Білім беру процесіндегі қарым-қатынастың жалпы сипаттамасы

Біздің заманымызда бұл қарым-қатынастың негізгі ережелерінің бірі – сөйлеудің формасы мен мазмұнының нақты аудитория ерекшелігіне тәуелділік ережесі. Шешеннің үш міндетті – «не, қайда, және қалай сөйлеуді» сақтауының негізінде, Цицерон шешендер түрлерін анықтаған, кімнің сөзі «орынды болса», сол шырқау шегіне жеткен шешен болған.

Сонымен бірге, қарым-қатынас – бұл ХХ жүз жылдықтың проблемасы. Өйткені, егер Көне Греция мен Көне Римде шешендік өнер риторика, эвристика және диалектика шеңберінде зерттелінсе, ал біздің уақытымызда тілдік қарым-қатынас, соның ішінде педагогикалық қарым-қатынас, бірқатар басқа ғылымдар көзқарасы тұрғысынан зерттеледі: философия, әлеуметтану, социолингвистика, психолингвистика, әлеуметтік психология, жалпы психология, педагогика және педагогикалық психология, олардың әрқайсысы осы жалпы кешендік проблеманың қандай да бір қырын қарастырады.

Тілдік қарым-қатынас бүкіл дүние жүзінде кеңінен зерттелінеді. АҚШ-тың өзінде ғана осы проблемамен ондаған мың ғылыми қызметкерлер айналысатынын айту жеткілікті. Қарым-қатынасты зерттейтін арнайы орталықтар құрылған (мысалы, Карнеги орталығы). Соның өзінде, осы уақытқа дейін «қарым-қатынас» түсінігінің өзін, оның салаларын, механизмдерін түсіндіруде бірлік жоқ. Әрине, зерттеушілердің түрліше, түрлі көзқарас бойынша осы процеске түсініктеме беруі, оның түрлі моделін жасаулары, оны зерттеуде коммуникативтік-ақпараттық, интерактивтік, іс-әрекеттік және т.б. түрлі келістерді ұсынулары орынды.

Қарым-қатынас функциясының неғұрлым жете талдауы контакттілік, ақпараттық, түрткі болушы, үйлестіруші, түсіну функциясын қатынастар орнатудың эмотивті функцияларын және әсер ету функцияларын саралап жіктеуге мүмкіндік береді.

Р. Якобсон бойынша, сөздің негізгі функциялары:

1. 
   Эмотивті (экспрессивті, аффективті) – сөйлеушінің хабарлаушыға қатынасы («Қандай өкінішті, қандай келеңсіз!», «Тағы жауын жауды»).
   
2. 
   Конативті – адресатты әрекетке итермелеу, өтініш, бұйрық.
   
3. 
   Референциондық (когнитивті, денотативті) – ойды білдіру.
   
4. 
   Поэтикалық – шынайы мен қияли демаркациясы.
   
5. 
   Фатикалық – контактіні қолдау (мысалы, «Алло», «Сәлем», «Қалың қалай?»).
   
6. 
   Метатілдік – өз айтуларын нақтылау, реттеу.
   

Тілдік функцияларды М. Холлидей біршама басқаша анықтады. Өз баласының тілінің дамуын бақылай отырып, ол сөздік тілдік мінез-құлықтың жеті функциясын бөледі: инструменталды (материалдық қажеттіліктерді қанағаттандыру); реттеуші (айналадағылардың мінез-құлқын қадағалау); өзара әрекет (контактіні қолдау); жеке өзіндік (өзін-өзі анықтау); эвристикалық, ізденушілік (неге?); қиялдаушы (ішкі дүние); ақпараттық (жаңа ақпаратты беру). Тілдік функциялардың атауы мен мазмұнының көпжақтылығы айқын. Олардың барлығы да, коммуникативтік өзара әрекеттесудің түрлі жақтарын бейнелей отырып, педагогикалық қарым-қатынасқа түсініктеме беруде кеңінен қолданылады.

