Зміст Загальні засади дошкільної педагогіки

Базовий компонент дошкільної освіти в Україні. — К., 1999.

Богуш А. М., Лисенко Н. В. Українське народознавство в дошкільно­му закладі. — К., 2002.

Болтарович 3. Традиції сімейного виховання // Народна творчість та етнографія. — 1993. — № 2.

Буре Р. С, Островская Л. Ф. Воспитатель и дети. — М., 2003.

Вільчковський Е. С. Критерії оцінювання стану здоров'я, фізичного розвитку та рухової підготовленості дітей дошкільного віку. — К., 1998.

Вільчковський Е. С. Теорія і методика фізичного виховання дітей дошкільного віку. — Л., 1998.

Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. — М.. 1988.

Виховання дошкільників в праці / За ред. 3. Н. Борисовой — К., 2002.

Воспитание гуманных чувств у детей / Под ред. Л. Н. Проколиенко, В. К. Котырло. — К.. 1987.

Денисенко Н. Впровадження програми з валеології // Дошкільне ви­ховання. — 1998. — № 9.

Державна національна програма «Освіта. Україна XXI століття» // Ос­віта. — 1993. — № 44—46.

Дитина: Орієнтовний зміст виховання і навчання дітей 3—7 років у дитячих закладах. — К., 1992.

Єфименко М. М. Театр фізичного виховання та оздоровлення до­шкільників. — К., 1995.

Запорожец А. В. Проблемы развития психики // Избранные психо­логические труды. — М., 1986.

Киричук О. В. Філософія освіти і проблеми виховання // Нові техно­логії навчання. — К.₍ 1997.

Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. — М., 2002.

Комарова Т. С. Изобразительное творчество дошкольников в дет­ском саду. — М., 1984.

Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні / Наук, ред. О. Л. Кононко. — К., 2003.

Кононко О. Л. Стратегічна мета виховання — життєва компетентність дитини //Дошкільне виховання. — 1999. — № 5.

Концепція безперервної системи національного виховання. — К., 1994.

Концепція дошкільного виховання в Україні. — К., 1993.

Концепция дошкольного воспитания. — М., 1989.

Котляр В. Ф. Изобразительная деятельность дошкольников. — К., 1986.

Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. — К.. 1971.

Малятко: Програма виховання дітей дошкільного віку. — К., 1999.

Нравственно-трудовое воспитание детей в детском саду /Под ред. Р. С. Буре. — М., 1987.

Основы дошкольной педагогики /Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. — М., 1980.

Островська Л. Ф. Виховання культури поведінки дошкільників. — К.. 1975.

Парамонова Л. А., Протасова Е. Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом. — М., 2001.

Підкурганна Г. Дитяча творчість. Програма та методичні рекоменда­ції з художнього розвитку дітей дошкільного віку. — К., 2001.

Плохій 3. П. Виховання екологічної культури дошкільників. — К., 2002.

Поніманська Т. І. Моральне виховання дошкільників. — К., 1993.

Приходько Ю. С Формування позитивних взаємин у дитячому колек­тиві. — К., 1987.

Проколієнко Л. М. Формування допитливості у дітей дошкільного віку. — К.. 1979.

Проскура Е. В. Развитие познавательных способностей дошкольни­ка. — К., 1985.

Про дошкільну освіту: Закон України — К., 2001.

Про освіту: Закон України // Освіта. — 1991. — 25 червня.

Русова С. Ф. Ідейні підвалини школи // Світло. — 1913. — Кн. 8.

Сенсорное воспитание в детском саду. — М., 1981.

Сковорода Г. Пізнай у собі людину. — Л., 1995.

Стельмахович М. Г. Українська родинна педагогіка. — К., 1996.

Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям. — К., 1986.

Сухомлинский В. А. Хрестоматия по этике. — М., 1990.

Стрелкова Л. П. Уроки сказки. — М., 1990.

