Яків Анатолійович Бойко

Більшість педагогів США погоджуються з тим, що знання, пов’язані з проблемами навколишнього середовища та засобами їх розв’язання, необхідно формувати у процесі різних форм педагогічно організованої діяльності: перевірка і підтвердження необхідних даних під час виконання лабораторних робіт, моніторингу за довкіллям в районі школи або певної місцевості, систематизації та аналізу отриманої інформації, самостійного користування необхідною довідниковою літературою тощо 373, с. 21–22; 352, с. 135. Ефективне опанування учнями екологічними знаннями відбувається тоді, коли навчальний процес забезпечує можливість для творчих пошуків, відкриття нового.

Отже, формування екологічної культури забезпечується змістом екологічної освіти, а це, на думку американських учених і практиків, може бути здійснене за умови комплексної перебудови шкільного навчання в цілому. Такий висновок підтверджує ідею, що екологічна освіта позитивно впливає на розвиток шкільної справи, спонукає до її реформування, що відповідає вимогам сьогодення. У зв’язку з цим у літературі з питань екологічної освіти окреслилася тенденція визначити коло певних вимог до змісту пізнавальної діяльності учнів.

Ціннісний аспект екологічної освіти визначається значущістю об’єкта, що зазнає впливу з боку людини або потребує захисту. Він містить у собі цілі, ідеали, ідеї, що характеризують природу як універсальну цінність, охоплює поняття оцінки навколишнього середовища (економічної та позаекономічної), збитків, від яких воно потерпає, витрати, необхідні для його поновлення. Це передбачає опанування учнями відповідними знаннями, уміннями та навичками, які спрямовані на формування в учнівської молоді екологічно відповідної культури поведінки у довкіллі, що ґрунтується на засадах загальнолюдських цінностей та вимог, які висуваються перед людством з метою розв’язання проблем навколишнього середовища.

Ціннісно орієнтовані знання спрямовані на усвідомлення учнями органічної єдності всіх природних елементів, що утворюють навколишній світ та забезпечують його якісний стан, здатність до саморегулювання й розвитку 86, с. 39.

Як відомо, людина є складовою частиною природного довкілля. Вона виникла внаслідок еволюції життя, що зародилося, й функціонує в ньому, тісно пов’язана з природою і залежить від неї. Трудова діяльність людини відбувається в природному оточенні, яке надає змогу не тільки забезпечувати матеріальні, але й різноманітні культурні та духовні потреби, виявляти вольові зусилля, самостверджуватися й самовдосконалюватися. Осягнення того, що природне середовище є непересічним джерелом повноцінного існування людини, має стимулювати учнів до бережливого ставлення до природи. Уболівання за її якісні параметри, художньо-естетичний стан має посилювати такі стимули 2, с. 96–97.

Отже, знання покликані розкрити універсальну значущість природи для людини. Адже природа охоплює всі аспекти її життєдіяльності в навколишньому середовищі. Напрями життєдіяльності підтверджують важливу істину щодо фізичної залежності людини як біологічної істоти від природи і, в той же час, показують їх глибинні взаємозв’язки, що зумовлюють соціальний та духовний розвиток суспільства й окремої людини 2, с. 88–89. Однією з важливих функцій екологічних знань є спонукання учнів до роздумів морально-етичного плану, пов’язаних із сутністю проблем щодо взаємин між людиною й навколишнім середовищем, її відповідальністю перед власною освітою і суспільством за дії, які вона чинить стосовно природи.

Значну роль екологічні знання відіграють у формуванні в учнів розуміння єдності природного середовища, тісного взаємозв’язку всіх його елементів, умовності існуючих меж антропогенного походження. Фізично природа неподільна. Вона є цілісною системою. Тому будь-які спроби знехтувати цією аксіомою або зневажливо поставитися до неї призводять до екологічних катаклізмів. Сучасна природознавча й екологічна наука та практика переконливо доводять, що навколишній світ є геологічно й екологічно взаємозбалансованою і взаємопов’язаною системою, де кожний компонент виконує відповідну роль і, в той же час, знаходиться у гармонійній єдності з іншими складовими довкілля. Руйнація одного з компонентів довкілля обов’язково позначиться на якісному стані інших.

Наслідки викликаних негативних процесів та рівень (від локального до глобального) їх виявлення залежать від масштабів руйнації. У такий спосіб, вважають Д. Беннет, С. Каммінгз, учні мають усвідомити, що запобігти екологічній катастрофі можна лише за умови врахування існуючої єдності всіх елементів навколишнього середовища [158, с. 212; 197, с. 450].

