1. Language teaching approaches Подходы к преподаванию иностранных языков

Behaviourism / Behaviourist approach

Скиннер развил теорию условных рефлексов Павлова применительно к обучению и ввел понятие «операции» (operants), под которыми, в отличие от операций, функционирующих в речевой деятельности, понимаются различные варианты поведения человека. Скиннер также указывал на необходимость «поддержания и закрепления» реакции (reinforcement).

Таким образом, бихевиоризм описывает обучение как операционально обу­словленный процесс (operant conditioning), то есть процесс, в котором инди­видуум реагирует на стимул определенным поведением. Последующее за­крепление данного поведения с помощью различных поощрений или наказа­ний либо будет способствовать его воспроизведению и повторению, либо приведет к отказу от него. Предполагалось, что с помощью такого подхода к обучению можно добиться от учащегося самостоятельного выполнения определенного набора действий, за которыми закреплена положительная реакция учителя, или отказа от выполнения действий, которые сопровождались его отрицатель­ной реакцией.

Скиннер предложил четыре основных принципа, направленных на повы­шение уровня образования:

• 
  учителя должны четко объяснять, чему они будут обучать;
  
• 
  задание должно носить пошаговый характер, то есть процесс обучения должен состоять из серии градуированных по трудности заданий;
  
• 
  необходимо с помощью индивидуальных обучающих программ обеспечить учащимся возможность работать в индивидуальном режиме;
  
• 
  обучение должно носить «программированный характер», включать себя все перечисленные выше компоненты и обеспечивать стопроцентный успех благодаря повторению и закреплению с помощью различны поощрений (Williams and Burden 1997, pp. 9-10).
  

Несмотря на все положительные характеристики, бихевиоризм подвергал­ся серьезной критике как в зарубежной, так и в отечественной теории обуче­ния. Отрицательной чертой данного подхода, безусловно, являлось то, что в нем не учитывался принцип сознательности, обучение строилось на имитации и механическом выполнении действий. Процесс обучения отождествлялся с поступками, основу которых составляли рефлексы, не учитывался целенаправ­ленный и мотивированный характер деятельности человека.

В целом бихевиористский подход к обучению оказал значительное влия­ние на преподавание иностранных языков и способствовал появлению в раз­ных странах целого ряда подходов и методов: аудиолингвального в США, аудиовизуального во Франции, а также использовался английскими педагогами при разработке ситуа­тивного метода обучения.

Cognitivism / Cognitive approach

Выделяются следующие типы личности:

• 
  Интровертивный и экстравертивный. Для первого типа характерно спо­койное, уравновешенное поведение, направленность на собственную лич­ность, самоанализ; экстраверты же любят общение, стремятся к лидер­ству, бурно выражают свои эмоции;
  
• 
  Дедуктивный и индуктивный. Выделяются в зависимости от того, какой способ умозаключения для них характерен: от общего к частному — дедуктивный или от частного к общему — индуктивный;
  
• 
  Инертный и лабильный. Инертный тип соотносится с рационально-ло­гическим способом мышления, для него характерны использование со­знательного подхода, произвольного внимания, анализа; лабильный тип соотносится с интуитивно-чувственным способом мышления и характе­ризуется неосознанностью, использованием непроизвольного внимания, целостным восприятием материала;
  
• 
  Тип личности, для которой характерна склонность к сверхобобщению, сверх­генерализации (overgeneralization), или недостаточному обобщению (undergeneralization). Первое имеет место, когда правило применяется к явлениям, не подлежащим охвату этим правилом (например: / can to...); второе приводит к неспособности обобщить факты и сделать выводы.
  

• 
  полевая независимость (field independence) — способность индивида выделять нужный объект среди ряда отвлекающих факторов; полевая зависимость (field dependence) — зависимость человека от всего спект­ра воспринимаемых фактов, неумение выделить нужный объект;
  
• 
  доминирующая роль одного из полушарий головного мозга (left- and right-brain functioning): если доминирует левое полушарие, то человек имеет аналитический склад ума, тяготеет к дедуктивному способу изло­жения мысли; при ведущей роли правого полушария имеет место ин­дуктивный способ мышления, при котором человек оперирует блоками информации, запоминает их целиком, предпочитает использовать нагляд­ность;
  
• 
  толерантность (ambiguity tolerance) — способность индивида быть тер­пимым, воспринимать материал, противоречащий его взглядам, а также овладевать материалом различными способами, включая те, которые не характерны для его стиля познания;
  
• 
  рефлективность (reflectivity) и импульсивность (impulsivity): рефлек­тивность характерна для инертного типа нервной системы, когда уча­щийся сначала обдумывает и взвешивает свое речевое поведение, а за­тем принимает решение и вносит коррективы; импульсивность соотно­сится с лабильным типом нервной системы и предполагает быстрые, зачастую необдуманные ответы, которые нередко изобилуют ошибками;
  
• 
  визуальный и слуховой стили (visual style, auditory style): первый стиль характерен для учащихся, которые отдают предпочтение чтению, для лучшего запоминания используют таблицы, диаграммы и рисунки; уча­щиеся второй группы предпочитают запоминать материал на слух или в звуковом сопровождении (Brown 1994a, pp. 104-113).
  