Ушинський К. Д. Про народність у громадянському вихованні // Виб­рані твори: В 2-х т. — Т. 1. — К., 1983.

Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье. — К., 1987.

Художественное творчество и ребенок. — М., 1972.

Чабовская А. П. Гигиена детей раннего и дошкольного возраста. — М., 1989.

Шульга Л. М. Розвиток творчих здібностей дітей дошкільного віку на заняттях з малювання. — К., 1995.

Эстетическое воспитание в детском саду. — М., 1985.

4. Виховання дітей у грі

Гра є одним з найцікавіших видів людської діяльності, провідною діяльністю дошкільника, засобом його всебічно­го розвитку, важливим методом виховання. Її назвали "супутником дитинства", хоч у житті граються не тільки діти, а й дорослі. Дитяча гра — це діяльність, спрямована на орієнтування в предметній і соціальній дійсності, в якій дитина відображає враження від їх пізнання. Мати дитинство — це передусім мати право на розвиток власної ігрової діяльності, яка є важливою складовою дитячої субкультури. Водночас гра є могутнім ви­ховним засобом, у ній, за словами К. Ушинського, реалізується потреба людської природи.

4.1. Теорія гри

Сутність, психологічна природа, вплив гри на розвиток особистості здавна цікавили філософів, педагогів, психологів, математиків, соціологів, демографів. Фізіолог І. Сеченов убачав причину гри в особливостях дитячої психіки. Театральний педагог і режисер Костянтин Станіславський (1863—1938) закликав акторів учитися у ді­тей, які граються, щирості почуттів. Засновник кібернети­ки американський учений Норберт Вінер (1894—1964) схвалював спроби розроблення моделі гри математичним способом. Попри те що гра супроводжує людину протягом усього життя, головне значення її все-таки пов'язують з дошкільним віком.

Гра має багатовікову історію. Аналіз змісту ігор дітей різних народів і епох наводить на висновок, що гра виник­ла після праці й на її основі. Очевидно, тому в іграх дітей первісних людей відображена війна, полювання, земле­робські процеси. Наслідуючи в грі діяльність дорослих, ді­ти оволодівають найпростішими трудовими навичками і всім тим, що чекає їх у дорослому житті.

З тим, що в історії людства праця випереджала гру, по­годжується і психолог Д. Ельконін у монографії «Психоло­гія гри». Виникнення дитячої гри він пояснював тим, що на зорі розвитку суспільства діти рано включалися у жит­тя дорослих, брали безпосередню участь у їхній діяльності. Потреби у грі вони тоді ще не відчували. Ускладнення зна­рядь праці унеможливило участь дітей у допомозі дорос­лим, спричинило потребу в спеціальній підготовці до тру­дової діяльності. З цією метою почали виготовляти змен­шені знаряддя: луки, списи, ножі тощо. Діти вправлялися з ними, і такі заняття можна вважати іграми-вправами. Рольових ігор на цьому етапі розвитку суспільства ще не існувало.

З розвитком виробничих сил, ускладненням знарядь звужувалося коло доступних дітям сфер виробництва, окре­мі види праці вони могли лише спостерігати. Змінювалися і функції предметів, якими діти оперували: якщо зменшений лук дотепер не втратив своєї основної функції (з нього мож­на пускати стріли і влучати у ціль), то зменшена гвинтівка не стріляє, а є тільки копією справжньої. Так з'явилися іг­рашки і рольові ігри, завдяки яким діти задовольняють своє прагнення до спільного з дорослими життя.

Отже, гра є історичним утворенням. її виникнення зу­мовлене розвитком суспільства і пов'язаною з ним зміною становища дитини в системі суспільних відносин. Цю кон­цепцію походження гри не можна визнати вичерпною, ос­кільки згідно з нею спонукає до гри лише прагнення брати участь у праці дорослих. А це означає, що, включившись досить рано у таку працю, дитина вичерпає свою потребу в грі реальною участю у житті дорослих і не буде гратися. Однак відомо про існування і такого важливого чинника, як потреба у пізнанні навколишнього світу, відображенні вражень у власній діяльності.