Розподіл довкілля на будь-які територіальні утворення має виключно соціально-політичний характер і ніяк не впливає на діючі в природі закони, а також на процеси, що відбуваються в ній. Природне оточення є цілісною, екологічно збалансованою, динамічною системою, здатною до саморегуляції. Завдання екологічно свідомої людини полягає в тому, щоб не руйнувати ці життєво важливі властивості природи, опановувати механізми їх функціонування та організовувати свою діяльність відповідним чином. Використання ціннісно орієнтованих знань дозволяє зосередити увагу на необхідності шанобливого ставлення до природи, поваги й пізнання її законів як гаранта гармонізації взаємин між людиною й навколишнім середовищем.

У зв’язку з цим американський фахівець у галузі екологічної освіти Ф. Ген зазначає, що гуманістична спрямованість екологічних знань сприяє формуванню в учнівської молоді відповідних рис характеру, позначається на свідомості, впливає на сутність поведінки в навколишньому середовищі, змінюючи її на екологічно доцільну, відповідальну, людяну [247, с. 16].

Екологічні знання як елемент змісту екологічної освіти набувають практичної значущості, коли сприяють формуванню відповідних умінь та навичок для подальшого їхнього збагачення, закріплення та розширення з метою накопичення знань та досвіду, необхідних для розв’язання екологічних проблем. Екологічні вміння та навички спрямовані на емпіричне використання учнями набутих знань та їх подальшої інтеріоризації у процесі екологічної освіти в школі. У них зосереджується один із надзвичайно важливих культурологічних аспектів ставлення до навколишнього середовища – гуманізація взаємин між людиною і природою. Призначення екологічних умінь і навичок полягає в тому, зазначають американські педагоги, щоб сформувати в учнів готовність до духовно-пізнавальної та практичної діяльності в довкіллі, яка б поєднувалася із розумінням її естетичних властивостей [367, с. 146].

Останнє, за визначенням Ф. Гена, відіграє суттєву роль у вихованні екологічної культури учнів, оскільки породжує співпереживання, яке неможливо викликати тільки через наукові знання про природу 301, с. 52.

“Методи науки, – зазначає інший американський вчений Д. Найсбіт, – не спроможні познайомити нас із переживанням болю, задоволення, радості, відчаю іншої людини або іншої живої істоти. Цю можливість надає саме співпереживання” 301, с. 52. Формуючи в учнів естетичну чутливість, учитель навчає їх сприймати прекрасне та протиставляти його обурливому, розвиває потребу насолоджуватися прекрасним і виявляти відчуття гніву та болю до випадків негативної поведінки в навколишньому середовищі. Уміння робити моральні висновки визначає рівень підготовки школярів до диференціації й оцінки таких категорій етики, як добро і зло. Їх протиставлення, безперечно, відбувається з урахуванням вимог екологічно відповідальної поведінки у навколишньому середовищі. Все те, що входить у протиріччя зі змістом цих вимог, є аморальним. Воно пов’язується зі злом, оскільки призводить до руйнації довкілля, загрожує здоров’ю та життю людини, негативно позначається на естетичних властивостях природи 86, с. 16–17.

Отже, набуте вміння характеризувати позитивні та негативні вчинки людини в природі сприяє розвитку в учнів ціннісно орієнтованих суджень, які спонукають їх до визначення ознак прекрасного та огидного, етично доцільного та обурливого щодо навколишнього середовища. Як вважають зарубіжні фахівці, наприклад, Дж. Сміт – голова Комітету з екологічної освіти при МСОП, ціннісно орієнтовані вміння та навички становлять основу моральної поведінки людини в навколишньому середовищі, наповнюють її гуманістичним змістом, роблять свідомо відповідальною 145, с. 57.

Важливим елементом змісту екологічної освіти старшокласників у США виступають знання правових основ взаємодії людини з навколишнім середовищем. У них зосереджуються головні положення щодо обов’язків та правил поведінки кожного громадянина в довкіллі. Адже в США, як ми вже зазначали, прийнято низку законодавчих актів із захисту природного довкілля. У цілому, вони спрямовані на подолання екологічної кризи в державі, поліпшення якості навколишнього середовища, раціональне використання природних ресурсів, захист рідкісних та зникаючих видів рослинного й тваринного світу, підвищення відповідальності громадян за наслідки діяльності в соціально-природному оточенні. Тому ці правові положення знаходять відбиток у шкільному курсі “Конституція держави та суспільство”. Вивчення Конституції є важливою складовою правового виховання учнівської молоді. Включені до неї статті з питань екології становлять провідні орієнтири природокористування та розв’язання нагальних екологічних проблем. Вони є головними чинниками, на ґрунті яких здійснюється екологічна політика держави, приймаються відповідні закони та постанови. Тому знання їх необхідне учням, як з точки зору опанування ними основами правової культури, так і формування екологічно відповідальної поведінки в навколишньому середовищі.