Как правило, человек пользуется определенным набором когнитивных сти­лей, однако более успешной оказывается деятельность тех, кто умеет созна­тельно выбирать и эффективно использовать разные когнитивные стили. Ког­нитивные стили, характерные для того или иного учащегося, определяют его учебный стиль (learning style) и влияют на выбор им учебных стратегий (learning strategies).

В соответствии с когнитивным подходом при планировании, организации и проведении учебного процесса учитель должен учитывать различные когнитивные стили, характерные для учащихся этой группы, а также учебные стра­тегии, которые используют учащиеся. 

2. Когнитивный подход — теория обучения иностранным языкам, разра­ботанная на основе когнитивной психологии. Появилась в противовес бихеви­оризму, ее авторами считаются Дж. Брунер и У. Риверс (Rivers 1989). Приме­нительно к обучению иностранному языку когнитивизм означает, что изуче­ние того или иного лингвистического явления должно опираться на умственные процессы и действия, лежащие в основе понимания и использования этого явления в речи. Этот подход подчеркивает необходимость учитывать особен­ности овладения учащимися тем или иным языковым явлением, а также обращает внимание на способность учащихся организовывать свою учебную деятельность сознательно.

Когнитивная теория обучения иностранным языкам основывается на сле­дующих положениях:

• 
  Развитие мышления является неотъемлемой составляющей процесса овладения языком. Обучение языку не должно строиться только на вос­приятии и механическом заучивании единиц языка (структур, словосо­четаний, речевых образцов) или правил. Учащихся следует вовлекать в активный процесс познания сути изучаемых явлений, когда создаются условия для реализации личностных ориентиров.
  
• 
  Учащиеся должны являться активными участниками процесса обуче­ния, индивидуальные интересы и особенности которых необходимо учи­тывать.
  
• 
  Процесс учения носит не только личностно, но и социально обусловлен­ный характер, когда учащиеся, как и в реальном мире, общаются друг с другом и с учителем. В связи с этим как учащиеся, так и учителя долж­ны быть вовлечены в процесс взаимного познания и понимания друг друга и сотрудничества в период обучения и учения.
  

Когнитивный подход к обучению реализуется в таких методах, как грамматико-переводной, сознательно-ориен­тированный подход, а также при обучении с помощью базы данных.

С появлением коммуникативного подхода к обучению в зарубежной методике появилась тенденция недооценивать роль когнитивных процессов при изучении иностранного языка; их стали свя­зывать только с заучиванием правил и системным овладением языком, что означает понимание когнитивного подхода в узком смысле.

В отечественной психологии и методике, которые исторически тяготели к изучению когнитивных процессов личности, когнитивность принято пони­мать в широком смысле и говорить о ее различных уровнях:

• 
  уровень правила — выполнение речевых действий в соответствии с пра­вилом;
  
• 
  уровень значения — осознание и понимание значения употребляемых языковых единиц;
  
• 
  уровень выполнения речевой деятельности — как говорящий строит вы­сказывание, с чего начинает, чем заканчивает, какие доводы приводит;
  
• 
  социальный уровень — осознание содержания того, что говорится, какую функцию несет высказывание (совет, просьба, возражение и т. д.);
  
• 
  культурологический уровень — осознание того, насколько сообщаемая информация и ее речевое оформление соответствуют культурным нор­мам носителей языка;
  
• 
  когнитивный стиль работы учащихся — осознание учащимся того, как он/она учится, какие приемы использует, оценка их эффективности, а также самооценка уровня владения языком.
  

Humanistic approach

Основными принципами гуманистического подхода являются следующие:

• 
  Учебный процесс должен развивать в учащихся общечеловеческие цен­ности, гуманное отношение и сочувствие к окружающим, сопереживание с ними.
  
• 
  Обучение должно носить личностно ориентированный характер, способ­ствовать развитию и реализации чувства самосознания личности, позна­ния себя и других, что предполагает дифференциацию обучения и учет индивидуальных потребностей учащихся в условиях использования кол­лективных форм работы.
  
• 
  Учитель должен способствовать развитию и актуализации личности уча­щихся: помогать, направлять и поощрять их самостоятельность в реше­нии вопросов, связанных с содержанием курса и выбором материалов и приемов обучения и самообучения, то есть строить учебный процесс, опираясь на активное участие учащихся.
  
• 
  Учителя должны относиться к учащимся с чувством уважения, сочув­ствия, сопереживания и эмпатии (empathy), ценить в них личность, ста­раться понять их видение мира, а не навязывать им свое мнение и пути решения проблем.
  