Поширеними є спроби пов'язати походження гри з роз­витком мистецтва та ідеологічних інститутів, наприклад, релігією, ритуальними процесами під час богослужінь, які мають багато спільного з ігровими діями. Дослідник істо­рії театру Всеволод Всеволодський-Гернгросс (1882— 1962) доводив, що гра зародилася у докласовому суспільс­тві і була пов'язана з музикою, танцями, піснями. Дорослі грались, як діти, виконуючи ритуальні дії. З розвитком суспільства виникли драма, танець, інші види мистецтва, спорт, а гра як безпосереднє відображення подій життя за­лишилася лише у дітей.

Попри різне бачення походження гри, філософи, пси­хологи, мистецтвознавці одностайні в думці, що гра с соці­альною потребою і виконує певні суспільні функції, перед­усім забезпечує передавання суспільного досвіду від одно­го покоління до іншого. Ігри дітей різних народів і часів подібні за тематикою, оскільки відображають спільні для всіх людей явища життя.

Соціальна природа гри як феномену полягає у конкретно-історичному характері творчих сюжетно-рольо­вих ігор, змістом яких є відображення суспільних відно­син людей. В іграх діти відтворюють поведінку дорослих, а також негативні явища їхнього життя. Цю особливість дітей охарактеризував К. Ушинський: «В однієї дівчинки лялька пере, шиє, миє, прасує; в іншої — валяється на ди­вані, приймає гостей, поспішає до театру або на раут; у третьої — б'є людей, заводить скарбничку, рахує гроші. Нам доводилося бачити хлопчиків, у яких «чоловічки» от­римували чини і брали хабарі». Отже, зміст дитячих ігор вбирає в себе різноманітні ознаки суспільного життя, в то­му числі й негативні.

Гра як діяльність притаманна передусім молодому ор­ганізму, що зумовлене потребою дитини у виявленні ак­тивності. Тому в дитячому віці гра є нормою. Вагомі аргу­менти на підтвердження значення гри для розвитку дитини містять праці І. Сеченова, І. Павлова, П. Лесгафта, Л. Чулицької, Т. Осокіної та ін. Гра є не лише фактором настрою, емоцій дитини, а й важливим чинником розвитку функцій мозку, серцево-судинної, нервової систем її організму. Перебіг усіх життєво важливих фізіологічних і психічних процесів у організмі дитини пов'язаний із задоволенням потреб в активності, нових враженнях, вияві здорових емоцій.

Гра як соціальне явище, що виникло в процесі історичного розвитку людства з трудових дій, відображає реальну дійсність, удосконалюється з розвитком відносин «людина — суспільство». Вона є активною, свідомою, цілеспрямованою діяльністю, яка втілює потребу дитини и активності.

Наукові спроби з'ясувати психологічні джерела, сутність, особливості, історичний розвиток гри приводили вчених до різних концептуальних висновків, що було зумовлене різними теоретичними засадами, методологічними принципами, фактами, якими послуговувалися вони.

Одним з основоположників теорії гри був німецький філософ, психолог, автор відомих праць «Ігри тварин» ти «Ігри людей» Карл Грос (1861 —1946). На основі порівняні особливостей ігрової діяльності дітей та інстинктивної діяльності дитинчат тварин він доводив, що гра має біологічну природу, є одним зі способів підготовки до майбутньої серйозної діяльності, головним змістом життя дитини. Однак К. Грос переоцінював інстинктивну природу гри, ототожнював гру дитини і тварини.

