Государственного технического университета

2. Александрова Е.А., Крылова Н.Б. Педагогическая поддержка в контексте развития гуманной педагогики / Педагогическая поддержка ребенка в образовании. Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Академия, 2006. – С. 8-17.

3. Александрова Е.А., Крылова Н.Б. Появление новых образовательных моделей, ориентированных на саморазвитие ребенка / Педагогическая поддержка ребенка в образовании. Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Академия, 2006. – С. 17 22.

4. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учеб.-метод. пособие. – М.: МИРОС, 2001. – 208 с.

5. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка процесса индивидуализации человека в образовании // Психологические проблемы самореализации личности: Сб. науч. тр. – Краснодар: КубГу, 1998. – Вып. 3. – С. 68-71.

6. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Концепция педагогической поддержки О.С. Газмана / Педагогическая поддержка ребенка в образовании. Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Академия, 2006. – С. 31-40.

В окончательном варианте 01.09.2012

UDK 37.013.2

1 Ulyanov str., Nizhny Novgorod, 603950

E-mail: gavryuchenko@mail.ru
In the article the author represents a system of activization of student self-education in the educational process with regard to specific patterns of personality - oriented education. The article highlights the experience of effective inclusion of students into research activities and basic aspects of educational support which lead to self-education.

Key words: educational process, educational support, personality – oriented education, individual student activity, research activities of students.
Original article submitted 01.09.2012

Revision submitted 01.09.2012

_____________________________________________________________________

Svetlana P. Gavryuchenkova, a postgraduate student of Department of Pedagogics, Nizhny Novgorod State Pedagogical University.
УДК 378
СТРАТЕГИЧЕСКОЕ ПОВЕДЕНИЕ
В ДЕЛОВОЙ КОММУНИКАЦИИ МЕНЕДЖЕРОВ
А.В. Горелова^

Самарский государственный университет

443011, г. Самара, ул. Академика Павлова, 1

E-mail: anna_gorelova@mail.ru

Термин «поведение» ввел в научный оборот И.П. Павлов. Однако в большинстве словарных трактовок утверждается, что это, во-первых, действие; во-вторых, осознанное действие [4].

Таким образом, мы рассматриваем поведение в деловом общении на основе деятельностного подхода, принципы которого позволяют утверждать, что поведение – это реакция организма на то или иное воздействие, совокупность поступков и действий по отношению к окружающим, умение вести себя в соответствии с установленными нормами.

С понятием нормы тесно связано понятие «поступок». Поступок – единица поведения, действие – единица деятельности. Поступком в подлинном смысле слова является не всякое действие, а лишь такое, в котором ведущее значение имеет сознательное отношение к другим людям, к внешним нормам. Поэтому поведение можно определить как совокупность осознанных действий субъекта, обладающих характерной для него особенностью, которая повторяется в разных ситуациях [2].

Организационное поведение – это поведение индивидов в организации, определяемое правилами и ограничениями, которые действуют в ней для достижения по­ставленных целей. При изучении поведения всегда должны учиты­ваться его ключевые характеристики: причинность, целенаправленность, мотивированность.

Сущностную основу организационного поведения формируют три базовых компонента, тесно взаимосвязанных и активно взаимодействующих один с другим: индивидуум, группа, организация [1, c. 19].

Существенное значение в организационном поведении имеет установление продуктивных информационных взаимосвязей, эффективное использование коммуникативных возможностей и ресурсов организации. Успешные коммуникации обеспечивают повышение результативности работы всех звеньев организации и достижение целей управления.

Коммуникации (от лат. coттuпicatio – сообщение, связь) – обмен информацией, идеями, мнениями между субъектами взаимодействия. Коммуникации обусловлены социальной сущностью человека, они имеют большое значение в личной, профессиональной и организационной сфере.

Обмен информацией – важнейшая составная часть деятельности менеджеров всех уровней: по данным экспертов, они тратят на коммуникации около 75-95 % рабочего времени. В связи с этим эффективность работы менеджера в значительной степени зависит от эффективности его коммуникаций и навыков делового общения: умения вести беседу, проводить собрания, совещания, переговоры, работать с документацией и т. д. [1, c. 262].

Цели коммуникаций в организационном поведении состоят в следующем: обеспечение продуктивного взаимодействия на основе обме­на информацией, удовлетворение потребностей в общении; совершенствование межличностных отношений; регулирование и оптимизация поведения персонала; установление эффективных информационных каналов внут­ри и вне организации; обеспечение достижения целей организации.

Согласно разным исследованиям, 73 % американских, 63 % английских и 85 % японских руководителей считают коммуникации главным препятствием на пути достижения эффективности их организа­циями. По другим данным, примерно 250 тыс. работников из 2000 тыс. компаний обмен информацией представляют себе как одну из самых сложных проблем в организации.

Роль и значение коммуникаций в организационном поведении раскрываются в выполняемых ими функциях. Основными функ­циями являются:

1) информативная – передача необходимой информации;

2) мотивационная – побуждение работников к производитель­ному труду;

3) контрольная – отслеживание поведения работников;

4) экспрессивная – способствование эмоциональному выраже­нию чувств, отношения к происходящему, удовлетворению соци­альных потребностей.

Таким образом, коммуникации отражают не только процесс передачи и получения информации, но и ее восприятие, понима­ние и усвоение, что в конечном счете формирует модели коммуни­кативного поведения.

Коммуникации в организационном поведении – сложная, многоуровневая система информационного взаимодействия, ко­торая охватывает саму организацию, все виды и элементы ее дея­тельности, а также связи с внешним окружением [1, c. 263].

В практике организационных коммуникаций возможно появление коммуникативных барьеров – преград, которые искажают смысл и приводят к потере информации. Вследствие этого происходит уменьшение возможности успешной коммуникации. Коммуникативные барьеры могут возникать в межличностных и организационных коммуникациях.

По данным исследований, на разных этапах коммуникационного процесса из-за коммуникативных барьеров потери информации составляют до 80 %, на каждом уровне управления отфильтровывается до 30-50 % информации – все это значительно снижает эффективность коммуникаций. В связи с этим актуальной задачей менеджера становится сокращение потерь информации путем устранения (минимизации) коммуникативных барьеров (см. рисунок).

Устранение коммуникативных барьеров позволяет создавать успешные организационные коммуникации, обеспечивающие эффективное организационное поведение [1, c. 270].

Определяющую роль в организационном поведении играет деловое общение – форма взаимодействия персонала в процессе совместной трудовой деятельности. По данным фонда Карнеги, около 85 % неудач в бизнесе руководители терпят из-за недостатка навыков делового общения.

Деловое общение является частью продуктивной деятельности (производственной, научной, коммерческой) работников и служит средством повышения ее качества. Общение в организации как процеcc социального взаимодействия включает в себя формиро­вание, развитие и социализацию личности, обмен эмоциями, ин­формацией, деятельностью, обучение, формирование отношения к себе, другим людям и организации в целом.

Основными формами делового общения являются: деловые пе­реговоры, встречи, совещания, собрания, заседания, презентации, прием посетителей, переговоры по телефону, деловая переписка, служебные командировки [1].

Деловое общение можно условно разделить на следующие две группы:

1) прямое, предполагающее непосредственный контакт между общающимися личностями;

2) косвенное, предполагающее наличие между партнерами пространственно-временной дистанции [3].

Таким образом, понятия общения и взаимодействия в процессе трудовой деятельности тесно переплетены и оказывают серьезное влияние на эффективность трудовой деятельности отдельного работника или рабочего коллектива в целом. При этом следует учитывать, что, как правило, в процессе делового общения ставится цель добиться от людей необходимого поведения. Поэтому содержание взаимодействия и делового общения включает в себя определенные способы воздействия работников друг на друга [3, c. 85] (см. таблицу).
Способы воздействия работников друг на друга

1. Убеждение		4. Подражание
	Способы воздействия
2. Внушение		5. Принуждение
3. Заражение		6. Конфронтация

В речевой коммуникации данные способы воздействия реализуются в использовании определенных коммуникативных стратегий.

Коммуникативные стратегии рассматриваются как потенциально осознаваемые планы решения того, что для индивида составляет проблемы при достижении коммуникативной цели [5, c. 131-132].

Сам термин «стратегия» берет свое начало из военной области. Говоря о стратегии, современные лингвисты проводят параллель с игрой в шахматы. Игра предполагает владение правилами. В каждой игре обязательно есть смена ходов, участников. В игре есть множество вариантов и стратегий ведения. Одному из игроков суждено обыграть соперника, проиграть ему или закончить игру ничьей. Подобно игрокам в шахматы, говорящие, используя тактики, могут достигать своих стратегических целей. Если они обыгрывают партнера, они достигают коммуникативную цель. При проигрыше их постигает коммуникативная неудача. Предложение ничьей является частичным достижением цели при взаимном компромиссе.

Стратегией в теории игр называют завершенный план действий каждого игрока. Определение «завершенный» означает здесь, что этот план должен предусматривать определенный ответ данного игрока на любое возможное действие других участников игры.

Из всех разнохарактерных определений заслуживает определенного внимания мнение, высказанное Г. Минцбергом, Б. Альстрэндом и Дж. Лэмпелом о том, что «стратегия – это принцип поведения или следования некой модели поведения» [6].

Итак, стратегия в рамках речевой коммуникации представляет собой осознание ситуации в целом, определение направления дальнейшего развития общения, организацию воздействия в интересах достижения цели общения. «Это выбор, учет и взаимоувязывание путей, ситуаций и средств, необходимых для достижения главной цели».

Выбрать нужную стратегию – значит определить наиболее эффективный путь к цели с учетом всей имеющейся в распоряжении говорящего информации. Стратегии являются гибкими, локально управляемыми, так как они могут конкурировать между собой. На гибкость стратегий оказывает влияние и то, что говорящий на разных этапах определяет приоритет той или иной цели, т. е. может осуществлять коррекцию речевых действий. При анализе речевых тактик учитывается коммуникативный контекст, в частности социальные и психологические аспекты общения.

В процессе реализации коммуникативной стратегии должны быть решены следующие задачи: достигнут контакт между коммуникантами, привлечено внимание речевого высказывания к какому-либо факту/явлению, изменен уровень информирования адресата речевого высказывания. Здесь важно, на наш взгляд, подчеркнуть, что речь идет не только об информации, но и об изменении установки собеседника, его взгляда, поведения.

Успешное решение главной коммуникативной задачи в значительной степени обусловлено решением частных задач коммуникативной стратегии. Современные авторы отмечают, что в естественном общении добиться поставленной цели с помощью одного-единственного обращения к партнеру является скорее исключением, чем правилом. В ходе разговора собеседники применяют различные тактики. Динамический характер речевых тактик обеспечивает гибкость речевой стратегии.

Исследователи отмечают, что влияние на индивида можно оказать разными способами: принуждая его, манипулируя его сознанием или привлекая его к сотрудничеству. Манипуляция при этом рассматривается как «специфическое речевое поведение в процессе общения, направленное на побуждение собеседника совершить невыгодное для него (но выгодное для побуждающего лица) действие. Отличительной чертой этого способа побуждения является его скрытый характер: и цель, и процесс побуждения намеренно скрываются от адресата». Цель речевого воздействия на человека – убедить его сознательно принять точку зрения говорящего, принять решение о каком-нибудь действии. Манипулирование же представляет собой воздействие на человека с целью побудить его сделать что-либо (сообщить информацию, изменить свое поведение) неосознанно или вопреки его собственному желанию, мнению.

Стратегическое поведение состоит в акте (серии актов) выбора из двух или более альтернативных способов действия, совершаемых в условиях конфликта для достижения некоторой цели в соответствии с определенными требованиями оптимальности. Все сказанное приводит нас к выводу о том, что стратегия представляет собой некий общий принцип человеческого поведения, принимаемый в условиях конфликта. Стратегическое поведение противопоставляется нестратегическому.

Под конфликтом в данном случае следует понимать наличие у коммуникантов частично или полностью взаимоисключающих («конфликтующих») целей, что естественно ведет к ситуации, которая делает невозможным их непосредственное достижение. В самом общем виде ситуация конфликта, характеризующая стратегическое общение, выглядит следующим образом: цели одного из коммуникантов, требующие реализации, по некоторым причинам противоречат реализации целей его партнера по коммуникации. Здесь необходимо сделать важную оговорку: описанная конфликтная ситуация имеет по крайней мере три исхода. Первый состоит в «силовом решении проблемы», которым могут послужить такие речевые действия, как приказ, принуждение, шантаж, угроза, оскорбление, прямой отказ. Второй путь состоит в «мирном решении» возникшего конфликта; он предполагает заключение некоторой договоренности, основанной на компромиссе. В данном случае речь идет о таких видах речевых действий, как просьба, договор.

Если ни один из этих путей неприемлем для коммуникантов, например, в силу своей неуместности или прогнозируемой неэффективности, они могут прибегнуть к «игровому решению», основанному на речевом воздействии.

Таким образом, основными условиями реализации стратегической коммуникации являются:

1) наличие конфликта;

2) предпочтение игрового, то есть собственно стратегического, пути его разрешения;

3) прибегание к речевому воздействию как способу разрешения имеющегося конфликта.

К случаям стратегической коммуникации мы относим различного рода дебаты, дискуссии, споры.

Сущность стратегического поведения говорящего состоит в акте выбора, который осуществляется им на основании различных критериев. Ситуация говорения предполагает постоянное осуществление этого выбора с учетом контроля над соответствием уже сказанного намеченной коммуникативной цели, а также, по мере поступления информации о действиях и намерениях партнера по коммуникации, – и с учетом этого фактора.

Подводя итог сказанному, можно определить стратегию как способ поведения человека в условиях конфликта целей, который делает невозможным их непосредственное достижение (то есть достижение целей в одно действие). Соответственно, стратегия определяет серию действий, которые направлены на достижение стратегом своих целей. Коммуникация, имеющая в своей основе некоторое противоборство (то есть характеризующаяся конфликтом целей партнеров) и проходящая в игровой ситуации (то есть ограниченная в пространстве и времени, а также характеризующаяся наличием правил и принципиальной возможности выбора) с использованием средств речевого воздействия как основного орудия достижения коммуникантами своих целей, получает название стратегической коммуникации.

Речь является не только средством передачи сообщений, но и средством управления деятельностью людей. Работа менеджера состоит в побуждении других делать то, что необходимо для организации, и наиболее целесообразным образом.

1. 
   Хохлова Т.П. Организационное поведение: Учеб. пособие. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Магистр, 2009. – 509 с.
   
2. 
   Громкова Т.М. Организационное поведение. – М.: ЮНИТИ, 1999. – С. 42.
   
3. 
   Сидоров П.И., Путин М.Е., Коноплёва И.А. – Деловое общение: Учебник для вузов / Под ред. П.И. Сидорова. – 2-е изд. – М.: ИНФРА-М, 2010. – 384 с.
   
4. 
   Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. Изд. 2-е, стереотип. – М.: Едиториал УРСС, 2009. – 284 с.
   
5. 
   Мальцева В.А. Проблема речевого воздействия в профессиональном дискурсе // Психолингвистика в XXI веке: результаты, проблемы, перспективы: XVI международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Тезисы докладов. Москва, 15-17 июня 2009. – М.: Эйдос, 2009. – С. 131-132.
   
6. 
   Минцберг Г., Альстрэнд Б., Лэмпел Д. Школы стратегий. – СПб.: Питер, 2000.
   

Поступила в редакцию 01.09.2012

В окончательном варианте 08.10.2012
UDC 378

STRATEGIC BEHAVIOUR IN BUSINESS COMMUNICATION OF MANAGERS
А.V. Gorelova

Samara State University

1 Academic Pavlov str., Samara, 443011

E-mail : anna_gorelova@mail.ru

Revision submitted 08.10.2012

_____________________________________________________________________

Anna V. Gorelova, senior lecturer, Department of Foreign Languages, Samara State University.

УДК 378
Современные подходы к экспертизе качества высшего профессионального образования

445667, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14

E-mail: kseniya101@mail.ru
Рассматриваются современные подходы к экспертизе качества высшего профессионального образования. Выделяются основные подходы к экспертизе качества, применение которых в комплексе дает возможность современным вузам обеспечить качество высшего профессионального образования.
Ключевые слова: образование, качество образования, внутренние и внешние компоненты качества образования, экспертиза качества, современные подходы к экспертизе качества.
Тема качества высшего образования поднималась в среде деятелей Русского технического общества в конце XIX – начале XX века и стала главным предметом обсуждения и практических действий в конце 20-30-х годов про­шлого века во время индустриализации СССР. В 60-80-е годы XX века в Со­ветском Союзе каждые четыре-пять лет высшими органами власти принима­лись постановления по вопросам высшего образования, где качество образова­ния и подготовки специалистов были уже ключевыми терминами — категория­ми государственной образовательной политики.

В 1995 году по решению Генеральной конференции ЮНЕСКО был разра­ботан программный документ «Реформа и развитие высшего образования». В документе были изложены мировые тенденции и задачи выс­шего образования на рубеже веков, определены три основных направления его развития: соответствие требованиям времени, интернационализация и качество.

Качество высшего образования трактовалось в документе как «многосто­ронняя концепция, охватывающая все основные функции и виды деятельно­сти применительно к высшему образованию» и характеризовалось «многоаспектным понятием, которое в значительной мере зависит от контекстуальных рамок системы, институциональных задач, условий и норм по каждой дисцип­лине» [13]. Из этого непростого определения следует, что понятие «качество высшего образования» в разработанном ЮНЕСКО документе распространя­лось на научные исследования, преподавание, подготовку специалистов, инфраструктуру, образовательную среду вузов и т. д.

Многоаспектная проблема качества высшего образования в настоящее время приобрела особую актуальность на национальном и международном уровнях. Для ее решения необходимо систематизировать понятие «качество высшего образования», определить все его составляющие и выделить главные.

В Российской педагогической энциклопедии издания 1993 года определе­ния понятия «качество образования», к сожалению, нет [14]. В словаре С.И. Ожегова трактуется только значение слова «образование» как «1) получение систематизированных знаний и навыков, обучение, просвещение; 2) совокупность знаний, полученных в результате обучения» [11].

Понятие образования – весьма сложное и многоаспектное. В самом общем определении образование – это процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, навыков и умений, развитие ума и чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов. Образованным человеком можно назвать такого, который владеет идеями, принципами и методами, определяющими общий подход к рассмотрению многообразных фактов и явлений, располагает высоким уровнем развитых способностей, умением применять изученное к возможно большему числу частных случаев; того, кто приобрел много знаний.

Закон Российской Федерации «Об образовании» [7] трактует образование как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)».

Многие исследователи рассматривают образование с различных педагоги­ческих, социологических и культурологических позиций и соответственно дают ему разные определения. Образование выступает как вид деятельности, процесс, результат, цель, средство, ценность и т. д. Возникает многогранное объемное понятие качества образования [6].

В словаре понятий и терминов законодательства Российской Федерации об образовании «качество образования» трактуется как «определенный уро­вень знаний, умений, умственного, физического и нравственного разви­тия, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответ­ствии с планируемыми целями обучения» [12]. Проблема качества высшего образования оказалась са­мым непосредственным образом связана с практическими аспектами дея­тельности высшей школы. Чем значительнее практическая роль высшего образования в обществе, тем более высокие требования предъявляются к его качеству.

С.Г Воровщиков и Д.В. Татьянченко характеризуют качество образования через внутренние и внешние его компоненты.

Внутренние компоненты качества образования – это качество результатов, а также качество процесса и условий их формирования.

К внутренним компонентам качества образования авторы относят:

– качество основных условий образовательного процесса;

– качество реализации образовательного процесса;

– качество результатов образовательного процесса.

Внешние компоненты качества образования – это соответствие внутренних компонентов потребностям государства, запросам учащихся, их родителей, определенных социальных групп. Это, в свою очередь, зависит от того, кто является заказчиком школы и как полученное образование будет использоваться [15].

В основном авторы трактуют качество образования как уровень знаний, умений и навыков, ценностное отношение к миру ученика. А вот качество образования как качество деятельности образовательного учреждения мало используется из-за неразработанности в науке системы показателей, критериев, индикаторов, позволяющих четко развести понятия «качество образования (обученности ученика)» и «качество образования (деятельности образовательного учреждения)».

По мнению П.И. Третьякова, «качество образования – это равнодействующая спрогнозированного процесса и результата, учитывающего целевые приоритеты и потребности личности, общества и государства». Определяющее понятие «образование» распространяется на «образование» как результат (образованность) и на «образование» как образовательный процесс, позволяющий получить необходимый результат, тогда понятие «качество образования» относим и к процессу, и к результату [16].

В нашем исследовании мы опирались на определение понятия «качество образования», данное П.И. Третьяковым [4]. Объективный анализ деятельности образовательных учреждений предполагает оценку следующих показателей: организационные структуры образовательного процесса, административные процедуры управления качеством, обеспеченность основными ресурсами (кадры, финансы, материально-техническая база и др.), анализ и оценка образовательного процесса (обученность, воспитанность, личные достижения преподавателей и руководителей, выполнение программ), анализ и оценка документации образовательного учреждения [16].

Современными мировыми тенденциями являются открытость, массовость и непрерывность образования, а также сокращение финансирования образова­ния со стороны государства. Образование все в большей степени становится платным. Усиливается глобальная конкуренция между образовательными уч­реждениями, в которой побеждает тот, кто обеспечивает более высокое каче­ство образования. Высшее образование все более приобретает всеобщий ры­ночный характер.

В некотором смысле «посредником», обеспечивающим взаимодействие между вузами как поставщиками и основными потребителями, выступают аккредитационные агентства [5, 25].

Изучение документов Болонского процесса, материалов различных проек­тов в области обеспечения качества [17, 19, 20], а также ряда аналитических работ В.И. Байденко дает представление о создаваемой общеевропейской системе обеспечения качества высшего образования, ее особенностях, критериях и про­цедурах оценивания программ и вузов.

Создание систем гарантии качества высшего образования на институцио­нальном, национальном и общеевропейском уровне и разработка сопоставимых критериев и процедур оценки качества высшего образования являются одним из важнейших направлений реформ в рамках создания единого европейского пространства высшего образования. В соответствии с основополагающими документами Болонского процесса национальная система гарантии качества должна включать [18]:

– соответствующие институты, в сфере ответственности которых лежит обеспечение качества высшего образования;

– оценку программ и/или вузов (включая внутреннюю и внешнюю оценку, публикацию результатов);

– системы аккредитации и сертификации или сопоставимые процедуры;

– международное признание, включая членство в международных органи­зациях.

Таким образом, перед участниками Болонского процесса была поставлена задача создания системы оценки и гарантий качества высшего образования, ко­торая включает в себя аккредитационные агентства, критерии и процедуры оценки качества образования, а также механизмы международного признания результатов национальной аккредитации [2].

Перечень показателей является структурой и содержанием нормативных документов в процессе самообследования и внешней экспертизы, базы данных и итоговых аналитических материалов по каждому учреждению и системы образования в целом. Перечень показателей является также основой установления критериев для объективизации выводов по результатам оценки [1].

В качестве показателей рассматриваются основные направления деятельности учреждения: наращивание учебного и материально-технического потенциала учреждения образования, организация образовательного процесса, научно-исследовательская и научно-методическая деятельность. Нормативами и критериями показателей выступают количественные характеристики деятельности: наличие / отсутствие, эффективность, степень выраженности и т. п. [1].

Анализ зарубежного опыта аккредитации образовательных учреждений и образовательных программ показывает [10], что перечень показателей, как правило, определяется органом аккредитации, содержит от 6 до 16 показателей и формирует их в единую систему для оценки деятельности учреждения:

– показатели условий осуществления образовательной деятельности (концепция, кадры, учебные ресурсы, финансовая состоятельность);

– показатели процесса (управление вузом, содержание образовательных программ, социальная инфраструктура, механизм гарантии качества образования и т. д.);

– показатели результата (качество подготовки и востребованность выпускников, эффективность научно-исследовательской и научно-методической деятельности).

Унифицируя общепринятые подходы в определении показателей аккредитации, Г.Н. Мотова в качестве иллюстрации взяла перечни показателей, используемых в США, Великобритании, странах Западной и Восточной Европы см. таблицу).

Анализ показателей аккредитации образовательных учреждений показал, что для достижения поставленной цели – получения статуса аккредитованного вуза – необходимо для выполнения вышеперечисленных показателей использовать современные подходы к экспертизе качества. Рассмотрим более подробно эти подходы.

В рамках теории стратегии результативность деятельности организации рассматривается с учетом трех основных аспектов: человеческого, процессуально-структурного, содержательного.