Статті Конституції, спрямовані на захист навколишнього середовища держави та розв’язання в ній екологічних проблем, є переконливим доказом піклування уряду за сучасне й майбутнє її громадян, їхнє здоров’я та добробут. Це, в свою чергу, підвищує дидактичні та виховні можливості екологічної освіти, надає їй більш високої громадянської значущості, що сприяє формуванню у школярів розуміння її необхідності та важливості для подолання екологічної кризи. До того ж, чітко визначена екологічна політика держави дає учням можливість краще усвідомити важливість чинних або таких, що приймаються урядом, законодавчих актів з охорони окремих природних ресурсів та природних комплексів, видів тварин і рослин тощо.

Опанування учнями правовими знаннями має поєднуватися з патріотичним та морально-етичним вихованням, що, на думку В. Калини, Д. Кваснічкової (Чехія), підвищує їхню соціальну значущість, робить дійовим засобом регулювання стосунків людини з навколишнім середовищем, сприяє свідомому дотриманню запроваджених норм природокористування та правил поведінки у довкіллі [283, с. 302–303]. Особистість, яка поважає закон, усвідомлює його життєву необхідність і дотримується його положень у повсякденному житті, буде співвідносити свої дії й вчинки в навколишньому середовищі відповідно до нього. Ці положення виконують роль своєрідного табу стосовно будь-яких проявів протиправної поведінки в довкіллі, де б вона не мала місце: вдома, на виробництві чи в зонах відпочинку.

Отже, правові знання становлять важливий елемент змісту екологічної освіти в цілому, створюючи ту основу, на якій формується екологічна відповідальність громадянина. Це знання, пов’язані з законодавчими актами і спрямовані на подолання екологічної кризи, пошуки найбільш оптимальних шляхів до розв’язання проблем навколишнього середовища, збереження природного генофонду на терені своєї країни 146, с. 38.

Важливе значення цих знань, відзначають американські дослідники А. Уттон і Д. Хеннінг, полягає в тому, що “вони знайомлять учнів із правовим підґрунтям практичної діяльності з профілактики та подолання негативних екологічних проявів у соціоприродному оточенні” 267, с. 49. Учні мусять знати, якими юридично законними способами в межах існуючого права слід керуватися при розв’язанні нагальних екологічних проблем, які постанови та рішення, що приймаються урядом, сприяють цій справі, наприклад, законодавчі акти, спрямовані на захист рідкісних та зникаючих представників рослинного й тваринного світу, що занесені до червоних та зелених книг багатьох країн світу, а також ті, що регулюють використання флори та фауни і спрямовані на збереження та відтворення генофонду.

Головне при формуванні еколого-правових знань, підкреслюється в матеріалах ЮНЕСКО з екологічної освіти, – показати учням, що закони й постанови приймаються урядом як з метою запобігання руйнування довкілля – цього незамінного осередку життєзабезпечення людини, – так і з метою виявлення її гуманних рис і якостей стосовно сьогодення та майбутнього природи своєї країни, а також обов’язків та зобов’язань перед нинішніми і прийдешніми поколіннями 374, с. 209–210.

Проаналізовані підходи американських педагогів щодо змісту екологічної освіти свідчать про те, що вони підходять до його відбору з позицій урахування багатоаспектності взаємин людини з навколишнім середовищем та його універсальної значущості як для кожної особистості окремо, так і для всього людства в цілому. У зв’язку з цим актуалізується проблема виявлення структурної основи змісту екологічної освіти, яка б відображала сутність цих стосунків та перманентної взаємодії (з позитивними й негативними наслідками), що відбувається між людиною і природою. Дослідження свідчить, що педагоги США виділяють серед головних аспектів змісту екологічної освіти такі його складові, що дозволяють формувати в молодої людини сучасні знання про навколишній світ, розвивати її інтелектуально й духовно, прищеплювати моральні якості, вчити поважати закони і традиції свого й інших народів, які регулюють поведінку людини в довкіллі, відчувати власну відповідальність за дії, що відбуваються в ньому. Різнобічна екологічна розвиненість молоді обов’язково пов’язується з ґрунтовним опануванням умінь і навичок ефективно розв’язувати найскладніші питання, що торкаються охорони, збереження та якісного поліпшення довкілля. Багатоаспектний підхід до конструювання змісту екологічної освіти сприймається як необхідна умова успішного досягнення поставленої мети екологічної підготовки учнівської молоді.