Функционалды түрде – бұл білім беру процесінің барлық субъекттерінің қатынастарын орнатушы контакттік, ақпараттық, түрткі болушылық үйлестіруші өзара әрекеттесу. Ол көп объектті бағыттылықпен, көп ақпараттылықпен, көрнектіліктің жоғары дәрежесімен сипатталады. Онда құрылатын оның барлық сипаттамаларының арнайы ерекшеленген синтезі, білім беру процесінің субъекттерінің өзара әрекеттесуінің жаңа сапалық мазмұнынан көрінеді, ол осы субъекттер қатысатын қатынастар жүйесінің немесе «педагогикалық жүйе» ерекшеліктерімен анықталады.

Осы кең контексте пеадгогикалық қарым-қатынас «...оқушылардың мотивациясының дамуы мен оқу-іс-әрекетінің шығармашылық сипаты үшін, мектеп оқушысы тұлғасының дұрыс қалыптасуы үшін ең жақсы жағдай жасайтын, оқытудың эмоционалдық қолайлы климатын (жеке жағдайда, «психологиялық кедергінің» пайда болуына кедергі жасайды) қамтамасыз ететін мұғалімнің (кеңірек алсақ– педагогикалық ұжымның) оқыту процесіндегі оқушылармен қарым-қатынасы» ретінде анықталады. Осыған педагогикалық қарым-қатынастың оқудағы әріптестік формасы ретінде оқыту мен оқушылардың өзінің тұлғасының дамуын оңтайландыру шарты екенін қосайық.
Педагогикалық қарым-қатынастың бағыттылығы
Педагогикалық қарым-қатынастың өзгешелігі ең алдымен, оның көп объектті бағыттылығынан көрінеді. Ол тек үйренушілердің өзара әрекеттесуінің өзіне олардың тұлғалық дамуы мақсатына бағытталмаған, сондай-ақ, педагогикалық жүйенің өзіне негіз болып табылатын, оқу білімдерін игеруді ұйымдастыруға және осы негізде шығармашылық іскерліктерді қалыптастыруға бағытталған. Осыған орай, педагогикалық қарым-қатынас кем дегенде үш бағыттылықпен сипатталады: оқудағы өзара әрекеттесудің өзіне, үйренушілерге (олардың қазіргі жағдайлары, дамудың болашақтағы бағыттары) және игеру пәніне (меңгеру).

Сонымен қатар, педагогикалық қарым-қатынас оның субъекттеріне үш жақтық бағдарлануымен де анықталады: тұлғалық, әлеуметтік және пәндік. Оқытушы қандай да бір оқу материалын игеруде бір ғана үйренушімен жұмыс істей отырып, үнемі оның нәтижесін сыныпта отырғандарға бағдарлайды, және керісінше, сыныппен, яғни фронталды жұмыс істей отырып, әр үйренушіге әсер етеді. Сондықтан, педагогикалық қарым-қатынастың өзіндік ерекшелігі аталған сипаттамалардың бүкіл жиынтығымен айқындала отырып, тұлғалық бағдарланған, әлеуметтік бағдарланған және пәндік бағдарланған қарым-қатынас элементтерінің органикалық үйлесімінен көрінеді.

Сонымен қатар, педагогикалық қарым-қатынас Е.А. Климов бойынша, «Адам-Адам» схемасымен суреттелген адамдардың өзара әрекеттесу сипатының өзгешелігін де бейнелейді. Еске салайық, бұл схема мұғалім мен оқушылардың, тұрмыстық қызмет көрсету жұмысшылары мен клиенттердің, дәрігер мен пациенттердің, психотерапевт пен клиенттердің және т.б. кез-келген кәсіби өзара әрекеттесін анықтайды.