Гуманистический подход означает не только гуманный и «свободный» характер обучения, но и необходимость воспитания в учащихся чувства ответственности, способности к самооценке и самоконтролю, предполагает формирование умений организовать свою работу и процесс учения в це­лом.

Гуманистический подход к обучению нашел свое отражение в методике преподавания иностранных языков и реализуется в методе «тихого» обучения (см. The silent way, с. 52), методе «общины» (см. Community language learning, с. 49) и ряде других методов. Однако гораздо более важным по сравнению с новыми методами является сама гуманистическая направленность, которая позволяет учителю строить процесс обучения с учетом личностных особенно­стей учащегося и использовать элементы данного подхода в рамках других методов (Brumfit 1982; Arnold 1998; Gadd 1998).

Whole language approach / Gestalt style / Global learning / Holistic approach / Top-down approach

Соответственно этому каждую поведенческую ситуацию необходимо иссле­довать целиком, не разбивая на составляющие. Так же должно строиться и обучение языку. Не следует дробить его на отдельные виды речевой деятель­ности и вычленять языковые единицы. Изучение языка должно базироваться на материале неразделенных блоков, которые отрабатываются учащимися це­ликом, «сверху вниз», от общего восприятия материала к последующему выде­лению и осознанию его частей. Например, учащиеся сначала читают текст полностью, а затем переходят к анализу его составляющих. Предпочтение при этом отдается групповой и парной работе, общению.

В зарубежной методике глобальный подход к обучению принято считать более прогрессивным по сравнению с «традиционным», который определяется такими терминами, как атомистический (atomistic approach), аналитический (analytic style) и подход «снизу вверх» (bottom-up approach).

Глобальный подход предполагает использование учебных программ, ориен­тированных на процесс обучения (см. Process-oriented approach, с. 34). Они называются аналитическими (см. Analytic approach, с. 80), так как работа по программе такого типа построена на самостоятельном анализе целого и вы­членении его составляющих.

Программы, разработанные в соответствии с «традиционным» подходом, ориентированы на продукт обучения и называются синтетическими. В процессе работы по таким программам учащиеся должны из отдельных элементов путем син­теза создать целостную картину использования той или иной единицы в речи.

Product-oriented approach

Предполагается, что определенный период обучения (курс, урок, фрагмент урока, задание) заканчивается для учащегося созданием какого-либо речевого продукта — отдельного высказывания, диалога, письма и т. д., что и является целью обучения, на достижение которой направлена деятельность учителя.

Применительно к обучению чтению этот подход рассматривает текст как объект, из которого извлекается информация, а сам процесс чтения оценивает­ся по его результату — извлечению информации. Обучение письменной речи также ориентировано на результат — письменное произведение (письмо, сочи­нение, эссе и т. д.), которое учащийся должен представить на проверку учите­лю. На основе данного подхода к обуче­нию разрабатываются учебные программы «синтетического» типа, а в качестве задач обучения выдвигаются задачи, отражающие результат обучающей деятельности учителя.

Process-oriented approach

Данный подход получил серьезное развитие при обучении письму. Иссле­дователи отмечают выраженный «процессуальный» характер письма, поскольку эссе или рассказ не могут быть написаны сразу в окончательном варианте. Продукт письменной речи появляется в процессе планирования, написания тезисов, набросков, переформулирования фраз и изменения частей текста и т. д. Предполагается, что обучение письму должно имитировать все этапы ре­ального процесса порождения письменного высказывания. Данный подход к обучению реализуется в учебных програм­мах аналитического типа, а задачи обучения отра­жают процесс учения.

Deductive approach vs. Inductive approach
Дедуктивный подход к обучению опирается на дедукцию — вид умозаключе­ния от общего к частному. Применительно к преподаванию иностранных язы­ков дедуктивный подход предусматривает объяснение правила и его трени­ровку на практике, то есть путь от общего к частному, от формы к ее реализа­ции. Индуктивный подход, напротив, предполагает путь от частного к общему, от употребления лексического или грамматического явления к пониманию его формы.

Толкование терминов «индуктивный» и «дедуктивный» в отечественной и зарубежной методике существенно различается. По мнению зарубежных методистов, дедуктивный подход лежит в основе грамматико-переводного ме­тода, когда учащийся сначала выучивает правило, а затем в соответствии с ним выполняет упражнения. Индуктивный подход в чистом виде полно­стью исключает использование правил и характерен для овладения родным языком, когда ребенок интуитивно, неосознанно овладевает явлением и упо­требляет его в речи. Примером индуктивного подхода при обучении ино­странным языкам может быть аудиолингвальный метод, когда учащиеся работают по образцу, используют явление в речи путем имитации, механиче­ского повтора, выполнения действий по модели, но вербально правило не формулируют.

Выделяются «модифицированные» дедуктивный и индуктивный подходы (Gollin 1998), когда учащиеся выводят правило из предлагаемых учителем примеров и формулируют его вербально, а затем практикуются в использова­нии языкового явления (модифицированный дедуктивный подход), либо вы­полняют различные задания на использование явления, а затем формулируют правило (модифицированный индуктивный подход).

