Зміст Загальні засади дошкільної педагогіки

Гра як основний вид діяльності дітей дошкільного віку, розвиваючи психічні, фізичні сили малюка (увагу мислення, уяву, пам'ять, організованість, спритність то що), сприяючи освоєнню ним навколишнього світу і людських взаємин, пробуджує, задіює його творчий потенціал. На підставі того, якими іграшками грається і в які ігри грає дитина, можна зробити певні висновки про її задатки, нахили, окреслити програму їх розвитку в найближчій і віддаленій перспективі.

Особливо активним є розвиток дітей під час ігор, які вони самі придумують. Такі ігри вважають творчими, ос­кільки ігрова діяльність у них має яскраво виражений са­модіяльний і творчий характер.

Головною ознакою творчої гри є уявлювана ситуація, яку дитина створює замість реальної, діє в ній, виконуючи роль відповідно до тих значень, які вона надає предметам, що її оточують.

Творчу гру різнобічно характеризують такі особливості:

1. Уявлювана ситуація. У творчій грі все є умовним, але в цьому створеному уявою оточенні багато справжньо­го: ігрові дії учасників завжди реальні, їхні почуття, пере­живання щирі. Завдяки ігровій уявлюваній ситуації дити­на вчиться мислити про реальні речі та дії. Із цією особли­вістю пов'язані виникнення задуму в грі, пошук засобів для його реалізації, що потребує творчої уяви, а також означає перехід до творчої діяльності.

2. Творчий характер. Дитина у грі не копіює дійсність, а, наслідуючи те, що бачить, комбінує свої уявлення. При цьому емоційний та інтелектуальний аспекти її розвитку взаємообумовлені. Дошкільник по-справжньому пережи­ває те, що відображає в грі, і мислить про те, що раніше емоційно сприйняв.

3. Наявність ролей. Відображення дійсності відбува­ється у процесі прийняття дитиною певної ролі. Однак во­на наслідує образи не повністю, оскільки не має змоги реально здійснювати операції, як виконував її персонаж на­справді. Тому у творчій грі дошкільнята виконують симво­лічні дії, замінюючи реальні предмети іграшками або яки­мись іншими предметами, приписуючи їм необхідні функ­ції (кубик — «чашка», палиця — «коник» та ін.).

4. Довільність дій. Виконуючи прийняті ролі, діти не­одноразово повертаються до дійсності, освоюються в ній, пізнають її поступово, добровільно, без примусу. Довіль­ність дій є характерною особливістю творчої гри. Результа­ти її не продуктивні, вони умовні, оскільки дитина майже нічого не змінює в навколишній дійсності. Однак її ігрова діяльність збагачується різноманітними уявленнями про навколишній світ: фізичні якості, суспільно значущі фун­кції предметів, людські взаємини тощо.

У дошкільному віці формуються і розвиваються індиві­дуальні та спільні ігрові інтереси, які виявляються в емо­ційно-пізнавальному ставленні до гри чи іграшки, праг­ненні дошкільника виразити те, що він пізнав, потребі зай­матися конкретним видом діяльності тощо. Ігрові інтереси сприяють розширенню досвіду дитини, її розумовому роз­витку, збагаченню і поглибленню знань, формуванню мо­ральних уявлень, спонукають до використання набутих знань у практичній діяльності.

Показниками розвинутого ігрового інтересу можна вважати тривалу зацікавленість малюка грою (розвитком сюжету і виконанням ролі); бажання дитини приймати певну роль; наявність улюбленої ролі; небажання закінчу­вати гру; активне виконання всіх видів робіт (ліплення, малювання, зведення споруд тощо) з виготовлення ігра­шок і атрибутів, пов'язаних з темою гри; налаштованість ділитися з однолітками і дорослими враженнями після за­кінчення гри.

5. Специфічні мотиви. Дітей спонукають до гри прагнен­ня наслідування, самостійності, спілкування, задоволення різноманітних пізнавальних і художніх інтересів, радість усвідомлення своїх можливостей тощо. З віком їхні мотиви змінюються, що впливає на зміст ігор. Якщо дитину молод­шого дошкільного віку спонукає до гри дія з привабливими для неї предметами, то старшого дошкільника — відтворен­ня стосунків дорослих, які зображуються у грі. Молодших дошкільників приваблюють більше зовнішні аспекти ролі, діти старшого віку обирають сюжет гри і роль, керуючись мріями про майбутню власну діяльність.