Педагогикалық қарым-қатынас жоғарыда аталған өзара әрекеттесудің барлық түрлерімен ұқсас сипатқа ие, алайда оған психотерапевт пен клиенттердің қарым-қатынасы ең жақынырақ. «...Шынында да, мұғалім қай пәнді жүргізсе де, ол оқушыға ең алдымен адамзат ақыл-ойының күшіне сенімді, танымға деген қарымды ұмтылысты, ақиқатқа деген махабатты және жанқиярлық қоғамдық пайдалы еңбекке деген ұстанымды береді. Мұғалім, сонымен бірге шәкірттерге тұлға аралық қатынастың жоғары және кемеліне жеткен мәдениетін, кіршіксіз әдеппен бірге әділеттілікті, парасатты қарапайымдылықпен үйлескен көңіл-күй серпілісін көрсете алса, – онда, осындай педагогқа еріксіз еліктей отырып, кіші ұрпақ рухани үйлесімді, өмірде жиі болатын тұлға аралық қақтығыстарды адамгершіліктік тұрғыда шеше алуға қабілетті болып қалыптасады...».

Өзара әрекеттесудің осы түрлері үшін ортақ болып табылатын К. Роджерс белгілеген, қарым-қатынасты жеңілдету, фасилитациялау функциясының маңызы бар. Бұл функцияның маңыздылығы соншалықты болғандықтан, К. Роджерс мұғалім, ең алдымен, қарым-қатынас фасилитаторы деп атайды. Бұл - мұғалім оқушыға өзін көрсетуге, өзінің бойындағы жақсы қасиеттерін көрсетуге көмектесетінін білдіреді. Педагогтың оқушы табысына қызығушылығы, қарым-қатынас ахуалының жайлылығы, байланысты қолдаушылығы педагогикалық өзара әрекеттесуді жеңілдетеді, оқушының өз маңыздылығын көтеруіне және оның ары-қарай дамуына ықпал етеді.

Оқудағы өзара әрекеттесуге қатысушылардың орналасуының формалды критерийі бойынша оны етене жақын қарым-қатынас ситуациясы ретінде анықтайды (15-45 см қашықтығы); тұлғалық (75 см), әлеуметтік (2м дейін) және бұқаралық (3-7 м).

Әр ситуация, белгілі бір тілдік әрекеттер көмегімен, коммуникативтік міндеттер түрінде, белгілі бір коммуникативтік акттермен іске асады. Бұл жерде атап өтетін жағдай, жалпы қарым-қатынаста және педагогикалық қарым-қатынаста құрылымдық және функционалдық бірліктер бөлінеді, бұл бірліктер ретінде коммуникативтік акттер және коммуникативтік міндеттер болады.

Осы өзара әрекеттесудің белсенді екі жақты түйіндес сипаты көбінесе коммуникативті теорияның тек жарияланушы теоретикалық постулаты болып табылады. Іс жүзінде қарым-қатынастың барлық схемалары «сөйлеуші (бірінші партнер) – тыңдаушы (екінші партнер)» (С₁→ Т₂) схемасына теңеседі, яғни бір бағыттағы, бір жақты коммуникативтік акт схемасына, ол тек қарым-қатынастың екі жақты актінің бөлігі ретінде қарастырыла алынады. Егер де қарым-қатынасты шынымен де ойлармен алмасу процесі ретінде, «түйіндес акт» жүйесі ретінде елестетсе, онда оның схемасы С₁^→_←Т₂ түрінде болу керек, мұнда функция болып табылатын (С₁→Т₂) және (С₁^→_←Т₂), өзара түсіністік қарым-қатынас шарты ретінде қарастырылады.