Проблеми ігрової діяльності цікавили німецького поета Фрідріха Шіллера (1756—1805). Він вважав гру основою будь-якого мистецтва, яке живиться енергією, що за лишається у людини після задоволення життєво важливих потреб. Теорію «надлишку енергії» розвинув англійський філософ, педагог Герберт Спенсер (1820—1903), який стверджував, що сили молодого організму, не знаходячи приводу для «справжньої» діяльності, реалізуються в на­слідуванні, втілюючись у різноманітних іграх. Для дити­ни гра є наслідуванням як власної діяльності, так і діяль­ності дорослих, можливістю вивільнити, «вижити» інс­тинкти руйнування, розбійництва, тому потрібно надати їй змогу вичерпати цю «негативну енергію».

Американський психолог, засновник педології Гренвілл-Стенлі Холл (1846—1924), вважаючи розвиток психі­ки дитини своєрідним повторенням етапів розвитку людс­тва незалежно від умов її життя і виховання, доводив, що гра дитини за формою і зі містом дублює історію від первіс­нообщинного ладу до сучасного суспільства. Наприклад, при малюків з піском є повторенням печерного періоду життя людства, мисливїські ігри — втіленням мисливських інстинктів та ін. Тому гра не підвладна педагогіч­ним впливам і розвивається за своїми законами.

Психоаналітична теорія гри, яку обґрунтував австрійський психолог, психіатр Зігмунд Фройд, а пізніше розви­нули його співвітчизнице Альфред Адлер (1870—1937) та німецько-американський психолог Карен Хорні (1885— 1952), зосереджується на проблемах несвідомого і напівсвідомого в ігровій діяльності; використання гри як засобу вираження дитиною інстинктів, бажань, прагнень, які во­ни не може реалізувати «безпосередньо в житті (3. Фройд); самоствердження її, реалізації обмежуваного дорослими прагнення до влади і могутності (А. Адлер), і відповідно — як засобу вдосконаленню особистості дитини через перебо­рювання негативних інстинктів і поривань. Для цього слід надавати дитині змогу самостійно виявити ці інстинкти і поступово пережити їх. .Але вони не зникають зовсім, заяв­ляючи про себе щоразу, коли «знімаються» зовнішні «об­межувачі», які накладає виховання.

Використання сучасних зарубіжних теорій «ігротерапії», методологічною основою яких є неофройдизм, сприяє нормалізації стосунків дитини з навколишньою дійсністю, оскільки гра знімає негативізми, ліквідує егоїзм, вереду­вання тощо, «поліпшує природу дитини».

За твердженням голландського психолога, автора кни­ги «Гра людини і тварини» Фредеріка-Якоба-Йоханнеса Бейтендейка (1887—1974), жива істота є дитиною не тому, що грається, а навпаки, грається тому, що вона дитина. Гру він розглядав як відображення особливостей дитячого віку, вияв певних потягів дитини (наприклад, потяг до звільнення від нав'язаних середовищем обмежень, до злиття зі світом, тенденція до повторення).

Більшість дослідників зосереджується на виявленні можливостей гри як форми організації життя дітей, а та­кож визначенні її місця у педагогічному процесі дитячого садка. Із цього погляду широкі можливості відкриваються в процесі становлення і розвитку ігрового колективу, в якому неминучими є реальні стосунки, що стимулює фор­мування у дитини якостей, необхідних для її входження до ігрового колективу: встановлення зв'язків з дітьми, які граються, підпорядкування своїх дій ролям, контроль і ви­конання правил гри тощо.

За висновками російського педагога Д. Менджерицької, відображення дитиною у грі взаємин дорослих, явищ суспільного життя є передумовою глибокого пізнання навколишньої дійсності, прагнення брати участь у житті до рослих. У багатьох дослідженнях порушено різноманітні аспекти цієї проблеми: формування ігрового колективу протягом дошкільного віку під впливом повноцінної ігрової діяльності (В. Воронова), виховання організованості дітей у творчій грі (А. Матусик), виховання у дошкільників інтересу до праці дорослих (І. Власова), до школи (В. Гелло) та ін. Загалом, усі вони по-своєму аргументують, дета­лізують положення, що гра своїм змістом передбачає організацію дитячого товариства, а тому важливо, щоб вона втілювала позитивні явища навколишнього життя.