6. Соціальні відносини. Гра є «арифметикою соціаль­них відносин» (Д. Ельконін), засобом формування дитячого колективу. Вона вимагає прийняття спільного задуму, узгодженості дій, породжує спільні переживання.

Педагогічна цінність творчої гри полягає і в тому, що в її процесі, крім взаємин, обумовлених змістом, ролями, при вилами, між дітьми виникають реальні стосунки. Адже їм доводиться домовлятися про гру, розподіляти ролі, контролювати виконання правил тощо. У грі дошкільники легше налагоджують контакт між собою, підпорядковують свої дії, поступаються одне одному, оскільки це належить до змісту прийнятих ними ролей. Реальні взаємини є основою організації дитячого товариства, що дає підстави вважати гру формою організації життя і діяльності дошкільнят.

Діти неоднаково взаємодіють між собою у творчих іграх, що залежить від їхнього віку, розвитку, змісту і сюжету гри, розподілу ролей у ній. За спостереженнями вчених (О. Усова), ця взаємодія виявляється на таких рівнях:

1. Ігри поруч. Це ігри дітей раннього і молодшого до шкільного віку, у яких вони виявляють певний інтерес до гри однолітків, однак зосереджені на своїй ігровій діяльності, дотримуються «дисципліни відстані». Вихователі, повинен організовувати індивідуальну поведінку дітей, створювати умови для взаємного спілкування, вчити їх самостійно, тривалий час і зосереджено гратися з іграшкою, виховувати товариське ставлення до дітей, які граються поруч.

2. Взаємодія з іншими. її суттю є спілкування, встанов­лення певних стосунків одне з одним. Спершу діти об'єд­нуються на основі механічної взаємодії (за місцем гри, привабливістю дії). Такі об'єднання короткочасні, а дії по­дібні до ігор поруч. Згодом виникає взаємодія на основі ін­тересу до змісту гри: дошкільників об'єднує усвідомлення спільної мети, необхідності зусиль для її досягнення. Такі об'єднання більш стійкі, утворюються вибірково: одні діти надають перевагу сюжетно-рольовим іграм, інші — рухли­вим, ще інші — іграм-драматизаціям. Завдання виховате­ля в цей період — створити умови для формування різно­манітних, стійких ігрових інтересів.

3. Об'єднання дітей на основі інтересу і симпатії одне до одного. Це найстійкіші групи, існування яких залежить від складу гравців, їхніх характерів, ігрових інтересів тощо. Вихователь повинен подбати про моральність взає­модії у таких групах, підвищення рівня ігрових і організа­торських умінь дітей. Дбаючи про використання можливостей ігрового об'єднання у соціальному розвитку до­шкільників, педагог зосереджується на формуванні в них

уявлень про справедливу поведінку, включенні стійких груп у спільну ігрову діяльність із найдоброзичливішими дітьми, активізації їхньої морально-оцінної діяльності.

Творча гра є школою моралі, оскільки сформовані у ній моральні якості впливають на поведінку дошкільників у повсякденному житті. А засвоєні в процесі спілкування дітей одне з одним, з дорослими моральні норми і правила набувають у грі подальшого закріплення. Моральне вихован­ня у творчій грі обумовлюється її змістом — відображенням у ній реальних подій, пов'язаних з нормами моралі.

Попри те, що сюжет гри відображає позитивні явища дійсності, її цінність для морального виховання дітей мо­же виявитися вкрай низькою, якщо увага гравців скон­центрована лише на виконанні ігрових дій (огляд хворих, перевезення вантажів, приготування їжі), а самі вони бай­дужі до людських стосунків. Адже головне у грі — моде­лювання соціальних відносин між людьми.

У творчих іграх діти відтворюють передбачені їхніми ролями поведінку, взаємини з позиції власного досвіду, який може бути і негативним, іноді ухиляються від неба­жаних для себе дій або виконують їх, керуючись егоїстич­ними інтересами. Все це допустиме, оскільки творча гра передбачає діяльність дошкільника на власний розсуд що­до втілення ігрового задуму. В кожному випадку йому по­трібна допомога дорослого.

