Дуалды оқыту жүйесінде оқушылардың конструкторлық-технологиялық іскерлігін арттыру мәселесі аңдатпа

М.Әуезов атындағы ОҚМУ, Шымкент, Қазақстан

Дуальды оқытуда теория мен практиканың өзара байланысы қағидасы жүзеге асырылады, мұның өзі болашақ маманға кәсіпорында жұмыс істеу кезінде қажетті біліктілікке, еңбек құндылығын игеруге көмектеседі. Мұндай оқыту өндірістің нақты сұраныстарына барынша жақындатады да жұмыс берушілер дайын мамандарға ие болады.

Бүгінгі заманның жаңа даму сатысында білім беру жүйесі қоғамның жаңа экономикалық саясат, әлеуметтік және интеллектуалдық деңгейіне сай келуі қажет. Осы орайда білімнің мақсаты, мазмұны және оны оқыту тәсілдері қайта жетілдіру, оқу жүйесін реттеу, ұйымдастыру мәселелері зерттеліп, өз шешімін табуды қажет етіп отыр.

Жеке тұлғаны тәрбиелеу мен оқытуда заманауи ғылыми техникалық прогрестің және ақпарат көлемінің өсуі оқу орындарындағы алынған білім қорының белсенді кәсіби іс-әрекетінің барлық кезеңіне емес, тек қысқа уақытқа ғана оның мұқтаждығын қанағаттандыратындығын көрсетіп отыр. Болашақ модельер-конструктор мамандарының кәсіби міндеттерді шешу үшін өз бетінше ізденуге және білімді игеруге даярлау қажеттігі туындайды.

Өндірістегі техникалық жарақтандыру және озық технологиялар жұмысшы кадрлардың кәсіби білім деңгейінің жоғары болуын талап етеді. Ол үшін техникалық және кәсіптік оқу орындарында білікті мамандар даярлау ісін дамыған елдердегі экономика сұраныстарына жауап бере алатындай деңгейге жеткізуіміз қажет. Білікті жұмысшы кадрларын даярлау үшін бөлінетін мемлекеттік тапсы­рыстың көлемі жылдан-жылға ұлғайып келеді. Еліміздің экономикасының даму деңгейінің артуына байланысты еңбек рыногындағы кәсіби мамандар тапшылығы терең сезіле бастады. Осыған байланысты оқушылардың конструкторлық-технологиялық іскерлігін арттыру арқылы болашақ конструктор технолог мамандарынның кәсіптік-техникалық білім деңгейі мен сапасын арттыруды ерекше маңызды міндеттердің қатарына қойып отырмыз.

Оқушылардың конструкторлық-технологиялық іскерлігін арттырудың дидактика қағидалары- оқытудың құрылымы, мазмұны және мәні туралы білім әрі ол іс әрекет көрсеткіші мен оқу процесінде нормаларға сай тәжірибе реттеушісі сипатына ие. Қазіргі дидактикада өзіндік қағидалар жүйесі үлгілі, бұрыннан таныс, классикалық және білім беру жүйесіндегі қарқынды жаңарулардан туындаған қағидалар басшылыққа алынады. Қағидалар жүйесін ажырату негізіне жеке әрекетті және басқарушылық көзқарастар ғалым педагогтардың еңбектерінде көрсетілген. Негіз қалаушы, жалпыға танымал дидактикалық қағидаларға келесілерді жатқызуға болады: белсенділік пен саналылық, көрнекілілік, жүйелілік, бірізділік, беріктік, ғылымилылық, түсініктілік, теория мен практиканың байланыс сабақтастығы.

Оқушылардың конструкторлық-технологиялық іскерлігін арттыруда диагностикалық процесті ұйымдастыру мен жүргізуде педагогикалық қағидалар біздіңше бірінші шарт болып табылады. Педагогикалық және психологиялық диагностика теориясы бойынша ғылыми әдебиетті оқып зерделеу аталған қағидаларды дидактика қағидаларына негіделетінін көрсетіп отыр. Бұл нәрсе бізге конструкторлық технологиялық білім, білік-дағдылардың қалыптасу диагностикасының негізгі педагогикалық принциптерін ажыратуымызға көмек беріп отыр.

Біздің зерттеуде болашақ конструктор-модельерлрдің технологиялық білім мен іскерлігінің қалыптасу диагностикасын зерттеуде мына принциптерге сүйенеміз: жүйелілік, циклдік қайталану, объективтілік, көрнекілілік (жариялылық), түсініктілік және кешенділікке.

- Жүйелілік қағидасы диагностика мақсаттары мен осы мақсатқа бағдарлылықтың нақтыұстанымды қарастырады. Біздің зерттеудің мақсаты болып оқушылардың білім, іскерлігін қалыптасу диагностикасы табылады. Бұл үшін қандай білім мен іскерліктерді қалыптастыру керектігін анықтау қажет. Содан соң қарастырып отырған қғидаларға сәйкес «жабдықтар» және «өңдеу технологиясы» мен «бұйымды конструкциялау» бойынша оқу процесінің ұйымдастыру формасын әзірлеуіміз қажет. Ұсынылып отырған әдістеме тиімділігін тексеру үшін педагогикалық эксперимент арқылы іске асыруға болады.

- Объективтілік қағидағалар талаптарына сай диагностикалық тест (тапсырма,сұрақтар), диагностикалық шаралар, өзара ынтымақты, сенімді қарым-қатынасы, білім мен икемді бағалаудың белгіленген критерийлердің нақтылығы,дәлдігі мен адекваттылығы.

• 
  Циклдік қайталану қағидасына сай диагностикалық бақылауды дидактикалық процестің барлық кезеңдерінде – білімді алғашқы қабылдауынан оны практикалық қолдануына дейінгі аралықта жүргізу қажеттілігі.
  
• 
  Көрнекілілік (жариялылық) қағидасы ең алдымен барлық оқушылардың ашық сынақтан өту барысында бірдей критерийлерден сарапталуы. Диагностикалау процесінде белгіленген өошемдерге лайық әрбір оқушы рейтингі жарияланып, көрнекі, салыстырмалы сипатқа ие болуы.
  
• 
  Түсініктілік қағидасы диагностикалық әдістемені қолдану барысында түрлі көрнекі формаларының болуын талап етеді, бұл әдістеменің педагогтар мен оқушыларға түсініктілігі, диагностикалау шарттарының шынайы және тексрілушілердің ынтасын қозғауды қамтиды
  

Оқушылардың конструкторлық-технологиялық іскерлігін арттырудың екінші шарты болып диагностикалау критерийлерінің адекватты, әділ және нақтылық табылады.

Е.А.Михалычев пікірі бойынша диагностикалық критерий диагностикалаудың маңызды қасиеті. Диагностикалық критерий негізі (басқа қасиеттерімен бірге алғанда) және диагностика құралдары көмегімен оқып үйреніп жатқан объекті (құбылыс) күй-қалпын сипаттауға болады, оның қызметі, әрекетінде немесе дамуындағы ауытқулары бар жоғын анықтау мүмкіндігі туындайды.

Заманауи психологогиялық-педагогикалық зерттеулерде оқу нәтижелерінің нақты әділ бағалау үшін түрлі критерийлер қолданылып, оның негізіне меңгерілуге тиісті ақпарат көлемін, меңгеруге кететін уақытты, есте сақтау деңгейін, ақпарат дәрежесін, жаңа жағдаяттарда алған ақпаратты өңдеп, оны пайдалана білуін қамтиды.

Біздің зерттеу белгілі білім мен іскерлікті қалыптастыруды оқыту нәтижелерін анықтау болғандықтан, оқу әрекеті және оқу нәтижелерін қандай терминдермен атау маңызды. Дәстүрлі түрде «білім» және «іскерлік» терминдері қолданылады. Осы терминдердің түсіндірмесіне ғылыми зерттеулер нәтижелерін келтірейік. Педагогикалық әдебиеттерге жасалған талдауы сенімді түрде «білім» және «іскерлік» ұғымдарының педагогикадалық зерттеулерде толық қарастырылмағанын байқаймыз.

Психолого-педагогикалық әдебиетте «білім» ұғымы үш мағынада: оқыту мазмұны және оқу мазмұнын меңгеру нәтижелері ретінде қарастырылады. Сонымен қатар‘’білім’’ ұғымының мынадай төрт құрама бөлігі бар, олар: білімді бағалы ақпарат, білімді процесс, білімді жүйе, білімді алынатын нәтиже ретінде қарастыру көзделген.

Ғылыми білім адамға қажетті элемент, адамның әлемге практикалық қатынасын мегзейтін және адам санасында шынайы әлемді қабылдау, белгілі тілдік жүйе, бағытталған әрекет жүйесі боып таылады.

М.А.Данилов пен М.Н.Скаткин жалпы атқару қызметіне байланысты білім түрлерін төмендегіше жіктеуге болады [2]:

1) негізгі ұғымдар мен терминдер;

2) фактілер;

3) ғылым заңдары:білім түрлерін;

4) теориялары;

5) әрекет амалдары туралы білім;

6) әдіснамалық білім;

7) бағалау білімі [3].

Терминдер мен ұғымдар білім жиынтығы немесе объект түрлерін белгілеу үшін пайдаланылады.

Фактілер туралы білім барлық басқа білімнің негізі, базасы болып табылады.

«Білім» ұғымы оқу мазмұнын игеру нәтижелері ретінде зерттеу аясында бізді көбірекқызықтыратын психолого-педагогикалық әдебиетте оқушылармен оқу материалын меңгеру сапасымен беріледі. Дидактика бойынша бірқатар еңбектерде бұл ұғым оқу нәтижелерінің жалпы сипатын қарастырып, білім сапасын көтеру мен білім беру тиімділгі, оқу нәтижелері туралы жазады. В.П.Беспалько оқушылардың білімін бағалауда білімді меңгеру деңгейін негізге алу керектігін ұсынады. Ғалыммен шартты түрде 4 деңгейге іріктеледі:

- тану деңгейі,

- білімді қайта жеткізу деңгейі,

- үйреншікті қалыпты жағдайларда қолдану,

- білімді шығармашылық жаңа жағдайларда қолдану деңгейі [5]. Әрбір деңгей критериі ретінде меңгеру коэффициенті (К=а/p.мұнда а- дұрыс орындалған операциялар саны, p- операциялардың жалпы саны). Егер де меңгеру коэффициенті 0,7 артық болса, белгілі деңгейде білім қалыптасқандығы туралы айтуға болады.

Оқыту нәтижелерінің сапасын ашу үшін бірқатар зерттеушілер Т.Л.Коган [6], білімді бірнеше деңгейге бөліп отыр. Білім сапасының бірінші деңгейін - пәндік-мазмұндық, яғни оқытылып жатқан ғылым саласының пәндік аясына қатысы бойынша ажыратады. Екінші деңгейге оқушылардың оқу қызметіне қарай білімнің өзгеруін бақылап, мазмұнды- әркет деңгейін ажыратады. Үшінші деңгейге мазмұнды-тұлғалық деңгей - білімді жеке тұлға қасиеттеріне көзқарас-сенімнің ауысу сәттерін сипаттайды

Пәндік-мазмұндық деңгейде білім сапасы объектісінің мазмұндық ерекшеліктерін көрсетіп, білімнің толықтығы, жалпылығы, жүйелілігі арқылы еленеді.

Білім толықтығы оқушыда белгілі объект қасиеттерінің қайта қалпына келтірі алу нәтижесімен, түсіндіре алу қабілеттілігімен білінеді. Алдағы диагностикаға білім тексеру жұмысындағы нәтиже сапасын анықтап алу қажет.

Білімнің жалпылығы объект мәні оның қасиеттерінің байланысын өз қалпына келтіре түсіндіре алуы. Яғни білім тексеру кезінде оқу материалының жалпылануын және амалдарын, оны түсіндіріп жеткізе алуына назар қою қажет.

Білімнің жүйелілігі екі немесе одан көп оқу объектілерінің қатынастары мен байланыстарын кезектей түсіндіре алып, осының негізінде оларды ұйымдастыру нәтижесін көрсетеді. Білімнің жүйелілігін диагностикалауда оқу объектілерін оқушылармен қабылдану дәрәжесін жүйелеудегі амал ерекшеліктерін ескеріп отыру керек.

Мазмұнды-әркет деңгейде білім сапасы оқу материалының сабақтастығын ашу керек және бұл деңгейде білім сапасы, беріктікігімен (жалпыланған және жүйеленген білім материалын есте сақтай алуы, есте ұзақ сақтауы, оны толық сақтай алуы), ұтқырлығымен (таныс жағдаяттарда қолдану процесінде білімді түрлендіру), әрекеттілігі (жаңа оқу жағдаяттарда білімді қолдануы) анықталады.

Жеке-мазмұнды деңгейде білім сапасы тұлғаның келесі қасиеттері ашылады: тәрбие ықпалымен қалыптасқан, оқу және сабақтан тыс уақытта білім қолдану нәтижелері анықталып жатады. Мұндай қасиеттер арасында тұрақтылық, ойлау әрекетінің тереңдігі мен икемділігіі оқушының танымдық өзінділігілігінің көрсеткіші болады. Ойлау ұстамдылығы деп тиісті жағдаяттарда талданып отырған мәселеде ой операциясының өзектендірілуі шартты түрде қарастырылады. Ой қызметінің иілгіштік қасиеті оқу жағдаятының талдану қатысына қарай оны ерекше түрлендіре алу мүмкіндіктері арқылы түсіндіріледі. Ой қызметінің тереңдігі оқу қызметінің объектісін толық елестету мүмкіндігін ашып, басқа объектілер арасындағы байланыста елестете, диалектикалық байланыс пен қарама қайшылықтар бірлігінде талдай алу мүмкіндігін түсіндіреді.

Біздің зерттеу жұмысымызда оқушылар меңгерген білімінің сапасының деңгейін анықтау критерийлері ретінде келтірілген нәтижелер сапасы көмек көрсете алады.

Дидактикалық әдебиеттерде іскерлік түрлі негіздермен анықталады: олардың пәндік бағыттығына қарай білім мазмұнының құрамдас компоненттерімен (ұғым, заңдылық, теориялар) және оқу көздері (оқу мәтіндері, кестелер, схемалар) негізделеді. Іскерліктің мұндай топтастырылуы мектепте түрлі пәндерді оқыту әдістемесіне қатысты болып келеді. Н.Д.Левитов «белгілі жағдаяттарды ескере, жұмыстың дұрыс амалдарын қолдануда әрекеттерді таңдау және оны табысты аяқтау» деп атайды [7]. К.К.Платонов осы көзқарасқа жақын пікір таныта «Іскерлік – дегеніміз адамның жаңа жағдаяттарда жұмысты тиісті сапада және уақытылы өнімді орындай алу қабілеті» деп жазған [8].

И.И.Кулибаба тарапынан ұсынылып отырған топтастыру түріне сүйенуді қолданамыз. Ол арнайы іскерлік, оқу еңбегінің рационалды, қисынды іскерлік, (танымдық жұмысы) және интелектуалды зияткерлік іскерлік, топтарын ажыратады [9].

Арнайы іскерлік мәні автор пікірі бойынша оқушылар бойында нақты оқу пәнін игеруде қалыптасатынын қасиет. Нақты оқу материалын толыққанды меңгеруде бұл іскерлікті саналы түрде игеру мүмкін еместігін атап көрсетеді. Арнайы іскерлік біліммен тығыз, ажырағысыз байланыста жүріп отырады.

Рационалды қисынды оқу әрекеті икемділігі мәні оқу жұмысының өзіндік ұйымдастыру және өзіндік реттеуден тұрады. Бұл топқа мақсатқа жету нәтижелерін рәсімдеу және танымдық мәселелер шешу үшін түрлі білім көздерімен жұмыс жасай алу іскерлігі; оқу әрекетіндегі нәтижелерді бақылай алу икемділігі, оларды керек жағдайда түзете алуы; өзінің іс-әрекетін басқара алу кіреді.

Интелектуалды зияткерлік іскерлік барлық пәндерді біріктіре оқу әрекетінің өзегі болып табылады. Кез келген оқу пәнін меңгеру үшін анализ және синтез, жалпылау және саралау, дифференциация, нақтылау және деректеу, теңестіру және салыстыру, себеп-салдарлы байланыстарды анықтау сияқты күрделі операциялары қажет екені ақиқат.

Іскерліктің барлық топтары өзара тығыз байланыста тұрғаны анық құбылыс. Арнайы, пәндік іскерлік құрамына оқу әрекеті мазмұны үшін қажетті бөлігін қамтиды. Меңгеру кезектілігі дұрыс құрастырылған оқу процесі барысында оқушыларменен интелектуалды іскерлік игерілуі дұрыс қалыптасады. Оқу пәнін меңгеруде оқушылар білімнің арнайы көздері және нақты оқу материалына мазмұн бағытталғандығын өз санасына меңгере алады. Оқушының өз әрекетін басқара алу икемділігі оқу жұмысының рационалды ұйымдастыру тобына қосылады. Арнайы іскерлікте олар теориялық зерттеу әдістерін меңгеру жолында талдаулар талап етілетін, жинақталған ақпаратты, мәліметті жалпылау мен салыстыру, арасындағы тәуелділікті анықтау барысында біле бастайды. Бірақ кез келген жағдайларда интелектуалдық, зияткерлік іскерліктің сыртқы және ішкі көрінісі, теориялық және практикалық әрекеттерде көріне, бүкіл оқу процесінің реттеуіші бола отырып,оның тиімділігін көтеруге жағдайлар жасайды.

Демек, іскерліктің барлық топтары білім беру мазмұнының қосымша бөлігі болып, оқушылардың оқу дайындығы талаптарының қажетті компоненттері қатарына кіреді. Күтілетін нәтижелерді сипаттау – оқушы меңгеруге тиіс білім, білік пен іскерлік, дағдыларды атап көрсету.

В.Л.Рысс өзінің зерттеулерінде білім берудегі бақылау проблемасын мазмұнды игеру нәтижесін оқушылар берген нәтижелермен салыстыру деп атап көрсетеді. Белгілі оқу материалын меңгергендігінің нәтижесі көрсеткіштік критерийлер қатарына жатқызылады [10].

Технологиялық білім мен іскерлікті бағалау критерийлерін анықтау үшін біздің зерттеуде оқытудың нақты мақсаттары негізінде бұйым сызбасын сызу және бұйымды өңдеу технологиясы і бойынша меңгерудің қажетті нәтижелері арқылы білдіреміз.

Колледждерде болашақ конструктор-модельерлердің технологиялық білім мен іскерлікті бағалау диагностикасы критерийлерін таңдауда біз А.А.Кыверялгтың пікірімен келісе отырып, келесі талаптарды басшылыққа аламыз [11].

Бірінші талап – критерийлер әділ, объективті болуы шарт, зерттелудегі қасиетті дәл анықтау мүмкіндігін беру тиіс.

Екінші талап – критерий валидті, яғни мақсатқа сай, өлшейтін нәрсені өлшуі тиіс.

Үшінші талап – критерийлер зреттелудегі құбылыстарға қатысты нейтралды болу керек.

Төртінші талап – критерийлер олардың статистикалық өңделуінде қодланысы жеңіл әрі салыстыруға лайық болу керек.

Зерттеу барысында алынған кез-келген нәтиже сандық және сапалық бағалау кртерийлер берері анық.

Зерттеуіміздің әртүрлі кезеңдерінде біз оқушылардың конструкторлық-технологиялық білім мен іскерлігін бағалауда келесі сандық және сапалық жақтарын қатар қолданамыз.

Л.М.Фридман, пікірінше, дидактикалық диагностика бақылау және бағалау қызметі ретінде құрылымы бойынша келесі элементтерден тұрады: бақылау-бағалау актісінің мақсаттары; бақылау, бағалау мен түзету объектісі; объект бағаланып, салыстырылатын үлгі-эталон; бақылау нәтижесі; бағалау критерий-өлшемдері; таңдалған критерий өлшемдер сипаттайтын формадағы бағалаулар; коррекция-түзету құралдары; бақылау мен бағалау қызметінің жаңа объектісі ретіндегі түзету нәтижелері [12].