В зарубежной методике термин «индуктивный подход» часто используется как синоним термина «натуральный подход» (natural approach), а «дедуктив­ный» соотносится с терминами «формальный, когнитивный» (formal, cognitive-based). При этом индуктивность трактуется как современное направление в обу­чении, а дедуктивность — как традиционное, устаревшее.

В отечественной методике не отдается предпочтения тому или другому под­ходу. Более того, по мнению отечественных и ряда зарубежных методистов, индуктивность и дедуктивность не являются подходами к обучению, а обозначают возможные пути овладения языковым материалом, в основе которых лежат когнитивные процессы: анализ составляет суть дедукции, а аналогия — индукции (Rivers 1989, р. 95). Оба способа введения материала не исключают роль правил в обучении, при этом отмечается, что правила могут быть пред­ставлены в различном виде — от словесной формулировки до схем и таблиц обобщающего характера.

Каждый из названных подходов имеет положительные и отрицательные черты. При индуктивном характере презентации языкового материала уча­щиеся знакомятся с явлением и употреблением его в речи, что способствует коммуникации, однако затрудняет отчетливое осознание механизма формооб­разования и употребления, мешает самоконтролю. Дедуктивный способ более экономичен по времени, помогает преодолеть интерференцию родного языка, способствует осознанию структуры и формы языковых явлений, однако всегда имеется опасность того, что заучивание правил станет самоцелью и не приве­дет к формированию коммуникативных умений. Учителю необходимо самому решать, какой способ будет наиболее эффективным в конкретных условиях в зависимости от этапа обучения, уровня подготовленности учащихся, целей и задач урока.

Индуктивный подход к обучению получил в современной зарубежной ме­тодике широкое распространение, что привело к уточнению и пересмотру зна­чения данного термина некоторыми методистами и к появлению нового тер­мина consciousness-raising approach — «сознательно-ориентированный под­ход». Этот подход лежит в основе обучения с использованием базы данных и компьютеров.

Structural approach / Grammatical approach

Структурный подход в отечественной методике опирается на понятие струк­туры, принятое представителями пражской лингвистической школы. В связи с этим понимание процесса обучения, основанного на структурном подходе, в отечественной методике отличается от точки зрения западных методистов: структуру и варианты ее употребления в речи (ее модификацию) принято рас­сматривать в виде структурной группы.

Структурная группа представляет собой «набор функциональных транс­форм исходной структуры, включающих помимо утвердительных и отрица­тельных структур вопросы всех типов и ответы на них. <...> Структурная группа не образец диалога, а набор структур, подлежащих совместному освое­нию в речи» (Старков 1978, с. 45-46), например: The book is on the desk. The book isn’t on the chair. Is the book on the desk? — Yes, it is. (No, it isn’t.) Is the book on the desk or on the chair? — The book is on the desk. Where is the book? — It’s on the desk.

Тренировка структуры не заканчивается выполнением языковых упраж­нений, а предполагает условно-речевые и подлинно-речевые упражнения, пра­вильный отбор и организация которых обеспечивают овладение языковым материалом с целью его коммуникативного использования.

Структурный подход к обучению имеет положительные и отрицательные стороны. Благодаря этому подходу была выделена единица обучения и уточ­нены грамматические модели, разработана последовательность первичного за­крепления новых грамматических конструкций в виде подстановочных опе­раций по структурным, или грамматическим, моделям. Структурный подход обеспечил преподавателя набором моделей, которые были вычленены из тра­диционных тем нормативной грамматики, и определил последовательность тренировочной работы с ними.

Вместе с тем приверженцы структурного подхода недооценивают роль ком­муникации, неверно понимают автоматизацию речевых навыков, часто сводят ее к заучиванию моделей-штампов, что недостаточно для употребления струк­туры в речи. Обучение в соответствии с принципами структурного подхода затрудняет сознательный выбор средств выражения, не способствует свободно­му конструированию речи и речетворчеству.

Lexical approach
Лексический подход базируется на приоритетном положении лексики в обу­чении, поскольку она отражает содержательную сторону языка.

Данный подход означает овладение лексикой во всем ее многообразии и сочетаемости, основное внимание при этом обращается на формирование ре­чевых навыков словоупотребления. Несформированность этих навыков вызы­вает ошибки на уровне узуса, например:

In England people may drink coffee and drive cars, but in English they typically do not, as the following examples reveal:

1. - Would you like a cup of coffee?

• 
  No, thanks. I’ve already had (not drunk) one.
  

• 
  I drove (or I brought the car; not / drove the car) (Lewis 1996a, p. 25).
  

• 
  Язык состоит из «грамматикализованной лексики», поэтому основное внимание следует обращать на формирование лексических навыков.
  