Пов'язані з роллю взаємини реалізуються тоді, коли стають предметом спеціального обговорення. Вихователь повинен вдаватися до різноманітних педагогічних прийо­мів, намагаючись розкрити моральну суть діяльності, вза­ємин героїв гри. З цією метою він може використати:

— читання художніх творів, розгляд ілюстрацій до них, картин відповідної тематики;

— бесіди зі старшими дошкільниками щодо характе­ристики персонажів, їхніх стосунків з іншими людьми;

— аналіз рольової поведінки дітей у самостійних іграх;

— залучення дошкільників до аналізу дій і вчинків партнерів після реалізації ігрового задуму;

— втілення норм і правил поведінки в конкретні ігро­ві дії;

— почергове виконання дітьми різних ролей в одній грі;

— обговорення ролей до початку гри, наголошення на їх моральній суті;

— участь дорослого в іграх як еталона рольової пове­дінки.

Творча гра пов'язана з дитячою працею, яка виникає і розвивається на її основі. У грі часто поєднуються образотворча, конструкційна та інші види діяльності, що збагачує її, сприяє вихованню у дітей інтересу до праці, турботливого ставлення до інших. Вона є важливим засобом розумового розвитку, формування фундаментальних пси­хічних процесів (сприймання, мислення, мовлення, па­м'яті, уяви). На цій підставі психологи (Г. Люблінська) вважають творчу гру формою набуття і систематизації знань, засобом дійового їх освоєння, способом переходу від незнання до знання, від знань неясних, гіпотетичних до знань чітких і конкретних. У грі поглиблюється аналіз явищ, взаємин, моральних якостей людей.

Специфіка розумового виховання у грі зумовлена від­сутністю прямого навчання, однак вона створює умови для засвоєння і відтворення нових знань. У грі розвивається розумова активність дитини, яка завжди пов'язана з робо­тою уяви, оскільки дошкільнику необхідно обрати для се­бе роль, уявити дії людини, яку хочеться наслідувати. Творча уява виявляється, розвивається й у пошуках засо­бів здійснення задуму, створенні ігрової обстановки тощо. Під час творчої гри в дитини формується і розвивається вміння співвідносити свою точку зору на події, які зобра­жуються, дії, предмети з точкою зору інших, що відкриває можливості для переходу її мислення на новий рівень.

Переживання різноманітних почуттів і співпережи­вання у грі формують емоційний досвід дитини, вплива­ють на її характер.

Широко використовується творча гра з метою естетич­ного виховання, оскільки дошкільники відображають світ через ролі, в яких втілені певні образи. Вона є ефективним засобом розвитку художніх інтересів, художнього смаку дитини, творчості. У ній виявляються і розвиваються здіб­ності до музики, декламування, танців, естетичного офор­млення будівель.

У грі формується і збагачується досвід рухової діяль­ності дошкільника, оскільки, приймаючи певну роль, ди­тина свідомо намагається відтворити характерні для кон­кретного персонажа рухи. Моторний розвиток у грі готує дитину до свідомих фізичних вправ у шкільному віці.

Творчі ігри сприяють самовираженню дитини, індиві­дуалізованому відображенню нею дійсності, формуванню у її свідомості цілісної картини світу. Саме вони дають до­шкільнику змогу активно впливати на події і явища, які становлять для нього інтерес і в яких він хоче брати участь.

Передумови розвитку сюжетно-рольової гри в ранньому віці

Уже в ранньому дитинстві ігрова діяльність започат­ковується в найдоступніших для дошкільнят формах по­ведінки. Вона ще не є сюжетно-рольовою грою, оскільки за своїм психологічним розвитком дитина не зовсім гото­ва до неї, а вся увага батьків, вихователів зосереджена на набутті первинних сенсорних, рухових, мислитель них навичок.