У педагогічному процесі дитячого садка гра є засобом виховання, формою організації навчання (дидактична гра), виховання, методом і прийомом навчання дітей (Н. Мчедлідзе).

Сучасні психолого-педагогічні дослідження гри харак­теризуються зближенням поглядів на неї як на провідну діяльність дітей дошкільного віку, аналізом її виховних можливостей і засобів їх актуалізації. На цих проблемах зосереджувався Л. Виготський і вчені, які репрезентують його школу (О. Запорожець, Д. Ельконін, О. Усова та ін.). Вони переконували, що виховний потенціал гри може бути реалізованим тільки за умови спрямування її дорослими. Цю точку зору розвинуто в працях французького психоло­га А. Валлона, її підтримували також представники педа­гогічної науки: Р. Пфютце, І. Хоппе, Л. Шройтер (Німеч­чина), Д. Ковач, О. Ваг, П. Баконі (Угорщина), Л. Бєлінова (Чехія), Е. Петрова, С. Аврамова (Болгарія) та ін.

Останнім часом дослідники (Н. Михайленко, Н. Короткова) виявляють зацікавленість не так феноменом гри, як сутністю, структурою, динамікою стосунків, що в ній складаються. Цей напрям наближений до сучасних кон­цепцій дошкільного виховання, що розглядають гру як джерело формування особистості.

Сучасні українські науковці (Л. Артемова, Г. Григоренко, К. Щербакова та ін.) досліджують формування сус­пільної спрямованості дитини дошкільного віку у грі, роз­виток моральних стосунків у творчих іграх тощо. За їхніми твердженнями, гра містить більші можливості для формування особистості дошкільників, ніж будь-яка інша діяльність, оскільки мотиви її мають велику спонукальну силу і дітям зрозуміле співвідношення мотиву і мети гри.

Психологічна природа, сутність, виховні та інші мож­ливості гри як складного, багатофункціонального фено­мену втілені в її ознаках, одні з яких властиві будь-якій соціальній діяльності, інші — тільки грі. Дитяча гра зу­мовлена віковими особливостями особистості.

Грі властиві певні загальні, універсальні ознаки: 1. Гра як активна форма пізнання навколишньої дійс­ності. Різноманітність її форм уводить дитину у сферу ре­альних життєвих явищ, завдяки чому вона пізнає якості І та властивості предметів, їх призначення, способи вико­ристання; засвоює особливості стосунків між людьми, пра­вила і норми поведінки; пізнає саму себе, свої можливості і здібності. Гра іншим чином відкриває шляхи пізнання світу, ніж праця і навчання. У ній практичне, дієве освоєн­ня дійсності відбувається раніше, ніж здобуття знань. Ін­терес дитини до гри поступово вичерпується внаслідок зас­воєння знань і умінь. Це спричиняє розвиток сюжету гри, появу нових ролей у ній.

2. Гра як свідома і цілеспрямована діяльність. Кожній грі властива значуща для дитини мета. Навіть найпрості­ші ігри-дії з предметами мають певну мету (нагодувати, покласти ляльку спати тощо). Чим менша дитина, тим більш наслідувальними є її ігрові дії. Поступово зростає рі­вень усвідомленості дітей у грі. Щоб досягти мети, вони відбирають необхідні засоби, іграшки, здійснюють відпо­відні дії та вчинки, вступають у різноманітні стосунки з то­варишами. Діти домовляються про тему і зміст гри, розпо­діляють ролі, певною мірою планують свою діяльність. Усе це свідчить про цілеспрямований, свідомий характер гри. Крім загальних, гра наділена специфічними, характер­ними тільки для неї ознаками:

1. Гра як вільна, самостійна діяльність, що здійснюєть­ся за особистою ініціативою дитини. У грі дитина реалізує свої задуми, по-своєму діє, змінює за своїми уявленнями реальне життя. Гра є вільною від обов'язків перед доросли­ми сферою самодіяльності та самостійності дитини, ос­кільки, граючись, дитина керується власними потребами та інтересами. Воля і самостійність дитини виявляються у виборі гри, її змісту, у добровільності об'єднання з іншими дітьми, у вільному входженні в гру і виході з неї тощо.