• 
  Дихотомия «лексика — грамматика» изжила себя, лексика встречается в речи носителей языка в виде нерасчлененных блоков, лексических единств (chunks), которыми должны овладеть учащиеся в процессе обу­чения.
  
• 
  Основное внимание должно быть обращено на максимальное использо­вание аутентичных образцов иностранного языка, что компенсировало бы отсутствие языковой среды.
  
• 
  Аудирование аутентичных текстов и речи учителя играет, ведущую роль, так как дает возможность учащимся познакомиться с вариантами соче­таемости слов (collocations) и примерами их использования в речи но­сителей языка.
  
• 
  Разработка учебных программ должна опираться на положения компью­терной лингвистики (computational linguistics) и теории дискурса, а прин­цип сочетаемости слов должен быть основным при составлении про­грамм лексического типа (см. Lexical syllabus, с. 85).
  
• 
  Ведущая роль отводится устным видам речевой деятельности.
  
• 
  Отвергается модель обучения «презентация — практика — применение» (РРР — presentation, practice, production), а широко используется мо­дель «наблюдение — постановка гипотезы — экспериментирование» (ОНЕ — observe, hypothesise, experiment).
  
• 
  Толерантное отношение к ошибкам, ввиду того что они рассматриваются как естественный результат процесса познания и овладения языком (Lewis 1993, pp. vi—vii).
  

Eclecticism

Эклектический подход не означает бессистемного, хаотичного нагромож­дения положений из разных методов. Этот подход правильнее назвать комби­нированным, так как термин имеет положительную коннотацию. Использова­ние комбинированного подхода оправдано в том случае, если элементы, прису­щие различным методам, выстраиваются в единую логическую систему и способствуют более эффективному обучению иностранному языку. Примером эклектического подхода может быть коммуникативно-когнитивный подход — подход к обучению, принятый в совре­менной отечественной методической науке, в котором используются положе­ния коммуникативного и когнитивного подходов.

Эклектический подход находит свое выражение в разработке программ, которые по сути являются комбинированными, так как включают в себя струк­туры и лексические единицы, характерные для структурного и лексического подходов, речевые функции, используемые в функционально-содержательном подходе, перечень умений и навыков и другие компоненты, которые обычно содержатся в программе. Такие программы оказываются наиболее эффек­тивными и детальными, так как описывают процесс обучения с разных сторон.

Integrated approach

Английский термин integrated approach можно соотнести с понятием «прин­цип взаимосвязанного обучения всем видам общения», которое широко рас­пространено в отечественной методике. Согласно данному принципу различные виды речевой деятельности могут выступать как цель и средство обуче­ния; так, например, обучение извлечению информации из текста (чтение как цель обучения) может сочетаться с последующим обсуждением прочитанного (чтение как средство обучения говорению) и написанием письменной работы на базе прочитанного и обсужденного материала (чтение и говорение как сред­ства обучения письму).

Нужно отметить, однако, что общепринятая последовательность работы над формированием видов речевой деятельности такова: аудирование, говорение, чтение и письмо. Так, при введении нового языкового материала его трени­ровка и формирование навыков осуществляются сначала в аудировании, за­тем в говорении и только после этого в чтении и письме.

Comprehension approach

Согласно данному подходу процесс обучения строится на следующих прин­ципах:

• 
  Аудирование как рецептивный вид речевой деятельности является ве­дущим в процессе обучения, формирование умений понимать устную речь должно опережать формирование продуктивных устно-речевых умений.
  
• 
  Обучение продуцированию речи начинается только после того, как сфор­мированы умения понимать речь на слух.
  
• 
  Обучение должно строиться на переносе умений в аудировании на дру­гие виды речевой деятельности. Так, обучение устной речи должно опи­раться на перенос умений, которые уже сформированы в аудировании.
  
• 
  Главное внимание должно уделяться значению изучаемого языкового явления, а не его форме.
  
• 
  Процесс обучения должен строиться так, чтобы избежать стрессового воздействия на учащихся (Richards and Rodgers 1991, pp. 87-88).
  

2. Language teaching methods: historical overview —Методы преподавания иностранных языков: исторический обзор

Grammar-translation method
Грамматико - переводной метод преподавания иностранных языков основы­вается на понимании языка как системы и опирается на когнитивный подход к обучению. Данный метод был широко распространен в Европе при обучении греческому и латыни, а в XIX веке стал использоваться в методике преподава­ния современных языков — французского, немецкого, английского. В США известен под названием «прусский метод».

Основными положениями грамматико-переводного метода являются сле­дующие:

• 
  Цель обучения — чтение литературы, поскольку иностранный язык рас­сматривается как общеобразовательный предмет и его роль заключается в развитии интеллекта и логического мышления учащихся.
  
• 
  Основное внимание уделяется письменной речи, обучение устной речи не предусматривается, говорение и аудирование используются только как средство обучения.
  