Перший досвід Сполучених Штатів Америки у розробці окремих екологічних курсів датується 1959 роком, коли відповідно до програми з розвитку біологічної освіти у школі (BSCS) було підготовлено екологізований біологічний курс, у якому навчальний матеріал подавався з позицій сучасної комплексної екології. Цей підручник отримав назву “зеленого варіанту” (Green Version). Про доцільність такого курсу свідчить той факт, що з 1959 року до початку 2000 року він витримав сім видань і, за оцінками американських експертів, продовжує користуватися популярністю серед учнів та вчителів.

Міждисциплінарний підхід, покладений в основу екологічної освіти на старшому етапі навчання, не тільки підсилює розуміння учнями цілісної картини світу й різнобарвності її прояву, багатоаспектності екологічних проблем, але й сприяє більш глибокому аналізу причин, що породжують ці проблеми, призводять до конфлікту між людиною й довкіллям. Уміння розчленовувати ціле й розумітися в аспектах сучасних екологічних проблем позитивно впливає на формування екологічної свідомості учнів, їхньої соціальної зрілості. Здійснення розумових аналітичних операцій позначається на якісних параметрах екологічного мислення, яке в поєднанні з мотиваційно-ціннісними орієнтаціями створює соціально відповідальний тип поведінки в навколишньому середовищі.

Отже, реалізація змісту екологічної освіти на міждисциплінарній засаді на рівні середньої школи покликана надати відповідної довершеності екологічній підготовці молоді, яка була б здатною ефективно виконувати соціальні функції з охорони довкілля і ставитися до них як до особисто значущих.

Разом з тим, у шкільній екологічній освіті США домінуючими є ідеї холізму (філософії цілісності), в яких чинник цілісності Всесвіту й безпосередньо природного довкілля нашої планети пояснюється з точки зору нерозривної єдності фізичного й психічного, одухотвореності природи з моменту її виникнення та подальшого розвитку, що по суті співпадає з основними положеннями вчення В. Вернадського та П. Тейара де Шардена про біосферу та неосферу. Ці ідеї враховуються при підготовці програми з екологічної освіти для старшої школи, що є операціоналізованою навчальною програмою, у якій визначаються не тільки загальні цілі або головні напрями педагогічного процесу, але й в усіх подробицях продумується послідовність конкретних операцій навчання й учіння, які сприяють досягненню поставлених цілей навчання. Така форма побудови шкільних програм з екологічної освіти пов’язана з традиціями шкільної освіти США.

Положення, що містяться в ній, мають універсальний характер і можуть бути використані відповідно до конкретних цілей освіти у будь-якому типі школи. Програма складається з п’яти основних розділів: вступу, мети і завдань, внеску в практику, очікуваних результатів до 16 років, рекомендацій.

Зміст обох програм – Програма 11–16 “Екологічна освіта” та “Людина і навколишнє середовище”, незважаючи на різні підходи до організації навчального матеріалу, побудований на принципах міждисциплінарності та цілісності відображення проблем навколишнього середовища і спрямований на різнобічний екологічний розвиток старшокласників, формування у них екологічної культури та високого рівня відповідальності за стан біосфери, навичок творчої діяльності й уміння приймати відповідальні рішення.

Отже, знання, вміння, ставлення й цінності, що відображаються в шкільних програмах з екологічної освіти, дозволяють розв’язувати у процесі екологічної підготовки школярів комплексні завдання. Використання міждисциплінарного підходу забезпечує можливість корелювати елементи змісту екологічної освіти відповідно до специфіки навчальних курсів. Одночасно екологічна освіта визнається спеціалістами інтегруючою основою змісту шкільного навчання взагалі, завдяки якій здійснюється взаємозв’язок між гуманітарними та природничими дисциплінами. Тим самим забезпечується формування в учнів розуміння єдності та цілісності навколишнього середовища.

Міждисциплінарний характер екологічної освіти дозволяє подолати розрив між природничими та гуманітарними циклами навчальних дисциплін шляхом, який, з одного боку, забезпечує можливість більш послідовно використовувати знання про природне довкілля при вивченні суспільних явищ, а з іншого – сприяє гуманізації природознавства у шкільному навчанні. Прикладом міждисциплінарної інтеграції та кореляції екологічних знань може слугувати навчальна програма одного з шкільних округів штату Техас 173. Вона дає уявлення про шляхи відображення екологічних знань у курсах природознавства, суспільствознавства, сільського господарства й техніки.

У таблицях програми показано, як кожна навчальна дисципліна відповідно до свого профілю може розкривати певні аспекти взаємин людини з довкіллям, що дозволяє підкреслити розмаїття та багатоплановість виявлення у навколишньому середовищі. Разом з тим, цілеспрямоване відображення екологічних ідей створює уявлення цілісності всього комплексу екологічних проблем, що включаються у зміст шкільної освіти.

Передбачення шкільними програмами з різних циклів навчальних дисциплін екологічних знань спрямоване на формування в учнів розуміння різноманітності проблем довкілля, ознайомлення з особливостями їхнього виявлення у різних природних системах та царинах життя, можливостями кожної галузі наукового знання, на базі якого будується зміст дидактичного матеріалу навчальної дисципліни, висвітлення й розв’язання цих проблем. Міждисциплінарний характер екологічної освіти сприяє екологізації змісту шкільного навчання в цілому, що, на думку американських спеціалістів (А. Уттон, Д. Хеннінг та ін.), має важливе значення для фундаментальної екологічної підготовки молодого покоління, виховання у нього почуття відповідальності за природну спадщину людини та результати людської праці. Екологізація змісту шкільного навчання забезпечує можливість розкривати навчальний матеріал з екологічних позицій, органічно пов’язуючи його з дидактичними завданнями навчальної дисципліни, засобами якої розкриваються ті чи інші аспекти екологічної проблеми [267, с. 23].

Таким чином, основні компоненти екологічної освіти у практиці середньої школи США реалізуються через підготовку загальноосвітніх програм із проблем довкілля та програм з окремих навчальних дисциплін. Перші визначають стратегію формування в учнів базових знань про навколишнє середовище, взаємини людини з природою, причини появи й наслідки екологічної кризи, засоби її подолання та стабілізації життєздатних умов, гармонізацію стосунків у системі “людина – суспільство – природ”, а також умінь і навичок, спрямованих на пізнання природного довкілля та участь у природозахисній діяльності. Другі – передбачають подання дидактичного матеріалу з тієї чи іншої навчальної дисципліни з точки зору актуальних для сьогодення екологічних проблем і використання її навчально-виховних можливостей для формування в учнів конкретно орієнтованих екологічних знань, умінь і навичок відповідно до специфіки тієї навчальної дисципліни, яка вивчається. Тенденція використання інтегративного та диференційованого підходів до побудови програм з екологічної освіти спрямована на оптимізацію формування в учнів комплексного розуміння проблем довкілля та відповідних заходів їх розв’язання з урахуванням конкретики їх виявлення, що висвітлюється в окремо взятих навчальних дисциплінах, передбачених шкільними навчальними планами.

Отже, формування в учнів старшої американської школи екологічної культури здійснюється на міждисциплінарній основі, коли екологічні знання інтегруються через вивчення сукупності навчальних предметів, що дає змогу старшокласникам цілісно розглядати екологічні проблеми у взаємозв’язку з людиною.

Участь школярів у різних видах навчальної діяльності розглядається спеціалістами як обов’язкова умова формування екологічної культури особистості, спроможної ефективно розв’язувати проблеми навколишнього середовища. Положення про те, що екологічна культура – це, насамперед, “вправляння в діяльності”, знайшло відображення в матеріалах і документах провідних міжнародних конференцій з екологічної освіти. Воно зафіксоване також у прийнятому на Конференції ООН з проблем навколишнього середовища та розвитку (Ріо-де-Жанейро, 1992 р.) глобальному плані дій для розв’язання цих проблем, відомому в світі як “Порядок денний на ХХІ століття” 136.

Вагоме місце у системі засобів залучення старшокласників до практичної екологічної діяльності займає їх участь у розробленні екологічних проектів. Варто зазначити, що використання методу проектів у навчально-виховному процесі американської школи не є революційною ідеєю. За тривалий час його використання ця практика розвинулася в чітко окреслену навчальну стратегію.

Він базується на теоретичних концепціях прагматичної педагогіки, яка основним принципом навчання проголошує діяльність учня, пов’язану з дійсністю, що його безпосередньо оточує. При цьому навчальна робота обов’язково враховує інтереси учнів до певної діяльності. Добре продуманий проект спонукає до активної дослідницької роботи і розвитку мислення вищого рівня [370]. Дослідження роботи головного мозку підкреслюють цінність такого виду діяльності. Учнівська здатність зрозуміти щось нове збільшується, коли “вона виконується в контексті значимої діяльності із вирішення різних проблем, і коли учням допомагають зрозуміти чому, коли і як ці факти та навички стають релевантними” [260, c. 23].

Проектне навчання (метод проектів) розглядається американськими науковцями (Д. Дьюї, Д. Кілпатрік, Коллінгс, Маркхем та ін.) як навчальна модель, яка залучає учнів до дослідження складних проблем, результатом якого є автентичний продукт як мета всього проекту. Проекти, що спрямовані на підсилення власне навчання, можуть різнитись в навчальному матеріалі і у відповідності до потреб учнів різних класів. Не зважаючи на такі розбіжності, вони мають і певні спільні риси. В проектному навчанні учень виступає суб’єктом навчання: вирішує проблему, приймає рішення, досліджує і документує.

Аналіз американських наукових джерел дає змогу стверджувати, що не існує однозначного визначення поняття “проектне навчання” (“метод проектів”). Але публікації з проектного навчання останніх років [266] трактують цей термін як “систематичний навчальний метод, який залучає учнів до здобуття знань і навичок за допомогою тривалого дослідницького процесу, який торкається складних, автентичних питань і передбачуваного й спланованого продукту та завдання”. Варто зазначити, що таке визначення дещо відрізняється від його розуміння вітчизняними науковцями.

Метод проектів тісно пов’язаний із дослідницькою діяльністю. Дослідження включає в себе різні види діяльності, які дають волю природній допитливості дітей стосовно навколишнього світу. В контексті освіти дослідження набуває більш специфічного значення. Адже вчителі, які організовують дослідницьку діяльність як стратегію навчання, сприяють, щоб учні самостійно визначали питання, планували і здійснювали дослідження, робили спостереження й осмислювали свої відкриття. Навіть у межах одного класу дослідницька діяльність може відбуватися у формі континууму, від більш структурованої і керованої вчителем активності, з одного боку, до більш відкритої і керованої учнівськими інтересами – з іншого [272].

Перегляд досліджень американських науковців про проектне навчання наводить на думку, що такі проекти спрямовують увагу учнів на питання і проблеми, які “спрямовують їх на необхідність зрозуміти основні поняття і принципи дисципліни” [370, c. 3]. Більш того, проектна діяльність включає дослідження і набуття нових знань учнями [370]. Як правило, учні мають вибір при визначенні проекту, що дозволяє їм враховувати свої інтереси.

Проектне навчання має низку переваг як для учнів, так і для вчителів. Все більша кількість педагогів підтримують використання проектного навчання в школах для інтелектуального розвитку учнів, формування навичок спільного навчання і покращення навчальної успішності [328].

На думку Д. Томаса, переваги проектного навчання (методу проектів) полягають у покращенні відвідування, зростанні самостійності і відповідального ставлення до навчання [370].

Метод проектів вносить багато позитивних змін у традиційний навчально-виховний процес, оскільки дає можливість учням вирішувати важливі проблеми як особистісного характеру, так соціального; створюється атмосфера, де толерантно ставляться до помилок і змін; учні приймають рішення в межах моделі; у них є можливість осмислити свою діяльність; процес оцінювання відбувається постійно.

Для учнів, які звикли до отримання більш традиційного шкільного досвіду, це означає трансформацію від усталеного порядку до самокерованої навчальної діяльності, від запам’ятовування і повторення до відкриття, інтеграції та презентації, від слухання і реагування до комунікації та більшої кількості обов’язків, від знань фактів, визначень і змісту до розуміння процесів, від теорії до її використання, від залежності від вчителя до співпраці з ним [266].

Інтердисциплінарний (міждисциплінарний) світ проектного навчання вимагає, щоб вчитель призвичаївся до “непередбачених поворотів” при виконані проекту [266]. Самі педагоги можуть навчитися багатьом речам разом із учнями при виконанні проекту.

Штат Вашингтон вважається лідером у втіленні методу проектів в екологічній освіті та вихованні. Екологічні проекти, з урахуванням віку учнів, розробляються з підготовчого по 12 клас і підтримуються Офісом державної освіти штату Вашингтон (OSPI), Асоціацією екологічної освіти штату Вашингтон (EEAW) і енергетичною компанією затоки Пьюджет (Puget Sound Energy), оскільки беруть активну участь у роботі із залучення учнів до знаходження та вирішення проблем в їхніх громадах у контексті систем і сталості. Цей проект отримав схвалення від Learn and Serve America.

Штат Вашингтон має багату історію екологічної освіти. Початок ХХ століття ознаменувався знаковим етапом в екологічній освіті штату, яка відіграє роль зразка в США і яка почала свій відлік від однієї з перших шкіл навчання на відкритому повітрі (outdoor schools) в 1920-х роках до визнаного в усій країні проекту з оцінки екологічної освіти в 1990-х роках.

Сучасні американські педагоги переконані, що на перший план все більше виступає освіта в інтересах сталості. Адже сьогодні учні зіштовхуються зі світом, який швидко змінюється і тісно взаємопов’язаний. Тому прийшов час удосконалити екологічну освіту до більш цілісного бачення світу, що включає в себе вивчення навколишнього середовища і соціальних продуктів культури, суспільства, влади й економіки. Якість теперішнього і майбутнього життя, як вони стверджують, у кінцевому результаті буде залежати від розуміння людиною своєї ролі в світі взаємозалежних екологічних, економічних і соціальних систем (сфер). Мета освіти в інтересах сталого розвитку має полягати в формуванні спроможності суспільства відповідати потребам сьогодення і при цьому забезпечити рівність поколінь, що означає створення можливостей для впевненості в теперішньому і перспективному майбутньому (Sustainable Design Project Teacher Manual) [359].

Американська екологічна освіта в інтересах сталого розвитку тісно пов’язана з проектом зі сталого рішення. Сталість є широким поняттям, яке стосується рівності поколінь – ідея, яку можна прослідкувати в багатьох давніх культурах. Організаційна передумова полягає в тому, що при досягненні сталості сучасне покоління зможе забезпечити свої потреби без ризику для майбутніх поколінь зробити це саме. В галузі екології сталість відноситься до здатності екосистеми підтримувати взаємозалежні форми життя за допомогою балансування рівня відбору ресурсів із рівнем відтворення ресурсів. У ширшому контексті, в якому це поняття використовується сьогодні, сталість торкається балансу різних людських систем, які впливають і знаходяться під впливом природного середовища. В кінцевому результаті сталість презентує ідеал, який буде досягнуто, коли деградація, спричинена людиною, буде зупинена і надмірне споживання та економічна несправедливість, що позбавляють майбутні покоління здатності забезпечити свої потреби, зникнуть [305].

“Системний підхід до розуміння, як влаштований світ, включає в себе: баланс між тим, що ми беремо і віддаємо, а також трансформацію людських і природних систем та взаємодію між цими системами. Описати вплив на людину і її вплив на людські та природні системи є метою освіти в інтересах сталості. Один із наслідків формальної освіти полягає в тому, що учні випускаються без розуміння того, як мислити в загальному про системи, знаходити зв’язки, задавати питання і відокремлювати банальне від важливого. Більше, ніж будь коли, нам потрібні люди, які мислять широко та які розуміють системи, зв’язки, моделі і глибинні причини” [309].

Сталість можуть навіть зрозуміти наймолодші учні. Так, у визначенні для учнів першого класу Женевської початкової школи в Беллінгхемі (штат Вашингтон) зазначено: “Сталість означає не думати лише про себе, але про світ і все в ньому, на ньому і навколо нього – піклуватися про ці речі для майбутнього. Все взаємозв’язане”.

Проаналізувавши наукові праці педагогів США, ми прийшли до висновку, що коли вони ведуть мову про освіту в інтересах сталого розвитку, то мають на увазі три її складові: екологічну, економічну і соціальну. Три сфери, які пов’язані з освітою в інтересах сталого розвитку, є екологія (ecology) / навколишнє середовище (environment), економіка і суспільство / культура. Вони не допускають однобічного підходу до проблеми сталості в залежності від певної схильності індивіда: з екологічної, економічної чи соціальної / культурної точок зору. Для успішного вирішення педагогічних проблем, пов’язаних зі сталістю, нам необхідно розмірковувати над трьома сферами одночасно. Освіта в інтересах сталого розвитку торкається навчання, спрямованого на розуміння зв’язків між трьома цими сферами.

Першою складовою освіти в інтересах сталого розвитку виступає навколишнє середовище / екологія. Екологічні системи і системи навколишнього середовища включають взаємодію між біотичними та абіотичними компонентами людських і природних систем. Вони також включають взаємодії і впливи між двома системами (людською і природною), що створюють мережу взаємодій. У цій сфері сталість включає раціональне використання природних ресурсів і збереження екологічних систем.

Економіка посідає важливе місце поряд із навколишнім середовищем / екологією.

Економічні системи включають у себе економічні можливості, які відкривають двері для потоку енергії, матеріалів та інформацій у людські системи. В роздуми про економічну сталість включають життєздатну економіку, в якій всі люди можуть робити свій внесок, працювати і забезпечувати свої основні потреби.

Останній елемент освіти в сфері навколишнього середовища – це суспільство / культура. Соціальні системи включають у себе: культурні цінності і норми суспільства, правила, закони та роботу влади з регулювання, захисту і забезпечення культури. Сюди також входять якість індикаторів життя, які використовуються для визначення та виміру нашого добробуту. Практики, які спрямовані на підтримку сталості в цій сфері, наголошують на захисті суспільних благ (природних надбань таких, як повітря, вода і земля, а також благ, які створені людиною, як радіохвилі та інтернет) і знаходження чесного розподілу ресурсів.

Освіта в інтересах сталого розвитку забезпечує учнів можливостями долучитися до вирішення складних проблем з різних точок зору. Вона надає можливості для учнів отримати глибші знання про взаємозалежності екологічних, економічних і соціальних систем. Проблемний підхід та глибокі знання взаємопов’язаних систем світу будуть необхідні для розробок сталих рішень до викликів людини, що дають надію на майбутнє.

Як вважають американські дослідники, вирішення справжніх проблем сталого розвитку можливе за допомогою міждисциплінарного проектного навчання і навчання в діяльності (виконання суспільно корисної роботи) (service learning). Навчання на основі виконання проектів дозволяє учням взаємодіяти зі світом, який швидко змінюється. Як відповідь на останні позитивні результати дослідження щодо інтерактивного навчання, багато шкіл починають інтегрувати навчання на основі виконання проектів.

Навчання в діяльності або виконання суспільно корисної роботи – це навчальна стратегія, що допомагає поєднати значущу громадську діяльність із навчанням і осмисленням свого досвіду для підсилення навчального досвіду, засвоєння цивілізованої відповідальності і підсилення зв’язку з громадою. Більш того, випускний проект старшокласників (culminating project), який спрямований на вирішення екологічних проблем громади, дає змогу набути учням практичний досвід, допомогти людям у громаді, а потім поділитися знаннями і досвідом зі всіма зацікавленими в цьому процесі. За допомогою проектів учні мають справу з системами справжнього світу, починаючи з місцевих громад. Вони шукають рішення до таких питань, як використання води та енергії, збереження природних ресурсів, зміна клімату, чистого повітря, розробка сталих продуктів та виробів і, в той же час, намагаються покращити здоров’я в своїх громадах, соціальну рівність і сталу економіку.

За своєю природою екологічна освіта й освіта в інтересах сталості виступають у ролі містка між школою і природним та людським середовищем. Оскільки учні виступають перетворювачами дійсності, то дуже часто трансформація відбувається в самих учнях. Це виступає у формі більшої чутливості, кращої усвідомленості проблем у природі, глибшого співчуття до інших, ретельнішого обмірковування питань і невідкладності співробітництва з громадою.

Надзвичайно важливу роль відіграє зв’язок між громадою і школою. Виконуючи екологічні проекти, учні можуть працювати з людьми в своїх власних громадах, мають можливість навчатися в контексті справжнього світу, що базується на співпраці між учнями і бізнесом, промисловістю, урядовими агенціями, муніципалітетом, викладачами, вчителями, студентами з коледжів та університетів, місцевими громадськими організаціями. Можна використовувати базу даних електронних ресурсів для проектів [232] (e3Washinghton: Education, Environment, Economy. Education for sustainable communities: www.e3washington.org/student-project/), де учні можуть звернутися до професійно компетентних членів громади для знайомства з їхньою точкою зору, більш глибоко осмислити системи, які вони досліджують, і розробити сталі рішення, які відкрили для себе.

Основними принципами учнівського проекту зі сталого рішення є:

1. Взаємозв’язок між екологією, економікою і суспільством, а також самими системами.

2. Залучення учнів до вирішення проблем реального світу (автентичного вивчення) і спільного групового навчання.

3. Відповідність стандартам з базових предметів і вимогам до різних класів.

4. Зв’язок із громадськими ресурсами і поглядами третіх сторін.

5. Розробка планів щодо вирішення потреб реального світу.

6. План із втілення проектного рішення і, якщо можливо, розробка продукту чи послуги.

7. Поширення інформації про результат проекту.

8. Оцінка діяльності учнів і самого проекту.

У результаті узагальнення різних екологічних проектів, що торкаються сталого рішення, можна виокремити їх основні цілі і завдання (табл. 2.3).

Таблиця 2.3