Педагогикалық диагностиканың толықтығы мен сенімділігі Е.А.Михалычев тұжырымдауы бойынша келесі кезеңдердің кезектілігін сақтай отырып жүзеге асырылуы арқылы қамтамасыз етіледі: диагностика мақсаттары мен мәселелерін анықтау; диагностика объектілері критерийлерін анықтау; диагностика мәселелерін шешу әдістерін талғау; диагностика әдістері арқылы ақпарат жинақтау; алынған нәтижелердің сандық және сапалық өңдеуден өткізу; педагогикалық диагноз тұжырымын даярлау; коррекция, түзету шаралары жоспарын әзірлеу [13].

Теориялық талдау негізінде және конструкторлық-технологиялық білім мен іскерлікті диагностикалау бойынша практикалық жұмыс негізінде бұл зерттеу жұмысында алты кезеңнен тұратын диагностикалық әрекет құрылымын пайдаланамыз. Ол өз құрамына: мақсаттылық, диагностикалық әрекет жоспарлануын, әрекеттің жүзеге асуын; диагностикалық ақпаратты мазмұндайтын материал жинақтауды; алынған ақпараттың өңдеу мен талдауын; педагогикалық диагноз қорытынды-тұжырымдасы; педагогикалық объектінің даму болжамын; диагностикалық негізде оның дамуы үшін жағдайлар жасау мен түзету-коррекция жүргізуді қамтиды.

Аталған кезеңдер жиынтығы, біздің көзқарасымызға, диагностикалау процесінің технологиясын технологиялық білім мен іскерліктің қалыптасу дәрәжесінанықтауға мақсатталып, бағытталғанын ашып түсіндіреді.

Демек, жоғарыда баяндалғанды жалпылай, қорытындылап технологиялық білім мен іскерлікті диагностикалау жұмысы оқушылардың болашақ кәсібі бойынша даму үрдісін зерделеп оңтайландыруға бағытталуы тиіс, олардың технологиялық білім мен іскерліктерінің қалыптасуындағы ауытқуларды уақытылы анықтап, түзету жұмыстарының маман дайындауда сапаны жетілдіруді қамтамасыз етуі абзал.

Конструкторлық-технологиялық іскерлікті қалыптастыру процесін табысты жүргізу үшін келесі педагогикалық шарттарды анықтадық:

Қорыта айтқанда, педагогикалық әдебиетті талдау оқушылардың конструкторлық-технологиялық іскерлігін арттыру арқылы болашақ модельер-конструктордың технологиялық кәсіби қызметіне қажетті конструкторлы-технологиялық білім мен іскерліктің мазмұны мен көлемін белгілеген нақты өлшемдер туралы бірдей ойдың жоқтығын дәлелдейді.

1. 
   Н.Ә.Назарбаев. Жалпыға Ортақ Еңбек Қоғамы. Астана, 2013.
   
2. 
   Дидактика средней школы. / Под ред. М. А. Данилова, М. Н., Скаткина. - М., 1975.
   
3. 
   Подласый И.П. Педагогика. - М.: Просвещение, 1996. – 632 с.
   
4. 
   Усова А. В., Боброа А. А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. - М.: Просвещение, 1988. - 112 с.
   
5. 
   Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972. - 76 с.
   
6. 
   Коган Л.Н., Ханова О.В. Культура в условиях НТР. -Саратов, 1987. -286с.
   
7. 
   Левитов Н. Д. Психология труда. - М., 1969.
   
8. 
   Платонов К. К., Голубева Г. Г. Психология. - М., 1973.
   
9. 
   Кулибаба И. И. и др. О разработке требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся. - М., 1973.
   
10. 
    Рысс В. Л. Контроль знаний учащихся. - М.: Педагогика, 1982. -2 1 8 с .
    
11. 
    Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. - Таллин: Валгус, 1980. - 331 с.
    
12. 
    Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. - М.: Просвещение, 1987 - 224 с.
    
13. 
    Михалычев Е. А. Теоретические основы педагогической диагностики. Диссертация на соискание степени д . п. н. - М., 1991. – 326 с.
    
14. 
    Жолдасбекова С.А., Балташ П.Н. Дуальная форма обучения как альтернатива профессиональной подготовки учителя. Журнал «Педагогика и психология» Казахский Национальный педагогический университет им.Абая, Алматы,2014. С85-90.