• 
  Основной единицей обучения является предложение. (Были попытки использовать текст, но это направление — текстуально-переводной ме­тод — не получило широкого распространения, так как работа с текстом оказалась очень трудной для учащихся.)
  
• 
  Обучение лексике осуществляется на материале слов, отобранных из тек­стов для чтения, широко используется двуязычный словарь, списки слов с их переводом на родной язык, заучивание, упражнения в переводе с родного и на родной язык.
  
• 
  Грамматика изучается на основе дедуктивного и системного подходов, используются правила, переводные упражнения, сопоставление изучае­мого грамматического явления с соответствующими явлениями в род­ном языке.
  
• 
  Перевод является целью и средством обучения, основным способом се-мантизации, поэтому большое внимание уделяется переводным упраж­нениям, экзаменационные задания в основном состоят из письменного перевода.
  
• 
  Принцип опоры на родной язык является ведущим, что позволяет объяс­нять новые языковые явления и проводить сопоставление изучаемого явления с его эквивалентом в родном языке (Richards and Rodgers 1991, pp. 3-4).
  

Direct method

В настоящее время в США большое внимание уделяется исследованию та­ких современных методов, как метод обучения с опорой на физические дей­ствия и натуральный подход Крашена, которые также являются разновидностью прямо­го метода.

В основе прямого метода лежит идея о том, что обучение иностранному языку должно имитировать овладение родным языком и протекать естественно, без специально организованной тренировки. Название «прямой метод» выте­кает из положения о том, что значение иностранного слова, фразы и других единиц языка должно передаваться учащимся напрямую (directly), путем со­здания ассоциаций между языковыми формами и соответствующими им по­нятиями, которые демонстрируются с помощью мимики, жестов, действий, пред­метов, ситуаций общения и т. д.

Основными положениями прямого метода являются следующие:

• 
  Обучение должно осуществляться только на иностранном языке, род­ной язык обучаемых, а также перевод с родного языка и с иностранного полностью исключаются из учебного процесса.
  
• 
  Целью обучения является формирование умений устной речи. Из всех видов речевой деятельности предпочтение отдается аудированию и говорению, однако модификации прямого метода допускают разумное применение чтения и письма, способствующее закреплению нового ма­териала.
  
• 
  Обучение лексике проводится на материале, отобранном в соответствии с принципом употребительности в устной речи. Единицей обучения явля­ется предложение. Введение и тренировка лексических единиц осу­ществляются на устной основе с помощью перифраза, наглядности, де­монстрации действий и предметов. При введении слов, обозначающих абстрактные понятия, используются такие приемы, как толкование, антонимичные и синонимичные пары, оппозиции и т. д.
  
• 
  Обучение грамматике осуществляется индуктивно, использование грамматических правил не допускается. Большое внимание обращается на грамматическую пра­вильность речи, ошибки исправляются по мере того, как учащиеся допу­скают их в речи.
  
• 
  В качестве одной из задач обучения выдвигается формирование фонети­ческих навыков.
  
• 
  Языковой материал градуируется по степени трудности, и овладение им осуществляется строго в соответствии с разработанной программой.
  
• 
  Широко используются имитативные приемы обучения, когда учащиеся повторяют за учителем фразы и предложения с целью добиться фонети­ческой и грамматической правильности речи.
  

Структурно-имитативное направление использует предложение-структуру в качестве единицы обучения. Работа над структурами осуществляется с по­мощью языковых упражнений, которые предполагают многократное повторе­ние с целью создания стереотипов пользования выделенными структурами в устной речи.

Прямой метод до сих пор успешно используется во многих европейских странах в частных языковых школах, работающих по системе Берлица. Поло­жительные стороны этого метода заключаются в том, что большое внимание обращается на фонетическую сторону речи, грамматическую правильность и безошибочность. Обучение осуществляется на конкретных программах, в ко­торых языковой материал строго градуирован и расположен в определенной последовательности.

Однако прямой метод не нашел широкого распространения в практике пре­подавания иностранного языка в средней школе в основном из-за полного исключения родного языка, что затрудняет семантизацию многих языковых явлений. Метод не является экономичным, он рассчитан на большое количе­ство учебных часов. В соответствии с данным методом преподавание должно осуществляться носителями языка, что также нереально в массовой средней школе.

Audiolingualism /Audiolingual method / Mim—mem method
Аудиолингвалъный метод преподавания иностранных языков основан на бихе­виористском подходе к обучению и структурном на­правлении в лингвистике. Суть метода состоит в том, что язык трактуется как «поведение», которому следует обучить. В соответ­ствии с данным методом язык должен быть представлен в виде небольших по объему и градуированных по трудности единиц, структур, которыми учащиеся овладевают путем их повторения, подстановки, трансформации и т. д. Роль учителя заключается в обеспечении закрепления изучаемых единиц в классе и дома. Учитель должен исправлять все ошибки, чтобы исключить их повторение в дальнейшем и обеспечить правильность речи.