2. Наявність творчої основи. Гра завжди пов'язана з ініціативою, вигадкою, кмітливістю, винахідливістю, передбачає активну роботу уяви, емоцій і почуттів дитини. Ініціативу і творчість у різних ситуаціях діти виявляють по-різному. В одних іграх їхня творчість пов'язана з побудовою сюжету, вибором змісту, ролей; в інших — виявляється у виборі способів дії, їх варіативності (жмурки, ігри у доміно, м'яч тощо). Багато ігор вимагають уміння узгоджувати свої дії, швидко змінювати тактику своєї поведінки чи способи дій (рольові, рухливі ігри). Значну творчу роботу передбачають дидактичні ігри, які мають н;і меті розвиток пізнавальної активності, допитливості, швидкості розумових дій, ініціативи у прийнятті рішень.

Творчий елемент є носієм індивідуальності кожного гравця, тому гра є засобом розвитку творчості, формуван­ня здібностей дітей.

3. Емоційна насиченість. У процесі гри діти переживають певні почуття, пов'язані з виконуваними ролями: турбота, ніжність «матері», відповідальність «лікаря», справедливість «вихователя» тощо. У колективних іграх вони виявляють дружбу, товариськість, взаємну відпові­дальність, відчувають радість від результату, подолання труднощів. Більшість ігор супроводжуються естетичними емоціями.

Отже, гра як провідний вид діяльності дитини поєднує в собі як загальні для будь-якої соціальної діяльності озна­ки (цілеспрямованість, усвідомленість, активна участь), так і специфічні (свобода і самостійність, самоорганіза­ція, наявність творчої основи, почуття радості й задово­лення).

Класифікація дитячих ігор

Гра є багатоманітним за змістом, характером, формою явищем.

Одна з перших класифікацій гри належить К. Гросу, який поділяв ігри на дві групи:

1) експериментальні («ігри звичайних функцій»). До них належать сенсорні, моторні, інтелектуальні, афектив­ні ігри, вправи для формування волі. На думку Гроса, у своїй основі ці ігри мають інстинкти, що забезпечують функціонування організму як цілісного утворення і визна­чають зміст ігор;

2) спеціальні («ігри спеціальних функцій»). До цієї групи належать ігри, під час яких розвиваються необхідні для використання в різних сферах життя (суспільного, сімейного) часткові здібності. їх поділяють за інстинктами, які в дітей проявляються і вдосконалюються.

Відомий німецький психолог Вільям Штерн (1871—1938) класифікував ігри на індивідуальні (за задумом дитини) та соціальні (спільні з іншими). При цьому він спирався на вихідне положення своєї теорії конвергенції про необхідність розвивати внутрішні сили дитини, її здібності й одночасно враховувати вплив середовища, в якому во­їна перебуває. На його погляд, зовнішній фактор (соціальне В оточення) дає лише матеріал для гри, вибір якої дитина

здійснює інстинктивно.

Швейцарський психолог Ж. Піаже виокремлював:

— ігри-вправи (виникають у перші місяці життя дитини);

— символічні ігри (найпоширеніші ігри дітей віком від двох до чотирьох років);

— ігри за правилами (ігри дітей від семи до дванадцяти років).

