Человек как предмет воспитания

(опыт философской антропологии).

Часть 1. Введение. Обоснование необходимости данной работы. "Педагогические антропологии": обзор работ. Педагогика и психология, Педагогика и философия. Определение предмета исследования. 4 - 27

Глава I. Обоснование необходимости данной работы. Обзор работ по "педагогической антропологии". 4 - 14

Глава II. Определение предмета исследования. 14 - 17

Глава III. Продолжение обоснования. Педагогика и психология. Педагогика и философия. 18 - 27

Часть 2. Пропедевтические замечания.Определение основных понятий антропологии воспитания. Какая антропология может быть основой антропологии воспитания? 27 - 40

Глава I .Определение основных понятий. 27 - 38

Глава II. Какая антропология может стать основой для антропологии воспитания? 38 - 40

Часть 3 . Почему человек нуждается в воспитании? Очерк детской психологии. Ребенок и взрослый. Почему для перехода от детскости к взрослости необходимо воспитание? 40 - 66

Глава I . Очерк детской психологии. Ребенок и взрослый. 40 - 54

Глава II. Почему для перехода от детскости к взрослости необходимо воспитание. 54 - 66

Часть 4. Что такое воспитание? Теории личности в их отношении к понятию «воспитание». Определение сущности и содержания понятия «воспитание». Критика традиционных для нас определений воспитания. 66 - 100

Часть 7. Современное общество и воспитание. Место теории воспитания в ряду других наук. Христианство и воспитание. Воспитание в истории человечества и перспективы воспитания. 112 - 128

Список использованной литературы. 129 - 133

Введение. Обоснование необходимости данной работы. "Педагогические антропологии": обзор работ. Педагогика и психология. Педагогика и философия. Определение предмета исследования.

Обоснование необходимости данной работы. Обзор работ по "педагогической антропологии".

Огромный - я бы сказал, болезненно огромный - интерес к антропологической проблематике в России конца XX – начала XXI века, видимо, нужно признать совершенно естественным. "Антропологический ренессанс" стал неизбежным следствием противоестественных запретов предыдущих десятилетий. Под гром и треск рушащегося "железного занавеса" российские ученые-гуманитарии ( и не только ученые, но и дилетанты-энтузиасты ) дружно бросились осваивать прежде запретные "территории"²:

искусственно выведенный из развития научной мысли пласт знаний, который мы называем АНТРОПОЛОГИЧЕСКИМ ЗНАНИЕМ.

При этом, к сожалению, как и во всем остальном ( экономике, политике, нравственности, образовании и т.д. ), проблема умения оказалась забытой, настолько велика была жажда поскорее познать, приобщиться, - настолько велика вера в немедленно последующее вслед за этим приобщением духовное преображение. Но в действительности российские ученые ( психологи, педагоги и даже философы ) давно разучились мыслить антропологически и потому, слишком поспешно набросившись на лакомую, но совершенно не привычную для их "желудков" «антропологическую пищу»,они невольно совершили ошибку. Их уверенность в том, что они, конечно же, готовы воспринять и творчески переработать это знание, оказалась ни на чем не основанной. Желание было большим, но полностью отсутствовало умение. К тому же, что тоже вполне естественно, в роли главных энтузиастов приобщения России к культуре антропологического мышления зачастую выступают те самые люди, которые в не столь давние годы эту самую антропологическую мысль зажимали и душили. Тогда это было выгодно, и они успешно делали научную карьеру. К началу "перестройки" они были уже профессорами и академиками, и, разумеется, именно они - флагманы наших гуманитарных наук - и занялись возрождением антропологии в России ( тем более, что сейчас это стало выгодно, как прежде было выгодно душить ) - что, еще раз повторю, совершенно естественно.

Однако естественные процессы никогда не бывают конструктивными, творческими, не вносят ничего нового. Так произошло и на этот раз.

Характерным примером "новой русской" антропологической литературы может быть названа книга академика РАО Б.М.Бим-Бада
"Педагогическая антропология" / М.:УРАО,1998 /. Ее тема и тема моей книги одна и та же. Однако подходы, понимание предмета "педагогической антропологии", методология - прямо противоположны, даже антагонистичны друг другу.

Прежде всего, о названии книги «Педагогическая антропология». Можно ли воспринимать это словосочетание как научный термин? Антропология - это раздел философии, одна из философских наук. Педагогика - одна из специальных наук. Философия -это "учение о цельном мировоззрении" ( как ее определяет С.Л. Франк¹ ), это знание о Целом, педагогика же - об одной из частей этого Целого. Целое же не есть сумма его "частей", а есть нечто сущностно иное, чем любая его часть и их сумма. Философия ( и антропология как философская наука ) призвана определять ту роль, то место, которое каждая "часть" бытия занимает в системе мира, и ту роль, то место, которое каждая из специальных наук занимает в целостном знании о бытии. Философия ищет ( по словам М.Мамардашвили² ) конечный смысл всего, что существует; соответственно, философская антропология должна ответить в том числе и на вопрос, в чем состоит метафизический смысл воспитания, каково место воспитания в целостной картине мира. Педагогика же говорит о том, как воспитывать (о методах воспитания).

Тем самым философская антропология, с одной стороны, и педагогика, с другой, полностью ИСЧЕРПЫВАЮТ предмет исследования, дают или должны дать все, что нам необходимо знать о воспитании. Тогда что же иэучает "педагогическая антропология", каков ее предмет?

На самом деле, существует только одна антропология - философская. «Педагогическая антропология», «психологическая

Повторяю, в обыденной речи возможно такое словосочетание. Хотя можно говорить и о, допустим, "кулинарной антропологии": "науке", призванной определить место кулинарии в системе мира. Вообще в обыденной речи все возможно. А вот в науке нет: здесь необходима терминологическая строгость - и если мы не находим особого, специфического предмета изучения именно "педагогической антропологии" ( а Б.М.Бим-Бад не находит его: он прямо пишет, что задачи педагогической антропологии совпадают с задачами педагогики и психологии, а предметом изучения педагогической антропологии является предмет педагогики - человек развивающийся, т.е. предмет педагогической антропологии и предмет педагогики совпадают³ ), то тогда педагогическая антропология = педагогика. Зачем же ее называть "чужим именем", если ее настоящее "имя" - педагогика?

Впрочем, если внимательно вчитаться в книгу Б.М.Бим-Бада, пожалуй, можно ответить на вопрос, зачем он называет педагогику и психологию "педагогической антропологией". Ведь писать книги о том, чего не существует ( а "педагогической антропологии" как особой области научного знания не существует ), необыкновенно

¹Слободчиков,В.И., Исаев,Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. - М.:Школа-пресс, 1995.

²Бим-Бад,Б.М. Педагогическая антропология. - М.:Издательство УРАО, 1998, с.15.

³Там же, с.14.
увлекательно и приятно. Писать можно абсолютно все что угодно, демонстрируя в полной мере свою ученость и эрудицию и ничем при этом не рискуя.

Действительно, книга Б.М.Бим-Бада - чрезвычайно солидная книга. Она напечатана на прекрасной толстой белой бумаге, хорошим тиражом, уважаемым московским издательством. Она снабжена длиннейшим списком литературы на русском и иностранных языках, занимающим 65 страниц и не имеющим даже сквозной нумерации: авторы и произведения располагаются по алфавиту, как в словаре. Правда, если вчитаться в эту геркулесову библиографию, то легко обнаружить, что 90% произведений, в нее включенных, не имеет никакого отношения ни к педагогике, ни к антропологии: это философские ( не антропологические ) работы, психология, литературоведение, художественные произведения, исторические монографии, социология, даже философская публицистика. Но впечатление все это производит чрезвычайно солидное.

Сама книга также необычайно внушительна и то, что называется, "научна". Здесь или упоминаются, или цитируются все сколько-нибудь значительные авторы, когда-либо затрагивавшие в своих трудах проблему человека, и многие, никогда ее не затрагивавшие.

Здесь есть разделы "Педагогика и общественное сознание", "Педагогика и исторические процессы", "Педагогика, личность и общество", "Человек - воспитание - человечество", сразу - одними только словосочетаниями "общественное сознание", "исторические процессы" и т.п. - производящие впечатление научной основательности ( хотя и неясно, какое все это имеет отношение к философской антропологии ).

Книга В.М.Бим-Бада - это чудовищная мешанина из человековедческих знаний ( кстати, автор не отличает понятия "антропология" от понятия "человековедение" ), отдельных мыслей, афоризмов, художественных и исторических отрывков,

составленная по принципу "винегрета": всего понемногу. Видимо, философски безграмотному человеку свойственно понимать антропологию именно так, как нечто очень большое, очень солидное, величественное, глобальное, внушающее почтение и неопределенное - как ВСЕ-ВСЕ-ВСЕ о человеке и вокруг человека (но сказать все-все-все - это значит не сказать ничего).

Такой подход к антропологии Б.М.Бим-Бада не оригинален. Первым создателем подобного рода антропологии был К.Д.Ушинский¹, на которого неоднократно почтительно ссылается Б.М.Бим-Бад, фактически признавая, что метод Ушинского - это и его метод². Известная фраза Ушинского, которую приводит Б.М.Бим-Бад: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях", - фактически означает, что, по мнению Ушинского ( разделяемому Б.М.Бим-Бадом ), каждый педагог должен знать ВСЮ ФИЗИОЛОГИЮ, ВСЮ АНАТОМИЮ, ВСЮ ПСИХОЛОГИЮ, ВСЮ ФИЛОСОФИЮ и т.д., и т.д., и т.д.

Огромная заслуга К.Д.Ушинского заключается в том, что он первый не только в России, но и в Европе осознал необходимость антропологического обоснования педагогики ( хотя у Я.-А.Коменского есть такое обоснование, но он не называет его антропологией ). 0днако сам его труд сейчас, в конце ХХ в., интересен лишь историкам науки: там нет ни слова об антропологии, вся огромная по объему работа - это "часть физиологическая" ( попросту - изложение современной Ушинскому физиологии ), "часть психологическая" - это психология, т.е. здесь тот же подход : написать антропологию - значит изложить все-все-все, что мы знаем о человеке. Для работы

_________________________________________________________

¹Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т., т.5, 6. - М.:Педагогика, 1990.

²Бим-Бад,Б.М. Педагогическая антропология. - М.:УРАО, 1998, с.37, 40.
Ушинского характерно соединение физиологизма ( психические явления, как и Сеченов¹, Ушинский выводит из физиологических ), своего рода "естественнонаучного фетишизма" и материализма с самым наивно-возвышенным идеализмом, что так типично для передовой русской интеллигенции его времени, но совсем не интересно, не представляет ни малейшей научной ценности да и просто смешно сейчас, спустя 140 лет. Б.М.Бим-Бад, полностью усвоив метод и подходы Ушинского, фактически признает, что является ученым середины ХIХ века, ни на шаг не продвинувшимся вперед.

Большой интерес для нашей темы представляет работа С.И.Гессена "Основы педагогики. Введение в прикладную философию"² /1923/. С.И.Гессен совершенно правильно указывает на то, что педагогика объективно имеет "философские основы", что необходимо создать философию педагогики, связав педагогические проблемы с "последними вопросами" жизни, с целостным мировоззрением ( хотя чуть раньше Гессена подобную точку зрения высказал П.Наторп в книге "Философия как основа педагогики",М.,1910 ). Но,будучи философом и не разбираясь в педагогике, С.И.Гессен фактически считал, что педагогика - это "прикладная философия"³, что разумеется, не так: педагогика, как уже говорилось выше, это специальная наука, она имеет свой предмет изучения, свою методологию, свои законы, прямо не выводимые - как и у всякой специальной науки - ни из какой философии. Фактически С.И.Гессен отрицает педагогику как самостоятельную науку, заменяя ее философией, считает, что педагогика есть лишь "приложение к жизни философских воззрений" того или иного автора. Но если педагогики как самостоятельной области знания, реальной "части" бытия попросту НЕТ, то как можно установить место в целостной системе мира того, чего НЕТ? Такой подход не решает проблему, а уничтожает ( или игнорирует ) ее.

труды.-М.,Воронеж: Институт практической психологии:МОДЭК, 1997.

Из этой основной ошибки вытекает содержательная несостоятельность работы И.С.Гессена: он не знает, что такое воспитание, в его представлении педагогика - это образование и обучение, и даже только обучение, потому что, если нет воспитания, то образование - это обучение, - поэтому он говорит о "свободном образовании", о "научном образовании", о "теории университета" и пр., - и нигде не упоминает главную категорию педагогической науки - "воспитание". Работа его чисто философская, в значительной мере носящая полемический характер, а также историко-педагогическая ( дающая обзор педагогических учений прошлого, рассмотренных под философским углом зрения ). Историко-педагогическая ценность работы Гессена несомненна, но для установления положительных философских /антропологических/ начал педагогики она ничего не дает; добавим, что это и не могло быть иначе, т.к. во времена С.И.Гессена научное знание, как собственно педагогическое ( теория воспитания ),так и психологическое ( теории личности ) находилось в зачаточном состоянии - у автора просто не было необходимой научной информации для полноценной работы над проблемой, за которую он взялся.

Довольно интересна и так же, как и книги С.И.Гессена и Б.М. Бим-Бада, по-своему типична работа В.В.Зеньковского "Проблемы воспитания в свете христианской антропологии"¹. Судя по названию, можно предположить, что это именно философия педагогики, именно философская антропология в ее отношении к проблеме воспитания - что нам и требуется. Однако и в этом случае на содержание книги оказывают решающее влияние интеллектуальные и личные особенности ее автора. В.В.Зеньковский - православный священник, совершенно верно

_____________________________________________________________________________

понимающий, что «педагогика должна быть укоренена в целостном мировоззрении»¹, что "тема воспитания" должна быть связана с "темой спасения"² ( что, впрочем, так и есть у Я.А.Коменского ), что воспитание направлено на развитие личности и что педагогика имеет свои "имманентные закономерности"³. Однако этот безусловно талантливый, многое очень правильно понимавший автор не был ученым, и, соответственно, его книга не является научным трудом, а скорее развернутой проповедью, страстной и талантливой, местами полемически заостренной ( особое раздражение о.Зеньковского вызывает антропософия ), содержащей ряд глубоких мыслей, - но это, может быть, эссе, может быть, богословский труд, но не научная работа.

Повторим еще раз: такие авторы, как К.Д.Ушинский, С.И.Гессен, В,В.Зеньковский, Г.Ноль, автор книги "Педагогическое человековедение" /1928/, и его последователи, были дважды обречены на неудачу: во-первых, особенностями своей научной подготовки, - все они либо разбирались в философии, но не разбирались в педагогике и психологии (как С.И.Гессен), либо наоборот (как Ушинский); во-вторых, в их время не существовало полноценного научного знания ни по педагогике, ни по психологии /теории личности/.

Между тем, в последние годы на русском языке вышло несколько пособий "Теории личности", благодаря которым российский массовый читатель может, наконец, познакомиться с главными достижениями научной мысли в этой области, изданы и многие оригинальные работы создателей этих теорий. Эта информация имеет огромное значение для нашей темы и должна бытъ осмыслена, чего пока сделано не было. Такой попыткой является данная работа.

__________________________________________

¹Зеньковский,В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии.- М.:Издательство Свято-Владимирского Братства, 1993, с.10.

²Там же, с.18.

³Там же, с.24.

Именно философская антропология - та область знания, из которой как раз и необходимо извлечь требуемые нам выводы. Однако какой-то единой общепризнанной философии и философской антропологии у человечества пока нет; так, например, М.Шелер выделяет 5 типов антропологических учений¹: 1/ европейско-христианское, 2/ антично-греческое, З/ натуралистическое, 4/ теорию декаданса и 5/ концепцию сверхчеловека. Из чего же нам исходить? Взять просто то, что больше нравится, что субъективно ближе? Но тогда это уже не будет наукой.

Кроме того, создателям философской антропологии, таким как М.Шелер, Н.Бердяев, С.Булгаков, П.Флоренский, Б.Вышеславцев, никогда не приходило в голову задуматься над педагогическими выводами из собственных антропологических учений, они не были педагогически ориентированы, их не интересовала педагогическая проблематика. Педагогическая проблематика интересовала И.Канта, М.Бубера, - педагогические выводы последнего из собственного антропологического учения чрезвычайно интересны, но они не отвечают на все интересующие нас вопросы. Педагоги же сделать таких выводов пока не сумели либо не осознали такой необходимости.

Таким образом, сейчас - в силу вышеназванных причин -проблема философского ( антропологического ) обоснования педагогики, "укоренения" педагогики в целостном мировоззрении, может быть названа открытой проблемой. Именно она является темой данной работы.

Итак, нас будет интересовать человек именно как точка приложения воспитательных воздействий, человек как субъект и объект процесса воспитания. Мы попытаемся выяснить:

-Что он есть такое именно в этом смысле?

__________________________________________

¹Философия /под ред.В.Д.Губина и др. /.-М.:Русское слово:ТОН, 1997, с.370-372.
-Почему он нуждается в воспитании (зачем нужно воспитание)?

-Что такое воспитание, каковы его сущность и содержание?

-Что является целью воспитания? Какая наука должна определять цель воспитания? Вечная ли это категория или временная?

-В какой мере человек поддается воспитанию, от чего это зависит?

-Как связано воспитание с предназначением человека, смыслом его жизни, проблемой спасения? Каково место воспитания в бытии?

Именно на эти вопросы мы попытаемся ответить.

личность. В процессе развития человек проходит ряд промежуточных этапов, они обозначены на рис1. в виде "лесенки".

Действительно ли такая схема адекватно выражает суть личностного развития человека, мы обсудим в гл.4. Здесь можно отметить только то, что всякое движение, чтобы быть осмысленным, должно иметь четко определимые начальный и конечный пункты - непризнание существования этих пунктов /п.А. и п.В. на схеме/ означает фактическое отрицание если не самого движения, то возможности его строго научного изучения, т.к. в этом случае непонятно, что с чем нужно сравнивать, что признать нормой, что патологией, что концом, что началом - такое бессмысленное "развитие", которое начинается "ниоткуда" или с чего-то неопределимого и стремится неизвестно к чему, не может быть предметом научного изучения. Итак, п.А. /начало развития, состояние личностной незрелости/ и п.В. /результат развития или цель развития, зрелость личности/ должны быть признаны просто в силу гносеологических оснований: мы должны признать их существование как условие логической возможности изучения личностного развития человека. А тот факт, что личностное развитие проходит ряд промежуточных этапов, в настоящее время убедительно доказан, прежде всего, т.н. возрастной психологией.

Специфика развития человека заключается в том, что состояние незрелости и личностной зрелости - это КАЧЕСТВЕННО отличные друг от друга состояния: "человек-А" и "человек-В" - это сущностно различные объекты. Что же значит изучить развитие человека? Прежде всего, нужно описать и объяснить его поведение, мотивы, эмоции и пр.: как в состоянии незрелости, так и на каждом промежуточном этапе и в зрелом состоянии - сделать "срезы" каждой из стадий развития - это задача психологии.

Развитие человека, в отличие, скажем, от развития растения,
не есть спонтанный процесс: оно возможно только при наличии некоторых внешних по отношению к самому развивающемуся человеку и искусственных по своему происхождению условий, внешних воздействий или взаимодействий развивающегося человека с другими людьми, обществом, созданными людьми вещами и процессами. Совокупность этих условий и влияний, как бы "ведущих человека вверх" /английский аналог термина "воспитание" - upbringing - буквально означает ВЕСТИ или приводить ВВЕРХ/, без которых он не может развиться в полноценную зрелую личность, мы называем ВОСПИТАНИЕМ, а изучение этого процесса /т.е. того, какие условия и взаимодействия необходимы и как они влияют на развитие/ - дело педагогики.

Но зачем нужно личностное развитие? Действительно ли оно имеет смысл? Какое место в бытии занимает процесс личностного развития человека? На эти вопросы должна ответить философская антропология.

Однако философская антропология занимается не только этими вопросами. Она изучает природу человека, проблему человеческого существования в самом широком смысле слова. Данная работа, естественно, не является философской антропологией в этом смысле /как, скажем, работа М.Шелера "Положение человека в космосе" или работа Н.Бердяева "О назначении человека"/. Предметом исследования в данном случае является не вообще человек во всех его проявлениях, а лишь процесс воспитания как одна из специфических составляющих человеческой жизни. Нам нужно попытаться установить конечный смысл воспитания, его роль в жизни человека и человечества и в системе мира, его суть и содержание, его возможности. Ни педагогика, ни психология на эти вопросы не отвечают и отвечать не должны - это не их дело. Вопрос педагогики: КАК воспитать? Вопрос психологии: КОГО мы воспитываем
/и кого должны получить в итоге/? Вопрос антропологии:

ЗАЧЕМ воспитывать? Но не зная, зачем что-то делать, нельзя сказать, как это делать.

Здесь уместно внести ясность в связи с использованием этого термина "антропология воспитания". Зачем, в самом деле, менять одно словосочетание /"педагогическая антропология"/ на другое, очень похожее? Разумеется, сама по себе такая замена никакого смысла не имеет: дело не в словах. Но анализ реального употребления в современной педагогической литературе на русском языке термина "педагогическая антропология" показывает, что имеется в виду не философская антропология, а какая-то особая антропология – педагогическая: иная, чем философская. Но такой антропологии не существует. Если понимать, что о "педагогической антропологии" можно говорить лишь как о РАЗДЕЛЕ ФИЛОСОФСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ, то можно употреблять и такой термин, но здесь мы будем использовать словосочетание "антропология воспитания": именно для того, чтобы отделить себя от ненаучных трудов по "педагогической антропологии". Антропология воспитания - это раздел философской антропологии, не независимый от нее, а связанный с философской антропологией ( предмет изучения антропологии воспитания - это конечный смысл воспитания и личностного развития человека, связь воспитания с целостной системой мира /бытием/ ).