Обучение иностранному языку в соответствии с аудиолингвальным мето­дом основывается на следующих принципах:

• 
  Формирование навыков формообразования и употребления различных языковых структур (habits) путем механического повторения и запоми­нания «правильного поведения». Учащиеся заучивают образцы, диалоги, тексты и т. д., а затем переносят их в другие речевые условия.
  
• 
  Преимущество отдается устной речи по сравнению с письменной, исполь­зуется принцип устного опережения, когда учащиеся сначала изучают языковые явления в устной речи, а затем тренируются в их употребле­нии в письменной речи. Устная речь рассматривается как база, на основе которой осуществляется овладение письменной речью. Предлагается следующий порядок овладения видами речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо.
  
• 
  В основе обучения лежит не анализ явлений языка и его системы, а речевая практика, которая понимается как выполнение действий по ана­логии. Обучение грамматике осуществляется индуктивным путем на материале строго отобранных структур — образцов предложений, прави­ла не объясняются. Широко используется дрилл, транс­формационные и подстановочные упражнения языкового характера. Они выполняются по образцу, с опорой на модель или таблицу, часто хором вслед за учителем или диктором (при использовании магнитофонной записи), что и нашло отражение в названии метода.
  
• 
  Лексика изучается не изолированно, а в контексте, значение лексиче­ской единицы объясняется на основе ситуации, в связи с чем большое
  
• 
  внимание уделяется культурологическому аспекту преподавания языка, изучению системы культурных ценностей носителей языка.
  
• 
  Широкое использование наглядности.
  

Несмотря на это аудиолингвальный метод получил широкое распростране­ние в разных странах, а элементы его до сих пор успешно используются в некоторых курсах. Положительными в данном методе являются следующие характеристики: наличие строгого отбора и четкой организации материала в зависимости от трудностей овладения им, использование разнообразных видов упражнений и большого количества наглядного материала.

Распространенность этого метода можно объяснить также и тем, что он базируется на тщательно разработанной психологической теории бихевиориз­ма и на принципах структурной лингвистики, обеспечивает учителя четкой и ясной технологией обучения и придает уверенность в себе

Audiovisual method / Structural-global method

Название метода отражает его характерные черты: широкое использова­ние аудиовизуальных средств обучения (диафильмы, диапозитивы, кинофиль­мы) и технических средств (магнитофон, радио, телевидение); глобальная по­дача материала: магнитофонные записи текстов и кинофрагменты не разде­ляются на эпизоды, грамматические структуры также вводятся и тренируются целиком.

Аудиовизуальный метод, так же как и аудиолингвальный, опирается на положение бихевиоризма о том, что овладение единицей языка возможно только в результате многократного повторения и заучивания. В отличие от аудиолингвального метода, который предполагает овладение языковыми структура­ми, аудиовизуальный метод не ограничивается рамками структур, а обращает большое внимание на употребление их в ситуациях, что делает этот метод более коммуникативно направленным.

Основными положениями аудиовизуального метода являются следующие:

• 
  Формирование устно-речевых умений является целью обучения, главное внимание уделяется аудированию и говорению. Последовательность овла­дения видами речевой деятельности такова: аудирование, говорение, чте­ние, письмо. Используется период устного опережения продолжительно­стью от полутора до двух месяцев.
  
• 
  Устно-речевая направленность процесса обучения находит отражение в тщательном отборе языкового материала. Отбор осуществляется в ре­зультате анализа образцов устной речи, записанных на магнитофон, а основным принципом отбора является принцип функциональности. Отбирается лексика, которая характерна для устно-речевой формы высказывания и отражает ее особенности.
  
• 
  Родной язык полностью исключается из учебного процесса. Лексика вводится беспереводным, преимущественно контекстуальным способом. Переводные упражнения для ее тренировки не используются.
  
• 
  Обучение грамматике осуществляется на материале структур, которые вводятся, воспроизводятся и тренируются глобально, не расчленяются на составляющие элементы; широко используется дрилл.
  
• 
  Ситуативный подход к обучению реализуется в рамках отбора кино- и телевизионных фрагментов, которые отражают основные ситуации об­щения. Эти ситуации впоследствии воспроизводятся обучаемыми и до­полняются новыми элементами.
  
• 
  Предполагается широкое использование различных технических средств обучения, аутентичных материалов и наглядности, что способствует мо­тивации учения и знакомит учащихся со страной изучаемого языка.
  

Аудиовизуальный метод обучения до сих пор распространен во многих учеб­ных заведениях. Его элементы находят применение при обучении языку с использованием видеоматериалов. Популярность этого метода объясняется тем, что аутентичные материалы имитируют условия реальной языковой сре­ды носителей языка, способствуют развитию мотивации и интереса учащихся. Будучи разновидностью прямого метода, аудиовизуальный метод игнориру­ет необходимость обучения письменной речи, недооценивает роль родного языка учащихся, полностью исключает перевод. В соответствии с идеями бихевио­ризма большое внимание уделяется механическому повторению и заучива­нию, не учитывается творческий характер процесса обучения.