Ігрова діяльність наймолодших дошкільників відбува­ється у таких формах:

1. Предметно-ігрова діяльність. Передуючи сюжетно-рольовій грі дитини, вона допомагає усвідомлювати світ предметів, сприяє оволодінню новими об'єктами дійсності. Наприкінці третього — на початку четвертого місяця першого року життя малюк опановує рухи, які неоднора­зово повторює і які приносять йому задоволення (підно­сить до обличчя свої ручки, розглядає, опускає, знову під­носить їх до обличчя). У другому півріччі дитина навчаєть­ся розглядати предмети, а згодом торкатися і штовхати їх. У цих іграх простежується довільність дій: вона штовхає перед собою м'яч, підповзає до нього, знову штовхає і зно­ву підповзає. Це пов'язане із загальним психічним розвит­ком відчуттів, сприймань, уваги.

Психічний розвиток, перші предметно-ігрові дії дити­ни відбуваються лише за умови спілкування з дорослими, які опосередковують і організовують її зв'язок зі світом. Вони не тільки пропонують малюкові іграшки і нові пред­мети, а й показують, що з ними можна робити, допомага­ють вправлятись у різноманітних діях. Під впливом дорос­лих дитина опановує перші умовні дії (ігри у хованки, «сороку-ворону», «ладусі» тощо). Спершу вона наслідує рухи, згодом і мовний супровід, не усвідомлюючи його значення. Загалом, предметно-ігрові дії малюків протягом першо­го року життя мають ознайомлювальний характер, а гра є формою активної орієнтувальної діяльності.

2. Відображувальна гра. На другому році життя дити­на освоює дії з іграшками і предметами-знаряддями (чаш­кою, ложкою та ін.), відтворюючи в ігрових діях з ними свій досвід, наслідуючи дорослих. Спочатку вона грається лише тими предметами, іграшками, які використовувала разом з дорослим. З часом починає переносити засвоєні дії на інші предмети (іграшки). Наприклад, навчившись го­дувати ляльку, вона годує зайчика, ведмедика та ін. Розширюючи сферу перенесення засвоєних дій, дитина опановує нові, передусім за рахунок відтворення дій, які доводи лося самостійно спостерігати у повсякденному житті (кімнаті спати ляльку, наспівуючи їй пісеньку, прибирає в кімнаті тощо). Такі дії узагальнено відображають відомі дитині сюжети. Узагальнений характер предметної дії є найважливішою передумовою виникнення за певних умов ігрової дії.

У ранньому дитинстві відбувається відокремлення дії від предмета. Внаслідок цього дитина замінює предмети, яких їй не вистачає для дії, словом. Вона називає їжу, якою начебто годує ляльок, якості відсутніх предметів, з якими уявно діє, неіснуючий стан ляльки тощо. Одночасно починає використовувати одні предмети як замінники інших, необхідних за умовами дії. Ігри з уявлюваними предметами, заміна одного предмета іншим виникають приблизно наприкінці другого або на початку третього року життя дитини.

У період відокремлення малюком дій від предметів, пе­ренесення їх на нові предмети (друга половина третього ро­ку життя) формуються передумови для усвідомлення ним власних дій, порівняння їх з діями інших, насамперед до­рослих. Дитина починає називати свої дії у третій особі: «Галочка ведмедика годує», «Оленка поклала ляльку спа­ти» тощо. Співвіднесення нею дії із собою є першим підго­товчим етапом виникнення ролі, «роллю в дії» (Ф. Фрадкіна). На цьому етапі вона спершу відтворює у своїх діях дії дорослого, а після цього називає себе ім'ям дорослого.

Отже, роль виникає з дії, яку виконує дитина у грі з предметами. Однак такі ролі є не узагальненими, а конкре­тизованими (наприклад, дошкільник перебирає роль не ви­хователя взагалі, а конкретного вихователя, конкретної особи).

3. Становлення рольової гри. Одночасно з розвитком предметних дій, виникненням ігрових дій із предметами, які замінюють недоступні предмети, формуванням перед­умов для виникнення ролі ускладнюються процес ство­рення ігрових умов, побудова ігрових дій. Спочатку ігро­ві умови створює дорослий. Пізніше дитина самостійно добирає деякі потрібні предмети, за необхідності їй допо­магають у цьому дорослі. Нарешті, вона самостійно ство­рює ігрові умови. Розвивається і побудова дій: спочатку вони є одноактними, пізніше поєднують декілька не пов'язаних між собою за змістом елементарних дій. На­прикінці раннього віку дії дітей набувають сюжетного ха­рактеру і життєвого смислу.