Ары қарай қарым-қатынас жайлы айта және оның ішінде педагогикалық қарым-қатынас жайлы айта отырып, оның құрылымдық бірлікте – коммуникативтік акте іске асуын назарға аламыз: сөйлеуші / мұғалім (оқытушы) немесе оқушы (студент) / – тыңдаушы / оқушы (студент) немесе мұғалім (оқытушы). Коммуникативтік акт құрылымын анықтай отырып, біз саналы түрде белсенді өзара әрекеттесу субъекттерін ғана белгілейтінімізді атап өту қажет, алайда бұл құрылымға үш-төрттен алты-жеті элементтерге дейін кіретіні белгілі. Мысалға, Р.О. Якобсон тілдік актті анықтаушы алты элементтерді бөледі: жіберуші (сөйлеуші), алушы (тыңдаушы), код (тіл), хабарлама, контекст және контакт. Соңғысы – контакт – автор тарапынан іс-жүзінде тіл функциясымен теңестірілген, коммуникативтік акт элементінен көрі, әрекеттен кейінгі фактор ретінде қарастырыла алады.
Қарым-қатынастың деңгейлік құрылымы
Қарым-қатынастың түрлі жақтарының (функцияларының) байланысы, олардың динамикасы Я. Яноушек ұсынған қарым-қатынастың деңгейлік схемасында неғұрлым айқын байқалады (1981). Осы схеманың бірінші деңгейінде коммуникация өз тарапынан ақпарат беру мен қабылдауды, контактқа түскен индивидтердің бастапқы ақпараттылығында болатын айырмашылықтарды түзететін оның кодталуы мен декодталуын білдіреді. Алайда, осы деңгейдің өзінде коммуникация тек ақпарат алу мен беруге ғана теңеспейді, жасырын түрде ол қатысушылардың өзара қатынастарын да қамтиды. Мысалға, сөйлеуші жағынан тыңдаушының (реципиент) беріліп отырған ақпаратты қалай қабылдауының антиципациясы орын алады, өз кезегінде реципиент өзі алған ақпараттың контексін қайта құрылымдайды: сөйлеушінің бастапқы ниеті, оның тәжірибесі, білімдері және т.б. осы деңгейде бірлескен іс-әрекетпен тікелей байланыс жоқ.

Коммуникация екінші деңгейде нақ өзара сипатқа ие болады, мұнда ол қатысушылардың өзара мағыналарды беруі мен қабылдауын көрсетеді. Осы деңгейде коммуникация олардың ортақ міндеттерді орындаудағы бірлескен іс-әрекеттерімен тікелей байланысты, ол тек қана іс-әрекеттегі емес, сондай-ақ сонымен байланысты коммуникацииядағы функциялардың сараланып жіктелінуіне әкеледі. Соңғысы бұл жағдайда ақпараттау, сұрастыру, оқыту, нұсқау беру, бұйыру және т.б. сипатқа ие бола отырып, бірлескен жұмыстың үйлесімділігін қамтамасыз етеді. Берілген коммуникация бағытталған білімдермен, ойлармен, шешімдермен алмасу бұл жерде міндетті бірлесе орындауға бағынған – қажет мәліметтерді алуға, оқу материалын меңгеруге, жаңа білімдерді ашуға, бұйрық беруге және т.б.

Коммуникацияның осы үшінші деңгейі өзара қатынастардың ұжымдық сипатымен байланысты.

Қарым-қатынастың функционалдық бірлігі коммуникативтік міндет болып табылады, ол коммуникативтік акттың ішінде қызмет атқарады. В.А. Кан-Калик бойынша, коммуникативтік міндетті құруда педагогикалық міндет, мұғалім мен сыныптың педагогикалық қарым-қатынас деңгейінің болуы, үйренушілердің даралық ерекшеліктерін есепке алу, өзінің даралық ерекшеліктерін есепке алу, жұмыс әдістерін есепке алу басшылыққа алынады.

М.И. Лисинаның анықтауы бойынша, қарым-қатынас міндеті (немесе коммуникативтік міндет) – бұл мақсат, оған жетуге қарым-қатынас процесінде жасалынатын түрлі әрекеттер бағытталған. Қарым-қатынас міндетін ішкі және сыртқы жағдайлар анықтайды (қарым-қатынастағы қажеттіліктердің даму деңгейі, уақыт бойынша таяудағы серігіне әсер ету сипаты). Міндет, өз кезегінде, қарым-қатынас әрекетінің сипатын анықтайды. Коммуникативтік міндеттердің қарым-қатынастың функционалды бірлігі ретіндегі ерекшеліктерін бөлейік.

Біріншіден, коммуникативтік міндет бұл продуктивті-рецептивті бірлік, яғни ол сөйлеушінің де, тыңдаушының да тілдік іс-әрекетін қамтиды.

Сөйлеуші позициясы тарапынан (мысалы мұғалім позициясынан) коммуникативтік міндеттердің келесі топтары бөлінуі мүмкін: 1) ақпаратты беру (хабарлау), 2) ақпаратқа сұраныс, талап ету, 3) әрекетке түрткі болу (вербалды немесе вербалды емес) және 4) педагогикалық қарым-қатынас серігінің (қарастырылып отырған жағдайда – оқушының) вербалды немесе вербалды емес әрекеттерге қатынастарының көрінуі. Осы топтардың әрқайсысының коммуникативтік міндеттері көптеген тілдік әрекеттер арқылы шешіледі.

Зерттеушілер тарапынан сөйлеушінің коммуникативтік міндеттері бөлінген (хабарлау, сендіру, ниеттендіру, иландыру, мақұлдау, түсіндіру, терістеу, дәлел, сұрақ және т.т.), олар педагогикалық қарым-қатынаста неғұрлым көп функционалдық жүктемені атқарады.

Мәскеудің түрлі мектептерінің мұғалімдеріне сауалнама жүргізу нәтижелері, педагогикалық қарым-қатынаста көбінесе дәлелдеу, әңгіме, түсіндіру сияқты коммуникативтік міндеттер кездесетінін көрсетеді. Сауалнаманың «Сізге сыныпта не істеген жеңіл?» деген сұрағына мұғалімдердің 50% жоғарысы былайша жауап береді: «түсіндіру», «әңгімелеу», «сендіру». Сонымен бірге, «Сіз көбінесе сыныпта не істейсіз?» деген сұраққа 50% жуық мұғалімдер «дәлелдеу» деп жауап беріп, оны жеңіл міндет емес деп көрсетеді, сұралған мұғалімдердің 66,7 % сендіру сияқты коммуникативтік міндетті оларға қарсы болғанда табыстырақ орындайды. Мұғалімдердің 80% коммуникативтік міндеттерді бір оқушымен емес, сыныппен қарым-қатынаста орындауды қалайды.

Басқаша айтқанда, әлеуметтік бағдарланған қарым-қатынас мұғалімдер үшін тұлғалық бағдарланған қарым-қатынасқа қарағанда артығырақ болып табылады.

Дәлелдеу міндетін орындау қиындығы осы құрамы бойынша күрделі міндетке әдетте мектепте үйретпейді. Сипаттау, түсіндіру және сендіру коммуникативтік міндеттерін зерттеу нәтижелері, сипаттау мен түсіндіру, дәлелдеу мен сендіру, сияқты міндеттерді орындау тәсілдерінің нақты дифференциациясы тек студенттік жасқа қарай ғана стихиялық түрде қалыптасатынын дәйекті көрсетеді, бұл жерде дәлелдеу міндетін орындаудың өзі қалыптаспайды.

Қарым-қатынас оқыту құралы мен мақсаты ретінде қарастырылған А.К. Маркованың зерттеулерінде, оны игеру төрт кезең ретінде берілген, олардың ішінде алғашқы екеуі ерекше қызықты. Мысалы, бірінші кезең оқушыны өз ойын айқын, нақты жеткізуге үйрету. Екінші кезеңде оқушы қарым-қатынас серігіне әсер етуді, соның ішінде дәлелдеу мен аргумент келтіруді үйрену керек. Басқаша айтқанда, осы кезеңдерде шәкірт белгілі бір коммуникативтік міндетті орындауды үйренуі керек.

Сөйлеушінің коммуникативтік міндеттері тыңдаушының коммуникативтік міндеттеріне қарағанда көп зерттелген. Педагогикалық қарым-қатынас жағдайында тыңдаушы позициясынан келесі коммуникативтік міндеттер бөлінген: «түсіну», «есте сақтау», «жаттау», «меңгеру», «қорытынды жасау», «жауап беру», «теріске шығару», «дәлелдеу». Бұл міндеттердің біртекті емес: бірі күрделірек («дәлелдеу»), екіншісі қарапайымдау («жаттау») екені анық. Олардың әрқайсысы келесінің үш ұстанымының бірімен байланысқан: танымдық, мнемикалық немесе коммуникативтік. Дәл осы коммуникативтік ұстаным – «хабарды алу және басқаға беру» – барлық жас топтарында қабылданған материалды неғұрлым көп сақталуын қамтамасыз етеді. Мұны мұғалім қарым-қатынасты, оқытуды ұйымдастыруда және оқу-тілдік нұсқауларды, міндеттерді тұжырымдау кезінде есепке алуға тиіс. Осыған сәйкес коммуникативтік акттың функционалды бірлігі ретінде коммуникативтік міндет, қарым-қатынастың құрылымдық бірлігі ретінде бола отырып, сөйлеуші мен тыңдаушы жүзеге асыратын қарым-қатынастың екі жақты бірлігі ретінде қарастырылады.

Педагогикалық функциялардың төрт тобын бөледі:

1) ынталандырушы;

2) елеп ескеруші, оларға: а) бағалаушы және б) түзетулер енгізуші;

3) қадағалаушы жатады;

4) ұйымдастырушы, оларға: а) оқушы зейінін қабылдауға, есте сақтауға және қайта жаңғыртуға бағыттаушы, б) оқушының алдыңғы мәтінмен, суретпен, фильммен жұмысқа дайындығын қамтамасыз етуші, в) міндеттерді, нұсқауларды орындау бірізділігі мен сапасына сілтеуші, г) сабақ үстіндегі хорлық, жұптық, топтық, даралық жұмыстарды ұйымдастырушы, д) оқушының сабақ кезіндегі тәртібін реттеуші функциялар жатады.

Қарым-қатынас стилі адамдардың бір-бірімен өзара әрекеттесу тәсілдері мен құралдарының тұрақты формасы, берілген жағдайда ол педагогикалық өзара әрекеттесу. Оқытушының өзінің қарым-қатынас стилін

1) оқушының ойлау процесіне аса зейін аудару, ойдың қалт еткен қозғалысы дереу қолдауды талап етеді, тіпті кейде ойды байқадым деген белгі де жеткілікті;

2) эмпатияның болуы – өзін оқушының орнына қоя білу ептілігі, оның іс-әрекетінің мақсаттарын, түрткілерін және оның өзін түсіну, бұл белгілі бір дәрежеде оқушы іс-әрекетін болжауға және оны «post factum» емес, алдын ала басқаруға мүмкіндік береді;

3) ақкөңілділік, үлкен әріптестің (достың) оқушы табысына деген қызығушылық позициясы;

4) рефлексия – оқушылардың танымдық іс-әрекетін басқаратын педагог ретінде өз іс-әрекетін қатаң түрде үздіксіз талдау және оқу процесіне неғұрлым мол, жылдам түзетулер енгізу».

Сенім, бостандық, еркіндік, қорқыныштың болмауы, мұғалімге, оқуға деген қуанышты қатынас, топтағы ақжарқын өзара түсіністікке ұмтылу – мұғалімнің қарым-қатынас стилін дұрыс таңдауының нәтижесі. Мұндай стильдің болмауы, айқайлау, кекету, мұғалімның мінез-құлығы мен оның қарым-қатынас стилінде орын алатын оқушыны сыйламау бүкіл оқыту жүйесі қаншалықты мазмұнды және әдістемелік дұрыс ұйымдастырылса да, оны жоққа шығарады.