Situational language teaching (SLT)/The oral approach
Устный (ситуативный) метод обучения развился из прямого метода и был основан на структурном направлении в лингвисти­ке и бихевиоризме в психологии. Метод появился в Великобритании в 1930-е годы, его сторонниками были известные британские ученые X. Палмер, А. Хорн-би и М. Уэст, которые предприняли попытку научно обосновать устную основу обучения и развить принципиальные положения прямого метода. Последова­тели устного метода впервые поставили вопрос о необходимости научного от­бора содержания обучения, градуирования изучаемого лексико-грамматичес-кого материала и последовательности овладения им с помощью определен­ных приемов и упражнений.

Устный метод базируется на следующих положениях:

• 
  Грамматический материал должен изучаться не в виде системы правил, отражающей некую универсальную грамматику, как считали последова­тели грамматико-переводного метода, он должен представлять собой грам­матические структуры-образцы, отобранные из речи носителей языка. Палмер, Хорнби и другие британские лингвисты проанализировали грам­матическую систему английского языка и отобрали основные типы пред­ложений-образцов (sentence patterns), которые в дальнейшем использо­вались в качестве справочных материалов при составлении учебных программ, учебников и учебных пособий.
  
• 
  Целью обучения является формирование умений во всех видах речевой деятельности, степень владения которыми должна быть приближена к уровню носителя языка.
  
• 
  Устная основа обучения предполагает введение и тренировку языкового материала сначала в устных видах речевой деятельности (говорении и аудировании), а затем в письменных (чтении и письме). В соответствии с идеями прямого метода предлагается также использовать устное опе­режение: «немой» период времени (полтора-два месяца), в течение кото­рого учащиеся только слушают и запоминают, а затем говорят, читают и пишут.
  
• 
  Ситуативность является ведущим принципом обучения. Языковой ма­териал вводится и тренируется в ситуациях, что позволяет учащимся скорее овладеть значением изучаемого явления, не ограничиваться тре­нировкой его формы. В отличие от аудиолингвального метода грамма­тические структуры в виде предложений-образцов также подлежат усво­ению в ситуациях. Под ситуацией понимается «использование различ­ных предметов, объектов, картин и реалий наряду с действиями и жестами с целью демонстрации значения изучаемой языковой единицы» (Richards and Rodgers 1991, p. 38).
  
• 
  Учебные программы строятся по структурному принципу, ситуативный подход в разработке программ не используется. Программы представ­ляют собой списки грамматических структур, подлежащих усвоению, которые градуируются по трудности и разбиты на группы в зависимости от последовательности овладения ими. В программы входят и списки лексических единиц для наполнения отобранных структур.
  
• 
  Основными приемами, которые использует учитель, являются дрилл, повторение и заучивание. В методической литературе хорошо известны подстановочные таблицы Палмера, на которых вы­полняются упражнения. Предполагается, что, заучив языковой матери­ал в учебных ситуациях, учащиеся смогут перенести его в другие усло­вия и использовать в реальном общении. Большое внимание уделяет­ся грамматической правильности речи, ошибки исправляются учителем немедленно, учащиеся должны повторить и запомнить правильный ва­риант.
  
• 
  Учителю отводится ведущая роль в процессе обучения. Обучаемые слу­шают и воспроизводят изучаемый материал, а затем используют его в самостоятельных высказываниях. При этом инициатива и творчество учащихся ограничены рамками задействованных приемов обучения.
  

Отрицательными чертами данного метода являются преувеличение роли устного опережения, механического заучивания и имитации, а также опора на неосознанное овладение языком.

Идеи Палмера, Уэста и других британских лингвистов — основоположни­ков устного метода получили широкое распространение в разных странах мира и до сих пор пользуются популярностью в России.

Natural method

Натуральный метод имеет следующие характеристики.

• 
  Обучение строится по такому же принципу, что и овладение ребенком родным языком, то есть естественным (натуральным) путем.
  
• 
  Основной целью обучения является формирование устно-речевых уме­ний; значение письменной речи недооценивается.
  
• 
  Процесс обучения направлен на интенсивную тренировку грамматиче­ских структур и лексических единиц. Использование внешней нагляд­ности для семантизации и тренировки лексики.
  

Natural approach

Характерной чертой этого метода является опора на процесс естественного овладения иностранным языком (acquisition) в отличие от изучения и обучения. В отличие от натурального и прямого методов, которые строились на безошибочности речи, повторении струк­тур за учителем и их запоминании, натуральный подход Крашена больше понимания уделяет погружению в языковую среду (language exposure) с помощью обильного слушания на иностранном языке, прежде чем учащиеся начнут говорить на нем.

• 
  
  жүктеу/скачать 295 Kb.
  
  Достарыңызбен бөлісу: