком появи й розвитку екологічної кризи, загрозливої для вищих форм життя. Вихід із складної ситуації вбачається американськими науковцями у тому, щоб змінити природу людини, переорієнтувати її ціннісні установки зі споживацьких на відтворюючі, наївно-оптимістичні – на передбачувані й відповідальні. У такому випадку можна значно підвищити значущість соціального чинника, оскільки людина на індивідуальному рівні самотужки не здатна подолати існуючі екологічні проблеми. Тому має змінюватися громадська свідомість щодо взаємин із природним довкіллям. Але соціальна та екологічна свідомість суспільства не є абстрагованою від її розвитку на індивідуальному рівні. Існує залежність соціального розвитку людини від її власного саморозвитку, самовдосконалення, переоцінки цінностей та потреб. У свою чергу, позитивні зміни у стосунках людини й суспільства з навколишнім середовищем залежать від соціокультурних чинників 223, с. 21.

У зв’язку з розвитком науки про взаємодію людини з природою, посиленням питомої ваги гуманістичних ідей у всіх сферах її життєдіяльності, у яких взаєминам із навколишнім середовищем відводиться центральне місце, сучасні інвайронментологи приділяють першочергову увагу розвитку духовних сил як визначальних у моральному й інтелектуальному вимірі їх наслідків. Це повністю співпадає з ноосферними ідеями, покладеними в основу формування нової екологічної культури особистості у більшості країн світу.

З появою науки екології виникали проблеми з визначенням її понятійного апарату (Д. Арнстейн [148], Д. Дісінгер [206], Р. Доран [178], Д. Івани [289], Д. Сміт [350]), обґрунтуванням сутності екологічної культури та сучасних тенденцій її формування у підростаючого покоління.

У деяких американських дослідженнях розкриваються шляхи здійснення екологічної освіти учнівської молоді через інтеграцію в інші предмети навчального плану (Д. Енгельсон [219], Д. Сіммонс [345]. Частина праць торкається розкриття міждисциплінарного підходу, що характеризує екологічну освіту (В. Пембертон [318]).

Ряд вчених обґрунтовують зміст екологічних курсів, зокрема: екологію (Ecology) (К. Джостад, Ч. Гріффіт, Е. Ландін [248]), економіку (Economics) (К. Шенфельд [314]) і політику (Political science) (Е. Лі, Л. Сейл [336]), які, на їхню думку, забезпечать поліпшення екологічної культури школярів. З упевненістю можна сказати, що ці дисципліни забезпечують знання, вміння і навички, які необхідні для повного розуміння і вирішення екологічних питань, але жодна з них не може забезпечити холістичного бачення цієї проблеми, що формує екологічну культуру [348].

Варто зазначити, що в американській літературі екологічна освіта розглядається як важливий засіб виховання правильного емоційного ставлення до природи і культури поведінки (М. Бейкер і Р. Доран [151]).

Все більше серед американських науковців і вчителів-практиків лунають заклики про те, що екологічна освіта повинна займати окреме місце як дисципліна на додаток до існуючого навчального плану природничих дисциплін чи як окремий природничий предмет (К. Адамс, Б. Біддл і Д. Томас [140]).

Аналіз праць науковців США дає можливість стверджувати, що в них вчені у галузі екології та освіти намагаються дослідити тенденції розвитку екології та екологічної освіти з початку минулого століття. Цей час вибраний як початок відліку не випадково, тому що екологія, як окрема галузь науки, починає вивчатися в цій країні з кінця ХІХ – на початку ХХ століття (Б Вортінгтон [389]). Під час вивчення екології, що було пов’язане із освітньою реформою початку 90-х років, використовувалися методи, які відрізнялися від будь-яких попередніх, а також розглядалися нові погляди на дитину, педагогіку і природничі науки (М. Свон) [360, с.11].

Такий реформаторський рух спричинив використання основних положень екологічної науки, перш за все, в звичайних школах, особливо в початковій, через приділення уваги експериментам і розвитку навичок критичного мислення.

Період 90-х років ХІХ століття можна схарактеризувати як час масової імміграції людей із різними культурними і філософськими світоглядами до Північної Америки. У результаті цього, а також негативного екологічного впливу емігрантів природне середовище зазнало великих втрат.

Саме на початку XX століття екологічний рух і рух за збереження природи набули особливої активності. Захисники природи усвідомили важливість фізіології і хімії навколишнього середовища для кращого розуміння природи (Б. Барбер [155], Р. Селларіус [187]). Серед основних тенденцій тут можна виділити такі: перехід від антропоцентризму до екоцентризму, від редукціонізму до холізму, від конкуренції до мутуалізму і локальної позиції чи глобальні до локально-глобальної позиції. Вони досить повно представлені у працях відомих дослідників цієї проблеми: Б. Барбер [155], В. Берберет [159], Д. Вірт і С. Квік [385], Д. Ворстер [389], Б. Вортінгтон [390], К. Деде і Д. Хардін [203], Р. Заіс [394], Л. Маркс [293], Р. Олмстед [308], М. Свон [361], Д. Сейшн [341], К. Стоун [356], Д. Янг [393].

Потрібно зазначити, що екологія привертала увагу людської спільноти щонайменше з часу Аристотеля. Основи сучасної екології заклав А. Гумбольдт в своїй книзі ”Космос” (1845–1862) і Ч. Дарвін у своїй праці ”Походження видів шляхом природного добору або збереження обраних рис у боротьбі за життя” (1859). У 1866 році німецький учений Е. Геккель запропонував вживати термін ”екологія” у книзі “Природна історія походження”. З того часу екологія та історія природи як терміни використовувалися як тотожні аж до кінця ХІХ століття, поки екологія не постала як одна із основних галузей біології. Але лише в ХХ столітті, як підкреслюють американські вчені, екологія перетворилася на окрему науку завдяки працям таких відомих географів, біологів і екологів, як В. Вернадський, Ф. Дарлінг, В. Еугеніус, Ф. Клементс, Л. Коул, А. Тенслі, В. Шелфорд, Ю. Одум та ін.

У той же час, Д. Ворстер (1987) стверджує, що відлік екології як науки почався із першого ядерного випробування в пустелі Аламогордо (Нью-Мексико). Перша атомна бомба була випробувана 16 липня 1945 року. В цей день стурбовані науковці і громадяни вперше в історії людства усвідомили, що існує сила, яка здатна зруйнувати матерію життя на цій планеті. Як зауважив Р. Оппенгеймер, людина через роботу науковців пізнала гріх. Питання полягає в тому, чи вона також навчилися спокутувати його [388, c. 339]. Як наслідок, багато свідомих науковців, особливо біологів, почали просвітницьку компанію серед громадськості і започаткували хвилю протесту проти небезпеки ядерних випробувань. Населення все більше усвідомлювало, що ця загроза може призвести до генетичних змін і зникнення життя, до складу якого входить людина, у всьому світі. Але справжня особлива риса епохи екології, за Д. Ворстером (1987), ”лежить у її відчутті природи як беззахисної жертви” [388, с. 342].

З початком XX століття екологія зазнала радикальних змін, які умовно можна поділити на три етапи. Відповідно до Б. Вортінгтона (1983) [390], занепокоєння екологів почалося із дослідницької роботи щодо поширення рослин і популяцій, яка пізніше в основному набула описової форми і містила інформацію про поширення, адаптацію та життєві цикли організмів, а потім – експериментальної. Однак Е. Голдсміт [242] і Д. Сімберлофф [344] висунули думку, що наукова екологія більше не відображає ранній природній світ екології через її трансформацію в експериментальну науку. Хоча деякі дослідники й екологи займають іншу позицію. Сьогодні розвиток екології знаходиться на четвертому етапі. Багато екологів намагаються втілити екологічні принципи і поняття в життя людини та соціальні питання. Б. Вортінгтон стверджує, що у фокусі сучасної екології залишається опис та експеримент, і без сумніву, вони будуть продовжувати розвиватися в наступному столітті. Він зауважує, що майбутні екологи спробують використати те, що вони вже знають про економічне, соціальне й естетичне удосконалення людини і глобальної екосистеми. Тому екологам потрібно відійти від вивчення незайманої природи (як правило вивчення водойм) до вивчення екосистем світу (включаючи села, міста, глобальну екосистему) і людини як елементу цієї екологічної системи.

Сьогодні екологія – це добре обґрунтована наукова дисципліна, особливо у вищій освіті. Екологічні ідеї і принципи вже поширилися за межі знань біологічної й екологічної науки. Ще в 90-х роках ХХ століття вони були включені до більшості дисциплін, які займаються проблемами людського суспільства. Як зазначає Р. Борден (1985), до 1975 року ”екологія в тій чи інші формі проклала собі шлях майже у всі академічні сфери, починаючи від літератури до архітектури, економіки, машинобудування, політичних наук і психології” [170, с. 2]. У той же час він вказує, що в середній школі багато чого необхідно зробити для втілення екологічних понять та ідей.

Екологія досліджується цілим рядом окремих дослідників і посідає вагоме місце серед природничих наук (Д. Ворстер) [388]. На рівні навчальних закладів екологія – це не тільки окрема дисципліна: її поняття можна також знайти в багатьох інших предметах. Але найголовнішим є той факт, що сьогодні екологія, на думку Веллса, має стати у багатьох відношеннях основою для біології та інших предметів [380]. У зв’язку з цим вона має бути включена в шкільний навчальний план, навіть у системі біології (Д. Сміт) [348].

Однак американські дослідники занепокоєні тим, що сьогодні на рівні середньої школи екологія все ще залишається непопулярним предметом серед учнів і вчителів. Навіть екологічна польова практика, яка передбачає ознайомлення зі справжньою природою екології, базується на системному підході (таксономії і редукціонізму). Такий підхід презентує ранній дотеоретичний безплідний етап предмета, незважаючи на суттєву теоретичну сферу екології (Л. Хілл) [259]. Екологія, де вона отримала визнання і вивчалася, у більшості випадків була ”загнана в непомітний кут навчального плану і вивчалася на протязі останнього тижня літнього семестру” [209, c. 250].

Екологія, на думку вчених у галузі педагогічної та екологічної науки, має стати невід’ємною складовою освіти, повинна зазнати змін від антропоцентризму до екоцентризму, від редукціонізму до холізму, від конкуренції до мутуалізму та від локальної чи глобальної позиції до локально-глобального світобачення у вирішенні екологічних питань.

Розглянемо більш повно вищезазначені теоретичні підходи.

Антропоцентризм ставить людину на перше місце і розглядає природу як Божий дарунок, який треба використовувати. З іншого боку, екоцентризм вбачає в людині ”… інший вид у природній мережі, який не має виняткового права на ресурси Землі, на їх контроль та використання і однозначно не має права загрожувати їх існуванню” (Л. Сейл ) [336, c. 26].

Починаючи з 90-х років ХІХ століття, всі намагання людини були спрямовані на вивчення природи (nature study) і її збереження (conservation), що сприяло розвитку антропоцентричного світобачення стосовно людини і середовища. Навіть сьогодні багато освітніх програм продовжують це робити. Наприклад, на початку XX століття, незважаючи на те, що вивчення природи сформувало нові погляди дитини на навколишній світ, на освіту і природничі науки (М. Свон [361], Д. Янг [393]), вона не включала в себе всебічної екологічної тематики чи дискусійних питань і не наголошувала на розумінні наукових принципів (Л. Балзер [153]) для розуміння місця людини в природі. Людство і його вплив на природні ресурси, а також тендітна структура екосистеми були по-своєму виключені з світогляду зі збереження природи 1900-х років. На екологічні поняття, які виникли від зацікавленості ”… у вивченні естетичних і надихаючих аспектів природи” (Р. Селларіус) [186, c. 219], вплинули погляди щодо збереження природи 1900-х років, які були виключно зорієнтовані на охорону дикої природи (особливо дичини) через свою красу і користь для людей нинішнього покоління, ніж для збереження природного світу заради них самих.

Засновником Лісової служби США в 1905 році був Г. Пінчот. Його ідея збереження природи сприяла розробці і використанню всіх земельних ресурсів без глибоких роздумів впливу негативної діяльності людини на тендітну структуру і взаємозалежність екосистеми [336]. З того часу збереження природи Г. Пінчота ”… домінувало в офіційній думці, в більшості академічних дослідженнях і майже у всіх урядових заходах протягом всього століття” (Л. Сейл) [335, c. 26]. Навіть організації, які займалися збереженням природи і могли діяти як науково-дослідні й освітні організації, не втілювали заплановане.

Наприклад, у 1946 році екологічна спілка Америки припинила активні дії зі збереження природи (лобіювання політичної лінії і законодавства) і почала функціонувати лише як консультативна агенція в сфері наукового дослідження [165]. Це змусило занепокоєних екологів (В. Шелфорд) створити нову екологічну організацію.

Наукові винаходи в 30-х роках ХХ століття (наприклад, антитоксин, вакцина, вітаміни, річкові греблі, зрошення і гідроелектрична енергія) також сприяли формуванню антропоцентричного світогляду, зміцненню віри людини у можливості поліпшення й адаптації світу до своїх потреб. Віра людини в науку і технологію, віра в право використовувати природній світ заради себе глибоко укорінилися в свідомості багатьох північноамериканців. Багато громадян невідступно слідують за мрією Ф. Бекона з розширення імперії людини у природі. Промисловість стала відігравати більшу роль в академічному дослідженні і шкільному навчальному плані [394; 393]. Основна мета державної шкільної системи полягала у розчищенні дороги до матеріального благополуччя і розвитку прогресу в суспільстві [246].

Тенденції освіти в галузі природничих наук за два десятиріччя після Першої світової війни стали більш практичними. Підручники висвітили цю зміну через приділення більшої уваги взаємозалежності між класифікацією рослин і тварин та національною економікою. Вони також забезпечили певну інформацію про ландшафт, присадибні ділянки, знищення мух тощо як необхідність для якісного життя, але без усвідомлення місця людини в навколишньому середовищі чи впливу на нього. Така позиція залишалася в затінку антропоцентричного домінування аж до початку 1960-х років, незважаючи на зростаюче занепокоєння біологічної спільноти і її прагнення запровадити альтернативні ідеї щодо місця людини в природі. В 1948 році Д. Осборн написав: ”Дивовижним фактом видається те, як далеко необхідно подорожувати, щоб знайти людину, навіть серед найбільш поінформованих, яка усвідомлює процеси зростаючого руйнування, яке ми завдаємо джерелам нашого життя” [355, c.194]. Хоча багато хто сьогодні доводить, що шкільний навчальний план, включаючи біологію, розроблений так, щоб запобігти вивченню учнями самих себе та інших людей (Д. Ліпка [285], В. Арнсдорф [146]), а також місця людини в природі (П. Хурд [262]).

К. Стоун [355; 356] стверджує, що антропоцентричні погляди переважали в підручниках з біології для старших класів протягом тривалого часу. Багато практиків сприймають підручник як основу навчального плану. Вчителі й учні дуже довіряють тому, що написано в підручниках. Тому в них вироблена схильність бачити природу і її складові в світлі антропоцентризму.

Ідея екоцентризму чи балансу в природні знайшла своє друге дихання в 1939 році, коли занепокоєні біологи почали піддавати сумніву антропоцентризм. Ф. Клеменц і В. Шелфорд дали життя поняттю ”біом”, в якому всі живі організми, включаючи тварину, рослину і людину, відіграють важливу роль у розумінні потреб і переваг екоцентричного світогляду. На понятті біома загострювали свою увагу чимало американських науковців, які вказували, що кожний чоловік чи жінка входить до складу екосистеми. Перебуваючи на північноамериканських пасовищах, Ф. Клеменц зрозумів, що білу людину, яка не слідує законам природи, не можна вважати членом біоценозу, тому що вона презентує себе як експлуататор біома і природного перебігу сукцесії [388]. Перетворення американських лісів і пасовищ через декілька років під впливом пилових бур 1930-х років може послугувати прикладом того, на що посилається Клеменц. Але саме пилові бурі, як помітив Д. Ворстер, ”надзвичайно сприяли виходу молодої науки (екології) із навчального закладу в громадську свідомість” [388, с. 220]. Це призвело до усвідомлення необхідності впровадження екологічної освіти в школах США [277]. Багатьом екологам стало очевидним, що ”… людина не може далі жити без підручників і моделей навчання” [388, c. 219]. Отже, пилові бурі, як пояснює Д. Ворстер, були одним із основних чинників у розвитку нової філософії зі збереження природи, яка вбачала в екології основу нових взаємин між людством і природнім світом, а також у розвитку нової екологічної етики, основоположником якої вважають А. Леопольда, фахівця в сфері управління живою природою в Америці.

Незабаром після виходу відомої праці А. Леопольда ”Етика землі” в книжці ”Календар піщаного графства” (1949) [141] ідея екоцентричності і позиція, яка була зорієнтована на біоцентричне використання природних ресурсів, стали об’єктом дослідження занепокоєних біологів. Учений наголошував на балансі природи як основи його філософії при описі всього в ній як взаємопов’язаного. Разом із деякими ранніми академічними екологами Леопольд вбачав у природі досконало спланований світ, який вимагає, крім інших речей, задоволення ”потреби її невід’ємних складових, як популяцій, співтовариств і особин будь-якого виду”, а не лише людини [241, c. 90].

А. Леопольд усвідомлював, що ”все, що сприяє збереженню цілісності, стабільності і краси біоценозу – це правильна річ. Все, що діє по-іншому – хибне”. Цікавим фактом є те, що більшість стурбованих біологів відреагували позитивно на ідею екоцентричності Леопольда, і біоцентрична позиція з управління природними ресурсами стала соціальними питаннями для деяких із них. Ці нові екоцентричні біологи виступили за більш широке включення екології й еволюції при вивченні біології в школі. Вони вимагали, щоб підручники з біології були написані із включенням екоцентричної філософії. На жаль, ця ідея залишилась тільки на папері.

У 50-х і 60-х роках ХХ століття збільшення використання природних ресурсів призвело до того, що багато стурбованих громадян усвідомили, що Сполучені Штати Америки не можуть залишатися місцем безмежного природного багатства без використання різних способів збереження природи й етики [360]. Виникла потреба у формуванні конструктивних способів взаємодії з екосистемою, які б не знищували запаси їжі, повітря і води. Багато неформальних освітніх публікацій сприяли цьому. Деякі з них, наприклад, ”Мовчазна весна” Р. Карсон у 1962 році спонукала уряд стати ініціатором дій із захисту навколишнього середовища від небезпеки. Цікавими в екологічному плані були й інші публікації, зокрема: ”Скальпована Земля” Р. Ленкоуна, де розкриваються причини погіршення екологічної ситуації в США і відповідної загрози, що пробуджує зацікавленість і більш свідоме розуміння пересічними громадянами необхідності збереження природи; ”Людина і середовище” Р. Арвілла, а також ”Природа в небезпеці” Ж. Дорста, яку можна описати як Біблію для всіх тих, хто відносить себе до сучасного руху за збереження природи через її широкий і глибинний вплив на занепокоєну світову громадськість; ”Планета в небезпеці” О. Дасманна, ”Лише одна Земля”, авторами якої є Б. Уорд і Р. Дюбуа тощо. Стурбовані науковці, письменники і свідомі громадяни все більше усвідомлюють, що антропоцентрична діяльність в екосистемі становить лише частину проблеми. Для багатьох з них реформування сучасного технократичного суспільства щодо зміни ставлення до ресурсів у напрямі біоцентризму і поширення екологічної освіти відіграють функцію часткового вирішення цієї проблеми. Екологічна освіта, на їхню думку, виступає як один із основних засобів формування в людей екологічної культури в умовах сталого суспільства і захисту навколишнього середовища, а також особистісного розвитку.

В США за урядової підтримки відбулось втручання у шкільний навчальний план, щоб дати змогу суспільству досягти світового технологічного домінування [385]. Як наслідок, науковці вперше почали залучатись до розробки навчального плану. У середині 60-х років наступила екологічна революція, яка була спричинена стурбованістю станом навколишнього середовища. У нових підручниках відображалися ці революційні зміни і приділялася особлива увага вивченню основних екологічних взаємозв’язків.

Але саме рух за реформування навчального плану в 60-х роках за фінансування Національного наукового фонду (National Science Foundation) призвів до фундаментальних змін у змісті і методах навчання біології з метою реалізації вимог суспільства і потреб учнів. Виробництво, споживання, психологічні взаємини, екологічні поняття й історія природи були включені до підручників з біології, що розроблялися Дослідженнями навчального плану з біологічних наук (Biological Sciences Curriculum Study (BSCS)).

Цікавим фактом є те, що Г. Колб [276] помітив, що перший підручник з біології для старших класів базувався на екологічному підході. Незважаючи на відсутність уваги до соціальних проблем у підручниках з біології BSCS [180], вони вважаються найкращими підручниками з біології аж до теперішнього часу з точки зору академічного і філософського висвітлення екологічних питань. Така переконливість завдячує насамперед плідній співпраці відомих біологів-дослідників і вчителів старших класів, а також широкомасштабній експериментальній роботі, яка проводилась у США в 1450 школах. Всі підручники BSCS, особливо ”Green Version” (”Зелена версія”), включали екологічні теми, що були написані в дусі екоцентричного світобачення.

У середині 70-х років відбувається спад впливу науковців, включаючи біологів, на шкільний план. До 1975 року біологи США втратили силу і підтримку, яку отримали в 60-і роки. Л. Перельман у 1976 році написав свою книжку ”Глобальне мислення”, у якій він вказує: ”Практично немає грошей на розробку навчального плану, який би забезпечив ефективну екологічну освіту учнів. Фактично фінансування розробки навчального плану в цілому є недостатнім, особливо в такій трудомісткій галузі, як екологічна освіта” [319, с. 258].

Як результат цього (недостатнє федеральне фінансування і вплив певних зацікавлених груп), антропоцентричне світобачення не тільки з’явилося в підручниках з біології, але і стало переважати екоцентричну філософію [356; 357]. Ситуація навіть погіршилася, оскільки деякі зацікавлені групи (які виступали проти природничих наук, абортів, вівісекції, за розвиток промисловості і були прихильниками креаціонізму) почали звинувачувати деякі екологічні організації й екологічно свідомих громадян (професіоналів і пересічних громадян) у перешкоджанні прогресу, розвитку цивілізації.

Отже, хоча підручники з біології, надруковані між 1900 і 1960 роками, відображали всезростаюче зацікавлення екологічними проблемами в США, антропоцентричні погляди на природу продовжують домінувати в більшості з них. До кінця 1960-х і початку 1970-х років науковці і біологи взялися за модифікування навчального плану та отримали підтримку і контроль над навчальним планом. Підручники BSCS, особливо це торкається ”Зеленої версії” (Green Version), написаної в дусі екоцентричної філософії, становить найкращий приклад результату праці науковців і педагогів у сфері природничих наук у шкільному навчальному плані.

До 1975 року науковці і біологи, які володіли знаннями та мали обґрунтовані концептуальні погляди для покращення шкільного навчального плану з природничих наук, втратили урядову підтримку і вплив на навчальний план, який вони здобули в 60-х роках, незважаючи на реалізацію таких заходів: а) заклик президента США в 1970 році до поліпшення екологічної культури громадян; б) підписання Закону про екологічну освіту в 1970 році; в) перше відзначення 22 квітня 1970 року національного Дня Землі.