Більш детальну класифікацію ігор запропонувала сучасна американська дослідниця Катрін Гарвей, поділивши їх на:

— ігри з рухами і взаємодією (відображають надлишок

І енергії та емоційний настрій дітей);

— ігри з предметами (починаються з маніпуляції, далі — практика і тренування до повного вдосконалення);

— мовні ігри (створення дітьми римованих творів, які не мають точного смислового змісту, — пісеньок, лічилок,

І приказок, жартів тощо);

— ігри із соціальним матеріалом («драматичні» або І «тематичні»). Організовують їх діти самостійно, розвива­ють за власним задумом. Як правило, ці ігри мають персонажів двох типів: стереотипних (мама, лікар та ін.) і тих,

що змінюються;

— ігри за правилами, заданими дорослими;

— ритуальні ігри (засновані на рухах, ігрових предме­тах, мові, соціальній умовності).

Узявши за основу класифікації ігор психологічні прин­ципи, російський педагог П. Лесгафт виокремив сімейні («імітаційні») ігри, в яких діти дошкільного віку повто­рюють те, що бачать у навколишньому житті, та шкільні ігри, які мають певну форму, конкретну мету і правила.

Загальну класифікацію ігор збагачує обґрунтування С. Русовою народних ігор як прадавнього засобу виховання і навчання дітей, нескінченного джерела духовних сил,

патріотичних почуттів, формування характеру і світогляду дошкільнят. Ці ігри прилучають дітей до народної мудрості досвіду поколінь. До цього часу вони не мають наукової класифікації і використовуються для розвитку мовлення дітей, ознайомлення з природою, життям і працею дорослих тощо. Класифікація С. Новосьолової, маючи у своїй основі організаційно-функціональне джерело ігор, розрізняє:

1) самостійні ігри (виникають з ініціативи дітей):

— ігри-експериментування;

— сюжетні ігри (сюжетно-відображувальні, сюжетно рольові, режисерські, театралізовані);

2) ігри, що виникають з ініціативи дорослого, який використовує їх з освітньою та виховною метою:

— навчальні ігри (дидактичні, сюжетно-дидактичні, рухливі);

— розважальні ігри (ігри-забави, ігри-розваги, інтелектуальні, святково-карнавальні, театрально-постановні);

3) ігри, що мають своїм джерелом історичні традиції етносу (народні). Можуть виникати з ініціативи дорослого, старших дітей.

Сучасна педагогіка найчастіше послуговується такою класифікацією ігор:

1. Творчі ігри. До них належать режисерські, сюжетно-рольові (сімейні, побутові, суспільні), будівельно-конс­трукційні, ігри на теми літературних творів (драматизації, інсценування).

2. Ігри за правилами. Цю групу утворюють рухливі (ве­ликої, середньої, малої рухливості; сюжетні, ігри з пред­метами; з переважанням основного руху: бігу, стрибків тощо; ігри-естафети) та дидактичні ігри (словесні, з іграш­ками, настільно-друковані).

Окрему групу становлять народні ігри (забави, рухливі, дидактичні, обрядові).

Кожна класифікація є досить умовною і не вичерпує всього різноманіття ігор. Наприклад, творчі ігри теж підпо­рядковані певним правилам, оскільки без правил неможли­ва будь-яка спільна діяльність, а ігри за правилами передба­чають елементи творчості. У творчій грі їх установлюють діти, у рухливих і дидактичних іграх — дорослі, пересліду­ючи виховну та навчальну мету. У творчих іграх і в іграх за правилами фігурують мета, уявна ситуація, самостійність дій, активна робота уяви, творчість. Різняться ці дві великі групи ігор спрямованістю творчої активності дітей: творчі передбачають реалізацію задуму, розвиток сюжету; ігри за правилами — вирішення завдань і виконання правил.

Перехід дітей від одного виду гри до іншого залежить як від віку, так і від індивідуальних уподобань. Уникаючи надмірної регламентації, педагог має сприяти розвитку різних видів ігрової діяльності дошкільнят.