Эвальд Васильевич Ильенков Философия и культура

Деятельность и знание

В педагогике существует больная и, если вдуматься, странная проблема, формулируемая обыкновенно как проблема «применения знаний в жизни, в практике». Факт есть факт — то и дело оказывается, что выпускник школы (как средней, так и высшей) становится в тупик перед задачей, возникшей перед ним вне стен школы, не умея знание «применить».

Отсюда легко возникает представление, будто в составе человеческих способностей имеется (или должна иметься) особая способность каким-то образом «соотносить» знание и его предмет, т. е. реальность, данную в созерцании. Это значит, что имеется (или должна иметься) особого рода деятельность соотнесения знания и предмета как двух разных, отличных от самого человека, «предметов», одним из коих оказывается знание, заключенное в общих формулах, наставлениях и положениях, а другим — чувственно-данная, т. е. никак не формализованная, неразбериха явлений. Если так, то должны, по-видимому, существовать известные правила такого соотнесения, которые можно отыскать и сформулировать, а также типичные ошибки, которые можно перечислить и расклассифицировать, чтобы заранее от них предостеречь. В дидактике часто и пытаются решить проблему умения «применять знания в жизни» путем создания такого рода системы правил и предостережений. В результате такая система правил и предостережений становится настолько громоздкой, что начинает скорее мешать, чем помогать делу, превращаясь в дополнительный источник ошибок и срывов.

Между тем есть серьезный резон думать, что сама проблема, которую таким образом пытаются решить, возникает лишь потому, что «знание» задано человеку в неадекватной форме, или, говоря грубее, представляет собой не действительное знание , а всего-навсего похожий на него суррогат.

В самом деле, знание в точном смысле этого слова есть всегда знание предмета. Определенного предмета, ибо невозможно знать «вообще», не зная определенной системы явлений, будь то явления химического, психического или иного ряда.

Но ведь в таком случае сама фраза о трудностях «применения» знания к предмету оказывается достаточно несуразной. Знать предмет — и «применять» это знание — знание предмета — к предмету? В лучшем случае это лишь неточный, путающий способ выражения какой-то иной, скрывающейся за ним, ситуации.

При этом ситуации достаточно типичной.

Эта ситуация становится возможной лишь в одном-единственном случае — если вместо знания предмета присвоено знание чего-то иного. И этим «иным» может быть лишь система фраз о предмете , усвоенная безотносительно к последнему или в мнимой, непрочной и легко рвущейся связи с ним. Система слов, терминов, символов, знаков и их устойчивых, отложившихся и узаконенных в обиходе, сочетаний — «высказываний» и «систем высказываний». Язык . В частности, «язык науки», его словарный запас и синтаксическая организация, «структура». Иначе — предмет, как и каким он представлен в наличном языке , — уже вербализованный предмет.

Да, если «знание» с ходу отождествить с вербально организованным сознанием, то проблема и в самом деле будет выглядеть так, как она выражена выше, — как особая проблема «соотнесения» знания и предмета. Но при такой постановке вопроса сама задача «применения» знания к действительности легко подменяется задачей «правильной» вербализации невербализованного материала, а слово «предмет» превращается в синоним хаоса никак и ничем не организованных «чувственных данных» — в синоним всего того, чего я о предмете не знаю …

В общем получается хорошо известная программа неопозитивизма с его утопическими надеждами соорудить систему «правил», обеспечивающих процедуры переходов от языка к внеязыковым фактам и обратно с таким расчетом, чтобы внутри языка не возникало и не могло возникать никаких «противоречий». Отсюда и главный принцип неопозитивистского решения — если ты вербализовал известные факты таким образом, что противоречие внутри языка все-таки получилось, — значит, ты вербализовал их «неправильно», не по правилам. Значит, ты какое-то «правило вербализации» все-таки где-то «нарушил»…

Перешел границу, отделяющую мир вербализованный от мира невербализованного, в неуказанном («правилами») месте…

Неопозитивистская программа с ее «логикой» потому-то и ретроградна по самому ее существу, что подставляет на место действительной проблемы знания, — как знания (познания) предмета , не только существующего вне языка, но и независимо ни от какого языка в самом себе организованного, — задачу словесного оформления словесно неоформленного материала, причем этот последний необходимо предполагается тут в образе никак и ничем не оформленного хаоса «чувственных данных», в виде пассивного материала «знания», который можно словесно оформлять и так и сяк — либо «правильно», либо «неправильно». А «правильно» — значит, по правилам наличного языка, т. е. так, чтобы он втискивался без противоречия в наличный язык, в наличный семантически синтаксический «каркас», в наличное «знание»…

Потому-то реальная проблема познания предмета и оборачивается тут задачей чисто лингвистического свойства — задачей усвоения сначала наличного языка («языка науки»), а затем — усвоения «фактов» в формах этого (наличного) языка. Естественно, что решается эта задача с помощью изощренной лингвистической ловкости, позволяющей любые «данные» выразить так, чтобы они влезали без скрипа, без противодействия, в наличный «языковой каркас», в наличное «знание».

Именно это имея в виду, Имре Лакатош верно заметил, что неопозитивистская программа, если бы ее удалось реализовать, обернулась бы смертью науки — наличное знание было бы навек «заморожено» в формах наличного «языка науки»… Предмет же навсегда был бы обречен на жалкую роль предмета лингвистических манипуляций и в ином виде в составе «знания» не присутствовал бы, не был бы в него допущен, задержан у входа в «знание» фильтрами неопозитивистской «логики».

Потому-то, согласно этой логике, и нельзя знать предмет (как нечто существующее вне и независимо от языка). Можно знать только «язык определенной предметной области». А вопрос, какие «факты» включаются в нее (т. е. ей не противоречат), а какие — исключаются (т. е. ей противоречат), определенно решается в зависимости от принятого «языка».

Поэтому-то самое выражение «знать предмет», согласно неопозитивистской логике, незаконно, ибо попахивает «метафизикой», «трансцендентным», т. е. чем-то «потусторонним» языку, словесно оформленному сознанию. «Знать» — значит тут знать язык, ибо ничего иного человеку «знать» и не дано. Поскольку же «знание» и «предмет» оказались тут всего-навсего двумя терминами, означающими, в сущности, одно и то же — именно язык, — постольку и проблема «применения» одного к другому превратилась в задачу соотнесения (согласования) различных аспектов языка — семантики с синтаксисом, синтаксиса с прагматикой, прагматики с семантикой и т. д. и т. п. Предмет тут — всегда словесно оформленный предмет, — в том виде, в каком он существует до словесно-знакового «оформления», до его оречевления, он вообще в составе этой концепции не мыслится, не существует для нее.

Действительное решение проблемы «соотнесения» знания с предметом может заключаться, по-видимому, единственно в том, чтобы с самого начала предвидеть и устранить самую возможность ее возникновения, ибо, если уж она возникла, то как заведомо неразрешимая.

Это значит — организовать процесс усвоения знания как знания предмета , в самом точном и прямом смысле этого слова. В том самом смысле, который неопозитивистская философия старается дезавуировать обидными словечками, вроде «грубый» и «метафизический», — как вне и совершенно независимо от сознания (и от языка) существующий во всей его упрямой определенности предмет. Не как отдельная «вещь», которую всегда можно рассматривать и представлять особо, не обращая внимания на ее окружение, а именно как система вещей , обладающая своей, ни от какого языка не зависящей, «внеязыковой», организацией и связью, — как конкретное целое .

Только на этом пути и может быть преодолен вербализм , эта застарелая болезнь школьного образования, создающая в итоге пресловутую проблему «применения» знания к жизни, «соотнесения» знания и предмета, а на самом-то деле словесной оболочки знания и «предмета», о котором в действительности не знают ничего или почти ничего сверх того, что уже сказано, что уже выражено в слове и высказывании.

Преодолеть эту известную болезнь нелегко — гораздо труднее, чем ее описать. Однако тем более важно проанализировать ее возможно точнее и глубже, чтобы иметь возможность оценивать эффективность лекарств. Иначе — как это часто и случается — болезнь лишь загоняют внутрь, вместо того чтобы ее радикально излечивать.

Видимо, только традиционной философской наивностью авторов книг по дидактике можно объяснить их надежды на так называемый «принцип наглядности обучения» (соответственно — процесса усвоения знаний). Этот принцип, вот уже века практикуемый в школе, на самом-то деле вовсе не так радикален, как кажется, и при неумелом использовании приводит скорее к обратному результату, поскольку создает лишь иллюзию излечения, поскольку замазывает своей разноцветной парфюмерией внешние признаки вербализма — наиболее кричащие, а потому и легко распознаваемые его симптомы. Видимое благополучие при этом достигается, но болезнь поражает при этом более глубоко лежащие — и более важные — «органы познания». И прежде всего — способность воображения в той ее важнейшей функции, которую еще И. Кант назвал «способностью суждения», как способность определять, подходит ли данный единичный случай под данное «правило» или нет…

Эту способность школа зачастую не только не развивает там, где она уже как-то возникла, но и активно умерщвляет ее. И именно с помощью пресловутого «принципа наглядности обучения». Нетрудно понять, почему и как это происходит. Дело в том, что этот принцип, поскольку его принимают за панацею, за «мост» между вербально усваиваемым знанием и предметом , ориентирует педагога не на создание условий, при которых происходило бы действительное столкновение человека (ученика) с предметом , а как раз наоборот — на старательное устранение таких условий, на устранение предмета из процесса обучения.

Дело в том, что вместо предмета — в серьезном, материалистическом понимании этого слова — человеку тут предъявляется вовсе не предмет , который он вынужден был бы сравнивать и сопоставлять со словесно задаваемыми ему формулами, а нечто совсем иное, лишь внешне на него похожее. Что именно? Искусственно и заранее подобранные «наглядные примеры», иллюстрирующие (т. е. подтверждающие) справедливость выставленных утверждений, словесно оформленных высказываний. Иными словами, вместо реального предмета ученику предъявляется тут искусственно выделенный фрагмент предметной действительности, в точности соответствующий его словесному описанию, т. е. образный эквивалент заданной абстракции.

В результате и воспитывается известная установка психики, обнаруживающая все свое коварство лишь впоследствии. А именно внимание ученика с самого начала ориентируется на активное отыскивание таких чувственно воспринимаемых явлений, которые в точности согласуются с их собственным описанием, — на выделение тех «признаков» предмета, которые уже получили свое однозначное выражение в словесных формулах, в «непротиворечивой системе высказываний». Именно таким путем и формируется определенный тип психики, для которого не слово (язык) становится средством освоения окружающего мира, а, как раз наоборот, окружающий мир обретает значение внешнего средства усвоения и закрепления словесных формул. Последние и оказываются тут подлинным предметом освоения.

И достигается это именно с помощью «принципа наглядности», путем систематического предъявления ученику таких чувственно воспринимаемых вещей, случаев, ситуаций, которые в точности согласуются с их словесным описанием, т. е. представляют собой не что иное, как овеществленные абстрактные представления , т. е. «предметы», изготовленные в соответствии со словесно заданной инструкцией, с формулой, с «правилом».

Любое «наглядное пособие» (или реальная вещь окружающего мира, используемая в функции «наглядного пособия») создает лишь иллюзию конкретности знания , конкретности понимания , оно в лучшем случае облегчает человеку знание формул , понимание формул , т. е. абстрактных схем, ибо выступает тут именно как частный пример «истины», заключенной в формуле, в слове. Этим именно и воспитывается представление о самодостаточности абстрактных схем, неизбежно дополняемое представлением о том, что единичный чувственно воспринимаемый «предмет» (случай, ситуация) — это всего-навсего более или менее случайный «пример», т. е. более или менее случайное «воплощение» абстрактно-общего правила…

Естественно, что между «общим правилом», усвоенным в словесной форме, и специально подобранным (или сделанным), подтверждающим его «примером» не может и не должно возникать никакого полемического отношения. Всякое несогласие, всякое несоответствие между тем и другим может иметь тут лишь одну причину — неправильность словесного выражения, неправильность в употреблении слов. Если же слова употреблены правильно, то «общее правило» и «единичный случай» тут в точности накладываются друг на друга. По содержанию между ними никакой разницы нет — это одна и та же формула, только один раз представленная «наглядно», а другой раз — «ненаглядно», т. е. как смысл знаков-слов.

Естественно, что при таком — искусственном — отношении между общей формулой и «частным случаем» задача соотнесения их между собой не требует (и потому не воспитывает) способности воображения — способности строить образ из массы «впечатлений», неорганизованных ощущений. Эта способность тут просто не требуется, ибо образ вещи предъявляется готовым , а вся задача сводится лишь к его выражению в словах. Ведь «наглядное пособие» — это и есть готовый образ вещи, а не вещь, его создал независимо от деятельности ученика либо художник, изготовивший его в строгом согласии со словесной инструкцией, либо педагог, задавший ему этот образ в словесной форме. И в том и в другом случае под видом «предмета», как реальности, существующей вне, до и совершенно независимо от деятельности сознания, ученику предъявляется заранее организованный словами образ , и ученику остается лишь одно — обратный перевод этого образа в словесную форму. Ученик думает, что он описывает «предмет», а на самом-то деле всего-навсего воспроизводит «отчужденную» — наглядно воплощенную — словесную формулу, в согласии с которой создан (не им) предъявленный ему образ. Воспроизводить уже готовые — уже получившие гражданство в языке — образы ученик таким путем научается. Производить образ — нет, ибо с не обработанным еще словами предметом — с «сырым материалом» образа — он вообще тут не сталкивался. Это делали за него и до него педагог или художник…

Путь от готового образа к его словесному выражению — такая дидактика еще с грехом пополам срабатывает. Однако решающий участок пути познания — от предмета к образу (и обратно — от образа к предмету) — тут так и остается за пределами деятельности самого ученика. Задача соотнесения образа с предметом перед ним, как правило, в школе вообще не встаёт — вместо предмета ему всегда предлагается готовый образ, выдаваемый за предмет. Естественно, что при этом не возникает и не развивается и соответствующая способность, так как никакой деятельности с предметом при этом не совершается. С чем ученик действительно действует — так это с образом , вынесенным за пределы его головы, с овеществленным представлением .

Таковы ведь и геометрические фигуры, рисуемые на доске, и счетные палочки (тут ведь важно не то, что они — палочки из дерева или пластмассы, а то, что они — образ «количества», точнее — числа), и раскрашенные картинки, и весь прочий «предметный» реквизит школьника.

Предмет же сам по себе — еще не превращенный чужой деятельностью в образ (или в «схематизм», если воспользоваться языком Канта) — для него остался за порогом класса, за пределами «учебного предмета». С ним он сталкивается лишь во внеурочное время и говорит о нем не на «языке науки», а на «обыкновенном», бытовом, языке, оформляя в нем свои, стихийно складывающиеся представления, свой «личный» опыт.

Здесь-то, по-видимому, и намечается та щель между миром научных знаний и миром представлений, обретаемых в житейском опыте, которая нередко превращается потом в расхождение знаний и убеждений .

В этом расхождении не следует видеть проявление лицемерия, двоедушия или подобного им морального дефекта, просто школьник не умеет связать эти две «разные» сферы знания друг с другом. Убеждение — это ведь тоже знание , но обретенное самостоятельно, как вывод из собственного опыта, в то время как «знание», усваиваемое на уроке, внушается ему как готовое абстрактное «правило», которому он обязан, должен, вынужден подчинять свои действия внутри строго определенных условий школьных задач, чтобы добиться решения этих задач, часто вовсе ему не интересных… Задач, с которыми он за порогом школы вообще не сталкивается (ему обещают, что столкнется с ними позже, когда станет космонавтом или шофером, но это далеко не всегда помогает).

Так и получается, что на уроках школьник имеет дело с готовыми образами (схемами) действительности и выражающими их словесными формулами, а с предметом — вне уроков, вне школы. В результате он и не учится находить мост между этими двумя очень непохожими друг на друга мирами, сферами своей жизнедеятельности, теряется, сталкиваясь с еще научно не препарированной действительностью. «Формулы» ему в итоге удается успешно «применять» только там и тогда, когда сталкивается с ситуацией, точь-в-точь описанной в учебнике, т. е. лишь там, где жизнь уже организована «по науке». Там, где предмет уже схематизирован чужой деятельностью, уже сделан в согласии с «правилами», там, где наука уже применена .

Там, иными словами, где речь идет лишь о так называемой «визуализации» словесно заданной формулы, правила. Именно формула организует тут «образ», управляет деятельностью построения образа, «наглядного представления», выступая в роли словесной инструкции, предопределяя заранее — на что следует обращать внимание как на «существенное», а на что можно без ущерба для дела «закрывать глаза».

В итоге человек, психика которого воспитана таким образом, делается рабом готовых «формул» уже в самом акте созерцания, в процессе живого восприятия, — он и в предмете привыкает видеть именно то, и только то, что ему задано в словесной форме, в точности соответствует словам .

Всё сказанное, разумеется, не следует понимать как «отрицание принципа наглядности обучения». На своем месте он хорош и полезен — и именно как принцип, облегчающий усвоение абстрактных формул . Но не более. Когда же с его помощью мечтают решить другую задачу — задачу воспитания способности соотносить абстрактные (словесно заданные) формулы с предметом , то добиваются как раз обратного результата.

Воспитывают психический аппарат, с помощью которого человек, глядя на предмет , видит («наглядно представляет») в нем лишь то, что он уже знает с чужих слов, со слов автора учебника и учителя. И ни на йоту больше, конструируя тем самым не образ предмета, а лишь его «схему», заданную словами . Если что при этом «соотносится», так только опредмеченная (наглядно, в виде чувственно-воспринимаемого «предмета» выполненная) словесная формула-инструкция — с самою же собой, с ее собственным знаковым выражением . Ни с чем более. Предмет же — в серьезном, материалистическом значении этого слова — так и остается чем-то всецело «трансцендентным»…

Принцип «наглядности обучения» поэтому беспомощен в борьбе с вербализмом. Он его лишь маскирует, и тем самым усугубляет.

Но ведь серьезная, материалистическая философия давно подсказывает дидактике иной, куда более радикальный принцип, который и следует, видимо, поставить во главу угла. Речь идет об организации особой формы деятельности , в ходе которой действительно требуется — а потому и возникает, и развивается — та особая способность, которая вообще для человеческой психики имеет куда более фундаментальное значение, нежели речь (язык) и связанные с речью механизмы, обеспечивающие связь слова с образом.

Традиционная «учебная» деятельность таковой явно не является — она сводится к процессу усвоения готового знания, готовых сведений, готовых представлений, т. е. осуществляется как деятельность оречевления готовых образов и — обратно — «визуализации» словесно оформленных представлений.

Здесь же требуется деятельность иного порядка — деятельность, направленная непосредственно на предмет . Деятельность, изменяющая предмет, а не образ его . Ибо только в ходе этой деятельности впервые и возникает образ , т. е. наглядное представление предмета , а не «схемы», априори заданной словесной инструкцией, «правилом».

Разница тут принципиальная, остро выявленная еще Кантом в его различении «образа» и «схемы», «схематизма», как психических образований, принципиально-разнородных по своему происхождению, и не имеющих «общего корня». Для Канта проблема потому и осталась неразрешимой, что за пределами его психологии осталась действительно фундаментальная (всеобщая) форма человеческой деятельности — непосредственно-предметная , — вне сознания и независимо от сознания совершающаяся — работа руки , имеющей дело не с «образом», а с вещью в ее самом прямом, «грубом», значении, в «грубо-материальном» смысле, — деятельность, непосредственно осваивающая предмет . Деятельность, которой так мало внимания и места уделяла (и уделяет по традиции) школьная дидактика, хотя именно в русле этой (и только этой) деятельности в действительности завязываются все те «схемы» или «схематизмы», которым Кант присвоил пугающее наименование «трансцендентальных» и «априорных».

Действительное мышление формируется в реальной жизни именно там — и только там, — где работа языка неразрывно соединена с работой руки — органа непосредственно-предметной деятельности. Не руки, рисующей на бумаге буквы, слова и «высказывания», а руки, делающей вещи , т. е. изменяющей упрямый, неподатливый и своенравный материал, только тут и обнаруживающий свою объективную — не зависимую ни от слов, ни от готовых «образов» — природу, характер, «строптивость». Только тут предмет и проявляет себя как вещь в себе , заставляя считаться с собой больше, чем со словами и «визуализирующими» эти слова «схематизмами». Только таким путем, очевидно, и можно надеяться одолеть вербализм и снять проблему «применения знаний к жизни», как проблему, самим же школьным обучением и создаваемую.