Отже, незважаючи на стурбованість погіршенням екологічної ситуації в Сполучених Штатах Америки, суспільство ”не досягло консенсусу про відповідність екологічного змісту в навчальному плані чи ролі навчання у примиренні з природою” [392, c. 231–232]. Антропоцентричні погляди з’явились знову в змісті вивчення біології.

Як міждисциплінарний предмет [306], екологія вимагає холістичного бачення і підходу, які здатні пов’язати окремі теми різних дисциплін. Історія й освіта природничих наук є доказом того, що редукційний підхід (поділ змісту навчального матеріалу на менші частини для детального вивчення) стає домінуючим [284].

Відомий американський дослідник екології Е. Голдсміт заявив, що холізм, який знаходиться в центрі екології, сьогодні ”…знехтуваний наукою і сучасним промисловим суспільством, без якого не буде науки…” [241, с. 91].

Редукціонізм пропонує дієвий засіб для застосування особливої форми розуміння, але не спроможний забезпечити найкращий метод, який дасть відповіді на всі біологічні й екологічні питання. Критики доводять, що редукціонізм не використовує історію і філософію в поясненні біологічних та екологічних явищ. Історія науки свідчить, що сама наукова методологія не може гарантувати надійні пояснення певних екологічних і біологічних явищ [258; 259]. Редукціонізм не може пояснити взаємозв’язок різних явищ для повного висвітлення природної системи чи відносин між людьми та світом природи. Коли ми розбиваємо ціле на частини для його вивчення, ми не помічаємо більш загальних моделей і циклів, які поєднують все на Землі. Д. Людвінг [288] визначає редукціонізм, як непридатний для учнів у вивченні себе, життєвих процесів як частини всього навколишнього середовища. У ХІХ столітті, з точки зору природничого навчального плану, курс природничих наук включав такі предмети: біологія, хімія, фізика і науки про Землю. Починаючи з 1900-х років, ці окремі дисципліни були поділені і змінені до такої міри, що зараз потрібно близько 7000 наукових журналів для покриття дослідницької роботи в цих галузях [264]. З точки зору холістичного мислення і підходу ці поділи не дають змоги учням цілісно бачити екологічні проблеми і шляхи їх вирішення. Однак ситуація щодо єдиного підручника з природничої науки (біології) в сучасній освіті нічим не відрізняється. Розділам у багатьох підручниках не вистачає відповідного зв’язку між ними. Редукціонізм призводить до зменшення вивчення учнями природничих наук і екології. Такий погляд не тільки відокремив біологічні теми одна від одної чи біологію, як курс, від решти природничих дисциплін, але і відділив природничу науку від соціальної, культурної й економічної людської діяльності. Природничі і соціальні науки, як людина та природа, нерозривно пов’язані. Тому редукціонізм не достатній сам по собі для розуміння, як наука і сучасне суспільство взаємодіють у глобальній екосистемі.

Як зазначають сучасні американські науковці, біологія в загальному і екологія зокрема повинні бути холістичними. Навіть якщо певні розділи мають вивчатися окремо, їх треба опановувати у світлі всієї екосистеми. Наприклад, все людське тіло забезпечує функціонування людини і підтримує життя. Отже, частини тіла не можна вивчати без усвідомлення їх функцій у межах людського тіла. Але редукціонізм потрібно рекомендувати при вивченні листя, гілок, стовбура і коріння, а потім поєднувати їх у дерево. Саме поняття екологія означає у дослівному перекладі з грецької мови науку про будинок (ойкос – будинок, житло; логос – навчання). Екологія покликана сприяти розумінню навколишнього середовища, до якого людина належить. Але вивчення екології й екологічних систем в біології залишається скоріше під впливом редукціонізму, ніж холізму.

Для розуміння системи, як підкреслюють Р. Аллен і С. Старр, потрібні редукціоністські і холістичні характеристики, які доповнюють один одного і мають важливі наслідки під час вивчення природничих наук, а особливо екології. Незаперечним фактом є те, що холістичний підхід при вивченні природничих наук – це спосіб формування екологічно свідомої особистості, яка спроможна вирішити екологічну кризу і запобігти новій. На жаль, традиційна філософія редукціонізму залишається домінуючою при вивченні і навчанні природничої науки [331].

Д. Людвінг у 1985 році писав: ”можливо, за допомогою простої інтелектуальної інерції, … навіть передові підручники презентують екосистему як суму компонентів, … вони пояснюють модель, а не процес” [288, с. 24]. Але саме холістичний підхід, який поєднує природничу науку, суспільство, природу і людей [264], сприяє розумінню взаємозалежностей природничої науки, технології, культури і суспільства. Традиційні природничі науки в школі ігнорують такий напрям.

Екологічні проблеми відносяться до глобального виміру незалежно від їх прямого впливу на певне локальне середовище. Наприклад, оксид азоту і сірчистий газ можуть потрапити в повітря від британської промисловості і з’явитися, як кислотний дощ в Норвегії і Швеції. Голодування може виникнути далеко в Ефіопії, але вплинути на кишені платників податків у Канаді. Отже, якщо ми не можемо впливати на події в глобальному вимірі, тоді наше завдання щонайменше полягає у тому, щоб навчити мислити наших дітей в глобальному вимірі. Тоді, принаймні, їх місцеві екологічні заходи матимуть глобальний вплив.

Американські педагоги у сфері природничих наук приділяють навчанню глобальним проблемам у школі важливого значення (Р. Байбі і Т. Моу [183], Д. Розенталь [334]). Хоча таке навчання не завжди втілюється в життя. Д. Розенталь, аналізуючи в 80-х роках ХХ століття 22 підручники з біології для старших класів, які були надруковані між 1963 і 1993 роками, прийшла до висновку, що їм бракує глобальних поглядів на соціальні питання. Вона зробила висновок, що ці підручники ”не дають уявлення, наскільки ці поточні проблеми впливають на життя людей за межами США, чи як сильно життя людей в США знаходиться під впливом решти світу” [334, с. 462].

Р. Байбі і Т. Моу, які опитали 262 міжнародних педагогів у галузі природничих наук із 41 країни, зробили висновок, що основною перешкодою втіленню в навчання глобальних проблем, які стосуються наукових технологій і суспільства, є: ”політичні, особисті, соціальні, психологічні, економічні, педагогічні і фізичні чинники” [183, с. 599].

Всі науковці єдині в думці, що ми живемо в глобальному світі, який вимагає глобального мислення, а це, в свою чергу, змушує знати більше про світ навколо нас (з географічної, історичної, соціальної, політичної точок зору), ніж у будь-який час в історії людства.

Увага конкуренції і взаємодії хижак-здобич домінували в темах про існування і виживання живих організмів у підручниках з біології й екології на рівні коледжів і школи. З іншого боку, мутуалізм отримав не так багато уваги. Мутуалізм – це форма симбіотичних відносин, в якому два чи більше видів проживають в близьких відносинах один з одним, і не має значення, чи це за бажанням, чи за примусом, але для користі всіх. Конкуренція, з іншого боку, – це ”використання чи захист ресурсів особою, що обмежує доступ до цих ресурсів інших людей” [203, c. 234]. Існує припущення, що приділення більшої уваги конкуренції, ніж мутуалізму, прямо чи опосередковано підтримує думку про досягнення і підтримання балансу в природі лише за допомогою конкуренції.

Починаючи з таких визначних постатей, як Т. Мальтус, А. Сміт, Г. Спенсер і Ч. Дарвін, до ідей конкуренції почали ставитися як до важливого чинника в природі, основного елементу у всесвіті чи кінцевого генератора людського прогресу [170]. Людський прогрес за допомогою конкуренції став домінуючою темою в природничих і соціальних науках з ХІХ століття. Навіть Ф. Клеменц (одна із найвидатніших постатей в американській екології на початку ХХ століття) і його британський колега Т. Джордж приділили увагу неконкурентним формам взаємин серед живих організмів. Безвідносно до балансу в природі до початку 70-х років більшість екологів презентували форми такі взаємин, як боротьбу за природні ресурси: житло, їжу й енергію [170] і вбачали в мутуалістичних зв’язках між видами дивну біологічну рідкість [353].

Безперервне приділення уваги конкурентності призвела до того, що мутуалізм опинився у немилості в сучасному навчанні екології [170].

Відомі дослідники екологічної освіти С. Ріш і Д.Буше зазначають: ”Екологія XX століття зазвичай відхрещувалася від знайдення аналогій у природному і суспільному світах. Вона продовжувала традицію вбачати антагоністичні відносини як основу організації екосистеми. Її теоретична розробка в 20-х і 30-х роках включала в себе принцип конкуруючого виключення, рівняння Лотки-Вольтерри або рівняння хижак-жертва, які ще більше спровокували вивчення в цьому напрямку” [333, с. 9].

Сьогодні нове покоління екологів і біологів почали знову сумніватися у спроможності конкуренції і хижацтва в поясненні причин поширення і збагачення живих організмів. Такі сумніви походять від факту, що ”…на даний момент результати дослідження теорії, польової і лабораторної діяльності стосовно конкуренції і хижацтва досягнули обмеженого успіху в поясненні екосистеми, стабільності, біорізноманітності і сукцесії” (Ріш і Буше [332, c.8]).

При цьому А.Шмуклер (1984) вказує: ”Виживання форм життя залежить від здатності адаптуватися до змін середовища. Основною характеристикою цього процесу є не конкуренція між видами, а здатність організмів адаптуватися чи пристосовуватися до певної екологічної ніші. Це правило також діє в людському суспільстві навіть із нашою здатністю змінювати середовище…” [338, с. 10].

Відповідно до Д. Буше [172], ще в 1902 році П. Кропоткін у своєму бестселері ”Взаємодопомога як фактор еволюції” вказав, що конкуренція між тваринами не була достатньою для пояснення складності природи, особливо прогресу органічного життя. Він показав, як співпраця і конкуренція допомагає організмам у виживанні та розмноженні. Мутуалізм видається більш впливовим у природі, ніж біологи й екологи колись припускали.

Поняття мутуалізму визнали чинником у взаємодії із природою і у визначенні структури екосистеми, починаючи із таких визначних постатей, як В. Бенеден, А. Еспінас, В. Кропоткін і П. Кропоткін, Р. Паунд і закінчуючи працями таких просвітителей, як Д. Буше, Д. Віенс, Й. Джейл, У. Оллі, С. Ріш та ін.

Вже теоретично й емпірично доведено, що мутуалізм відіграє основну роль у ”… визначенні надлишку і поширення організмів” [333, c. 8], а це, в свою чергу, впливає на функції і баланс природних екосистем [333; 354; 383; 271; 172]. У той же час мало уваги приділялося в підручниках з біології чи екології на рівні школи і коледжу мутуалістичним відносинам серед живих організмів чи людської спільноти. Мутуалістичні відносини повинні вивчатися через їх важливе значення на рівні школи або на рівні коледжу.

Американські дослідники вказують, що учні вивчають теорію конкуренції, як фундаментальний процес природи, без приділення такої ж уваги симбіозу чи співпраці, що означає проходження лише половини матеріалу. У довгостроковій перспективі такі учні стають антропоцентричними в своєму мисленні, незважаючи на отримані екологічні знання в класі. Сама конкуренція не вирішить трьох основних проблем, з якими зіштовхнулося наше суспільство: ядерна війна, перенаселеність і прискорення екологічної кризи. Без вивчення понять мутуалістичних відносин зусилля із вирішення екологічної кризи є марними. Без розуміння поняття мутуалізм конкуренція призводить до надмірно антропоцентричного мислення.

Як стверджують В. Aбмаліліан і С. Паракер, мутуалістичні відносини завжди існували в природі. Докази ідей мутуалізму можна прослідкувати щонайменше 1500 років до нашої ери [316]. Як і Д. Буше (1985), Геродот та Аристотель використовували мутуалізм як приклад балансу у природі. Наприклад, птах, який поїдає п’явки з рота крокодила, розглядається як приклад у цих двох античних письменників. Пліній зауважив, що: ”…дружба виникає між павичем і голубом, горлицею і папугою, чорним дроздом і горлицею, вороною і маленькою чаплею у спільній неприязні проти чогось на зразок лисиці, яструба-тетерев’ятника та шуліки проти канюка. Чому навіть у змій, найбільш ворожого виду тварин, існує приязнь? Ми згадали історію, яку Аркадій розповідає про змію, яка врятувала життя свого господаря і впізнала його по голосу” [170, с. 8].

Всесвіт сповнений досконалих пристосувань між різними видами організмів, які плідно співіснують і допомагають один одному. Мікориза, що складається із гриба і молодого коріння майже всіх судинних рослин в лісі та пасовищах, є іншим прикладом. Квітучі рослини і їх запилювачі, агенти поширення насіння становлять чудовий приклад мутуалістичної взаємодії в природних екосистемах. Навіть людина схильна до мутуалізму й альтруїзму за своєю природою, але була втягнута до конкуренції, агресивності, чоловічого домінування в своїх поглядах і переконаннях.

Але, як підкреслюють науковці США, сьогодні питання полягає в тому, що необхідно робити і що ми можемо зробити для кращого усвідомлення людьми думки про те, що співпраця між різними видами організмів так само важлива, як конкуренція для допомоги один одному у виживанні. Тому мислення сучасної людини повинно змінитися. М. Злотник висловив таку думку: ”Небезпека, з якою ми зіткнулися, походить від нашого мислення, від нашого розуміння ворога, від уявлення сили, влади, безпеки, знань, правди і нас. Наш світ – це небезпечне місце. І він залишиться таким, поки ми не змінимо наш спосіб мислення один відносно одного і нашого місця у цьому світі” [395, с. 35].

Отже, на їхню думку, необхідно запропонувати учням альтернативні ідеї. Потрібно показати їм, що існують інші бачення і розуміння взаємостосунків серед живих організмів у природі. Перший крок, на думку американців, полягає у забезпеченні учнів можливостями для альтернативного мислення, коли вони, наприклад, зустрічаються із питанням, яких якостей і ставлень необхідно набути по відношенню до навколишнього середовища. Д. Сузукі зазначив з цього приводу в своїх серіях ”Розуміння планети” (”Planet For The Taking”): ”…якщо нас навчили вірити в те, що агресія, боротьба і конкуренція за ресурси та владу складає основу, навколо якої обертається наш світ, тоді ми будемо трактувати наш світ в такому світлі. Але якщо ми трохи змінимо наш погляд, змінимо очікування, тоді іноді можна побачити світ по-іншому. Інколи навіть можливо побачити щось нове” [202].

Отже, як підкреслюють прогресивні науковці США, що якщо учнів у школі вчитимуть, що в природі існують взаємини, крім конкуренції, агресії і хижацтва, за допомогою яких можна досягнути стабільності і успіху, тоді в підростаючого покоління розвинеться інше ставлення не тільки один до одного, але й до інших організмів і всієї природи. Якщо діти будуть виховуватися в дусі поваги до різних форм мутуалістичних відносин, тоді в них можуть виникнути необхідні якості для підтримання миру у всьому світі і екологічної стабільності.

У сучасній екологічній освіті США з’являються такі твердження, які були підтримані багатьма фахівцями в цій галузі: 1. Екологічна криза на Землі зростає тривожними темпами, з якими суспільство ще не зустрічалося в історії людства. 2. Криза є результатом сприйняття природного світу на основі західного технологічного картезіанського суспільства. 3. Така відома філософія, як антропоцентризм (видовий шовінізм, ресурцизм). 4. Антропоцентризм домінував в навчанні біології через зміст підручників, які використовувалися щонайменше з 1900-х років в США.

Тому в цілому освіта повинна переосмислити мету природничої освіти взагалі й екологічної освіти зокрема на основі переліку цих положень та створити всі необхідні умови для формування у підростаючого покоління екологічної культури.

Як ми вже підкреслювали, в американських наукових джерелах немає однозначного підходу до визначення сутності екологічного виховання, яке розглядається як процес виховання населення Землі, що проявляється в усвідомленні та турботі про довкілля і все, що з цим пов’язане.

Аналіз наукового доробку американських дослідників, які вивчають проблему екологічної освіти та виховання учнівської молоді, дає змогу стверджувати, що в їх роботах визначені актуальні проблеми і причини, які негативно впливають на формування в підростаючого покоління екологічної культури. Серед них хотілося б виділить такі основні чинники, які знижують і перешкоджають ефективному засвоюванню екологічних знань, формуванню екологічних поглядів і переконань та досвіду природоохоронної діяльності в учнів середньої школи: емоційне відсторонення від природи; загострення уваги на поточних проблемах без приділення уваги щодо їх запобігання; обмеженість і вузькість викладання екології як науки в середній школі.

Особливу увагу американські дослідники звертають на якість та ефективність викладання екології, як окремої дисципліни в школі, чи в комплексі з іншими науками. Однією з найголовніших помилок викладання екології в середній школі, на думку вчених США, є беземоційність, абстрагування і віддалення від людини. Педагог-еколог Д. Кедді зауважує: ”Екології, що викладається в класі, бракує позитивних емоцій, левова частка цієї дисципліни сфокусована на проблемах і викликає до себе негативне ставлення як в тоні, так і в сприйнятті” [184]. Отже, увага дітей зосереджується в основному на негативних аспектах екології, а саме: забрудненні, світовому потеплінні, зникненні різних форм життя. У той час як звеличенню, плеканню, шанобливому ставленню до багатьох чудес природи і нашої планети достатньої уваги не приділяється. Д. Кедді наголошує: ”Ми не повинні ігнорувати проблеми, але мусимо замінити негативний фокус підтвердження цієї проблеми. Важливим аспектом екології освіти та охорони навколишнього середовища має стати формування в учнів у єдності позитивних та негативних емоцій і почуттів, аби побачити не тільки негатив, а й дивовижність, неповторність і красу Землі” [184].

Викликати стурбованість у дитини, на думку американських науковців, не означає спричинити шок і тривогу щодо численних екологічних проблем. Завдання полягає скоріше в тому, щоб запалити в ній пристрасне захоплення, занепокоєння і внутрішнє бажання піклуватись про навколишній світ.

Подібні думки зустрічаємо у праці ”Долаючи екофобію” (“Beyond Ecophobia”), відомого американського педагога-еколога Д. Собел (1996), який зазначає: ”Дуже важливо, щоб діти мали змогу ототожнити себе з природнім світом, навчилися любити його перед тим, коли їх попросять залікувати його рани” [352, с. 10]. Дослідник вказує, що найкращий шлях пізнати природний світ – через призму міжпредметного навчання, що дозволить дітям дослідити свою вроджену здатність любити природу.

Як стверджує К. Зейфельд (2000), діти повинні мати змогу відточувати свої вроджені естетичні погляди і пізнати любов до природи як перший етап, за яким слідують більш глибокі почуття взаємного піклування і занепокоєння. Через ці природні естетичні взаємодії учні відкривають для себе екологічні взаємини і здобувають знання про взаємозалежності, що існують між різними природними елементами, вони також починають розуміти чинники, які руйнують цю циклічність, і стають мотивованими в своїх вчинках щодо природи. На цьому глибшому рівні в школярів спостерігаються зміни у свідомості – від страху щодо невирішених екологічних проблеми до піклування і співчуття, які забезпечують справжню та тривалу взаємодію з природою [340].

Наступною помилкою вчителів при вивченні чи роз’ясненні сутності екологічного матеріалу є зворотній ефект. Коли сфокусований на проблемі підхід використовується в навчальній діяльності, це скоріше виховує зворотній, стривожений погляд, аніж активну, превентивну позицію. Це може призвести до виникнення в учнів думки, що ці проблеми не можуть бути розв’язаними. При цьому вони не намагаються проявляти особисту ініціативу в екологічній діяльності, оскільки розуміють її як безрезультативну і неперспективну, що призводить до загального відчуття безнадійності та безпомічності. Відповідно до цього підходу педагоги часто використовують страшні малюнки чи фотографії з екологічними катаклізмами, наводять жахливу статистику, щоб залякати дітей, замість того, щоб сформувати в них здатність до активних дій чи спроможність зайняти активну життєву позицію.

При цьому Д. Собел використовує термін екофобія (страх екологічних проблем і природного світу), вказує, що “якщо ми завчасно залучаємо дітей до проблем поза їх розумінням і контролем, то це призводить до того, що ми блокуємо всі можливі джерела енергії“ [352]. Демонстрація фотографії спустошених лісів, кадрів лісових пожеж, що поглинають ліс, інформації про нові факти знищення тварин, про звалища відходів поза будь-яким контролем – це лише окремі приклади, на яких фокусується увага учнів. Проблема видається такою великою, що діти почуваються безсилими і можуть втратити ініціативу, думаючи, що нічого не можна зробити. Це повністю підриває основи екологічної освіти.

Досить ефективним засобом ознайомлення школярів із природою, і в той же час менш загрозливим і непереборним прийомом екологічного виховання дітей, є мистецтво. Цей засіб дозволяє дітям індивідуально дослідити природу, отримати глибші знання, спостерігаючи і створюючи природні вироби, і особисто розмірковувати над природою та її рівновагою перед тим, як бути переповненим негативною інформацією про екологічні проблеми сьогодення. Цей підхід сприяє позитивному, турботливому і превентивному підходу, що сприяє утворенню зв’язку між учнем і природою, перед тим, як спробувати вирішити її проблеми.

Наступна причина неефективної екологічної освіти і виховання учнів, на думку американських дослідників, полягає в тому, що сьогодні вони є надзвичайно обмежені за своїми масштабами та обсягами. Дуже часто такі незначні види діяльності, як заохочення до рециклінгу чи збирання сміття на майданчику, на думку вчителів, достатні для виховання екологічно свідомої особистості. Але якщо діти не мають попередніх, довготривалих взаємин із природою, то дуже легко зробити так, щоб вони втратили будь-який інтерес чи ініціативу до екологічної діяльності. Для контрасту існує набагато ефективніший підхід, який ставить собі за мету спочатку прищепити любов до природи через дослідження і творчість. Цей підхід допомагає учням бути внутрішньо вмотивованими для того, щоб вдатися до дій і розуміти наслідки та вплив своєї діяльності. Вчитель може допомогти школярам тим, що дозволить виразити самих себе, успішно створити свій вид діяльності, а також бути залученим до взаємодії з природою не через почуття обов’язку, а через власний вибір. Як тільки дитина виробила і встановила зв’язок із природою та починає досліджувати екологічні питання – час подавати нову інформацію, ідеї, використовуючи сучасні методи з інших дисциплін, для сприяння кращому розумінню екологічних проблем підростаючим поколінням та необхідності їх дослідження. Саме мистецтво в екології, на думку науковців США, може допомогти вирішити цей обмежений підхід за допомогою конкретних прикладів нематеріальних ідей, що торкаються навколишнього середовища, як і інших сфер. Це допомагає дітям мислити критично і нагромаджувати позитивний досвід.

Отже, серед основних тенденцій екологічної освіти в США можна виділити такі: перехід від антропоцентризму до екоцентризму, від редукціонізму до холізму, від конкуренції до мутуалізму і локальної чи глобальної позиції до локально-глобальної.