Передумовами рольової гри є різноманітні враження дошкільників від користування сюжетними іграшками, допомога дорослих щодо використання їх у грі. Ці перед­умови за правильного педагогічного керівництва вихователя започатковують виникнення і розвиток режисерських ігор.

Режисерські ігри

Самостійною групою в системі творчих ігор є режисерські ігри. Маючи спільні з сюжетно-рольовими іграми оз­наки, вони постають своєрідним видом ігрової діяльності.

У цих іграх дитина переходить від ігрових дій з іграш­кою до гри за власним задумом, самостійно визначаючи сюжет, ігрові засоби. У них також наявна уявлювана ситу­ація, ролі, іграшки або предмети-замінники. Однак для переходу до сюжетно-рольової гри у дошкільника ще не­достатньо досвіду спілкування. Сюжетні події в індивіду­альних режисерських іграх є результатом асоціативного сприймання дитиною навколишнього світу. Часто приво­дом для гри є іграшка або інший предмет, який спонукає до ігрових дій.

Режисерські ігри розвиваються з предметно-відображувальних ігрових дій дитини в процесі спілкування з дорослими, засвоєння запропонованих ними простих сю­жетних зразків. У них дошкільник виявляє свою здатність відображати в грі не лише дії з предметами, а й відношен­ня між двома або більшою кількістю персонажів. У нього з'являється уявлення про роль і обумовлені нею, підпоряд­ковані єдиному ігровому сюжету дії. Водночас збагачуєть­ся і неігровий досвід дитини, розвиваються мислення й уя­ва. Головною умовою подальшого розвитку режисерської гри є формування навичок спільних дій: уміння узгоджу­вати задум, підбирати іграшки й атрибути, розподіляти ролі, погоджувати дії.

Режисерські ігри дітей можуть бути індивідуальними і спільними.

ляльки, вкладання її спати), поступово насичуючи гру відображенням взаємин з дорослими (лагідне ставлення матері до малюка, його бажання слухати колискову пісню матері тощо). Збагачення соціального досвіду дитини розширює коло явищ, яке вона відображає в грі. Носіями ролей є іграшки, а дитина організовує ігрові ситуації, регулює взаємини персонажів, мотивує їхні дії. Для цієї діяльності вона ставить себе на місце кожного персонаж», розвиваючи вміння дивитися на подію з різних точок зору. Ця режисерська позиція і обумовила назву типу гри.

У молодшому дошкільному віці режисерські ігри мають такі специфічні особливості:

1. Основою їх є безпосередній досвід дитини (події, які вона спостерігала або в яких брала участь). Використання знань, здобутих нею з інших джерел (книг, розповідей дорос­лих, мультфільмів, радіопередач), на цьому етапі обмежене.

2. Ігри з іграшками мають нескладний сюжет, який охоплює обмежену кількість відомих дитині дій (лялька їсть, відпочиває, йде на прогулянку тощо). Кількість пер­сонажів також незначна, а взаємини між ними визнача­ються дитиною ситуативно, за ходом гри.

3. Кожна іграшка наділена закріпленою лише за нею постійною роллю, яка і визначає сюжет: мама-коза рятує своїх козенят, доктор Айболит лікує зайчика тощо. Не­знайомі іграшки, що не вписуються у досвід дитини і не­адекватні її віку, не «підказують» сюжету, а отже, не спри­яють ігровій режисерській діяльності. В такому разі обов'язкова участь дорослого, який може підказати дитині способи включення нових іграшок у відомі їй сюжети.

4. Сюжетні події в індивідуальних режисерських іграх є результатом асоціативного сприйняття дитиною навко­лишнього світу: вона обігрує предмети, які бачить, розгор­тає навколо них ігрові дії (іграшкова машинка — подорож, перевезення вантажу тощо). Постійне варіювання сюжету гри розвиває її фантазію та уяву.

5. Головним компонентом індивідуальної режисерської гри є мова, здебільшого описова: дитина називає свої дії, дії персонажів, іноді оцінює їх. Часто вона вдається до зву­конаслідування.

Основою спільних режисерських ігор є досвід, але не безпосередньо особистий, який переважає у режисерських іграх дітей молодшого віку, а опосередкований. Ідеться про те, що діти об'єднують в одній грі свої враження і знан­ня, почерпнуті з різних джерел (казок, віршів, мультфіль­мів). Сюжети цих ігор є більш складними і різноманітни­ми. У них зростає кількість дійових осіб, які вступають у значно складніші взаємини, виокремлюються головні й другорядні герої з чітко окресленими ролями. Як і в грі мо­лодших дошкільнят, розвиток сюжету здійснюється асоці­ативно, однак асоціації є складнішими, пов'язаними не лише із предметним середовищем, що оточує дитину.

Зміст, динаміка ігор залежить від загального досвіду дошкільника, а також досвіду ігрової діяльності, взаємин, якого він набуває в сюжетно-рольовій спільній грі. З її по­явою режисерські ігри не зникають, а супроводжують іг­рову діяльність навіть молодшого школяра.

За спостереженнями дослідників (О. Гаспарова), під час індивідуальних режисерських ігор виникає більше нестандартних ситуацій, ніж під час спільних.

Спільні режисерські ігри передбачають ширші можли­вості для розвитку творчості, ніж спільні сюжетно-рольо­ві, в яких традиційні сюжети підкріплюються шаблонною атрибутикою, багаторазово повторюються однакові дії. Це зумовлене тим, що у спільній грі діти підпорядковуються обов'язковому, звичному її напряму, а в індивідуальній ді­ють самостійніше. Часто це спричинене і намаганням пе­дагогів зарегламентувати розвиток ігрової творчості дітей. Якщо у ранньому і молодшому віці малюкам потрібен приклад ігрових дій, розвитку сюжету, то надмірне керівництво грою дітей середнього і старшого дошкільного віку І обмежує і стереотипізує їхню ігрову поведінку. Оскільки режисерські ігри передбачають передусім реа­лізацію ігрових інтересів, розвиток особистості дитини, ви­хователь повинен забезпечити для них індивідуальний простір, спланувавши місце і час. Найпродуктивнішими з цього погляду є опосередковані прийоми керівництва та­кою грою. Виникнення її стимулюють підбором ігрового матеріалу, іграшок, які б відповідали інтересам малюка, переглядом ілюстрацій, обговоренням мультфільму, каз­ки. Залучення дітей до співтворчості («Давай придумаємо разом казку про колобка», «Я розпочну казку, а ти її закін­чиш», «Я розповім історію, а ти її покажеш») сприяє роз­витку здатності побачити гру ще до її початку.

Нові сюжетні іграшки, які педагог пропонує дітям для ігор, повинні бути близькими за змістом їхньому досвіду. В молодших і середніх групах вихователь спочатку особисто в присутності дітей обіграє нові іграшки, демонструє способи включення їх у знайомий сюжет. У старших гру пах діти вже мають певні уявлення про предмети і яви що навколишньої дійсності, тому доцільно ініціювати їхні ігри з дрібними, багатофункціональними іграшками, іграшками-замінниками. Таким багатофункціональним матеріалом для режисерських ігор можуть бути різних розмірів кубики зі схематичним оформленням (людські обличчя и ознаками веселого, сумного настрою), а також кубики, якими діти можуть замінити види транспорту, засоби зв'язку, меблі, тварин тощо. Розвиток творчості старших дошкільників стимулюють «пусті кубики», які діти оформляють відповідно до розвитку сюжету гри. Дбаючи, щоб вони з кожним днем ставали самостійнішими, педагоги зо лучають їх до майстрування окремих ігрових атрибутів, ініціюють самостійний підбір ними ігрового матеріалу, прибирання його після гри, контролюють правильність його зберігання у груповій кімнаті.

Для спрямування режисерських ігор доцільно використовувати проблемні завдання («Подумай, як Вінні-Пух повівся б, потрапивши у наш дитячий садок?»), навідні запи­тання («Що може одягнути лялька Катя в театр?»), пам'ятаючи, що будь-яке втручання в ігрову діяльність має бути тактовним, ураховувати особливості кожної окремої дитини. Головне, щоб у режисерських іграх вона почувала­ся вільною, вносила власні елементи творчості в ситуації, які розігруються, розвивала не лише ігрові навички, а й уяву, мислення, мовлення та інші психічні функції.