Государственного технического университета
жүктеу/скачать 4.21 Mb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Самара 2012
- Серия «ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ» № 2 (18) – 2012
- Главный редактор
- Главный редактор серии
- Подписной индекс в каталоге «Роспечать» – 18107
- Подписной индекс в каталоге «Роспечать» – 18107 ISSN
- ГУМАНИТАРНАЯ ПОДГОТОВКА И АКАДЕМИЧЕСКАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ СТУДЕНТОВ А.А. Абросимов
- Средние значения оценки типов направленности личности испытуемых в полной выборке
- Коэффициент корреляции между оценкой гуманитарной направленности и академической успеваемостью студентов диапазона «Меньше нормы»
- HUMANITARIAN TRAINING AND ACADEMIC PERFORMANCE OF STUDENTS A.A. Abrossimov
|
ISSN 2079-3308 ВЕСТНИК САМАРСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 
№ 2 (18) – 2012 Самара 2012 ISSN 2079-3308 ISSN 1991-8569 ФГБОУ ВПО «Самарский государственный технический университет»
Серия «ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ» № 2 (18) – 2012 _______________________________________________________________ Учредитель – ФГБОУ ВПО «Самарский государственный технический университет»
УДК 159, 37.010, 37.2016, 37.74, 37.814, 37.82, 37.853, 378(06), 448, 519.688 В 38 Редактор Т. Г. Трубина; Г.В. Загребина Выпускающий редактор Е.В. Абрамова Компьютерная верстка И.О. Миняева
Журнал включен в Российский индекс научного цитирования (РИНЦ) Полнотекстовый доступ к статьям журнала осуществляется на сайте научной электронной
© Авторы, 2012 © Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Самарский государственный технический университет», 2012 СОДЕРЖАНИЕ
УДК 378.147 ГУМАНИТАРНАЯ ПОДГОТОВКА И АКАДЕМИЧЕСКАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ СТУДЕНТОВ А.А. Абросимов Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: abrosimov_a_a@list.ru
Задачей высшего профессионального образования является подготовка высококачественных специалистов по различным направлениям обучения. Такая подготовка может быть качественной лишь при наличии некоторой базы знаний, умений, навыков, усвоенной обучаемым до начала подготовки и расширяемой в процессе подготовки. Эта база знаний иногда носит название фундаментальной. Обычно в состав фундаментальной подготовки в техническом образовании входят дисциплины физико-математического направления, с некоторых пор в нее начали включать дисциплины экономической направленности. В эту базу формально не входят дисциплины гуманитарного направления, однако хорошо известно, что общее развитие человека, уровень его культурных привычек и запросов оказывают существенное влияние на эффективность профессиональной подготовки. Именно поэтому во всех учебных планах технического образования присутствуют дисциплины гуманитарной направленности. При переходе на уровневую подготовку срок обучения в бакалавриате сокращается и неизбежно сокращение общего учебного времени на дисциплины гуманитарного цикла. Во вновь введенных учебных планах в соответствии со стандартом третьего поколения отсутствуют такие дисциплины, как психология и педагогика, история науки и техники, основы социальной адаптации. В условиях снижения количества учебного времени, отводимого на гуманитарную подготовку, необходимо повышение качества гуманитарной подготовки. В свою очередь, такая постановка вопроса и его решение требуют анализа состояния гуманитарной подготовки в системе образования по различным показателям. Целью настоящей работы является выявление связи между уровнем гуманитарной направленности личности студентов и их академической успеваемостью. В качестве метода исследования используется корреляционный анализ. Уровень гуманитарной направленности студентов оценивался тестом АСТУР (для Абитуриентов и Старшеклассников Тест Умственного Развития), предназначенным для количественной оценки уровня развития абитуриентов и старшеклассников. Тест разработан в психологическом институте Российской академии образования, он предназначен для оценки индивидуальных различий лиц старшего подросткового возраста и взрослых в задачах профориентации и организации обучения [1]. Тест позволяет обрабатывать результаты так, что получается численная интегральная оценка уровня развития, индивидуальный профиль испытуемого по девяти составляющим уровня развития и оценка четырех типов направленности личности: общественно-гуманитарного, физико-математического, естественнонаучного и технического. В экспериментальном исследовании приняли участие около двухсот студентов пятого курса факультета автоматики и информационных технологий. В табл. 1 представлены результаты тестирования по показателям среднего значения указанных выше типов направленности. Таблица 1 Средние значения оценки типов направленности личности испытуемых в полной выборке
Из таблицы видно, что наиболее развитой у студентов факультета автоматики и информационных технологий является техническая направленность. Гуманитарная направленность, занимающая второе место, имеет невысокий показатель. По результатам тестирования построена гистограмма, характеризующая экспериментальное распределение анализируемой оценки гуманитарной направленности (рис. 1).
Полученные результаты тестирования студентов сопоставлены с их академической успеваемостью, установлена корреляция между оценкой гуманитарной направленности и академической успеваемостью. Показателем академической успеваемости является средний балл, полученный студентом в семестре. Результаты расчета коэффициента корреляции для полной исследуемой выборки представлены на рис. 2. Все результаты коррелированны с надежностью 0,999. Максимальная корреляция наблюдается во втором семестре, ее величина составляет приблизительно 0,5, что соответствует средней степени корреляции. Далее корреляция в целом снижется, в девятом семестре снижение наиболее заметно, оно достигает минимального значения 0,29, что соответствует очень низкой степени корреляции. 
Рис. 2. Коэффициент корреляции между оценкой гуманитарной направленности и академической успеваемостью студентов в полной выборке Наряду с полной выборкой проанализированы аналогичные корреляционные связи в составных частях полной выборки. С этой целью анализируемая выборка была разделена на статистические интервалы. В общепринятой методике обычно различают пять статистических интервалов: норма, выше и много выше нормы, ниже и много ниже нормы. В проведенном исследовании были выделены не пять, а три статистических интервала: «Больше нормы», «Норма» и «Меньше нормы». Интервал «Больше нормы» объединил интервалы выше и много выше нормы, в него вошли 16 % результатов, находящихся в интервале от 0,84 до 1 статистической функции распределения. Максимальное значение показателя в этом статистическом интервале превышает минимальное приблизительно в 1,15 раза. В интервал «Норма» вошли 68 % результатов полной выборки, находящихся в интервале от 0,16 до 0,84 статистической функции распределения, в этом статистическом интервале максимальное значение показателя превышает минимальное в 2,5 раза. Интервал «Меньше нормы» объединил общепринятые интервалы много ниже и ниже нормы, в него вошли 16 % результатов полной выборки, находящихся в интервале от 0 до 0,16 статистической функции распределения. Максимальное значение показателя в этом статистическом интервале превышает минимальное в 2,5 раза. Выделение трех статистических интервалов позволяет провести исследование для трех категорий студентов: студентов среднего уровня, входящих в интервал «Норма», и студентов уровня выше и ниже среднего, входящих соответственно в интервалы «Больше нормы» и «Меньше нормы». Результаты расчета коэффициента корреляции для статистического диапазона «Норма» представлены на рис. 3.
и академической успеваемостью студентов диапазона «Норма» Характер изменения коэффициента корреляции по семестрам обучения в полной выборке и выборке статистического диапазона «Норма» во многом совпадает. Некоторые отличия заключаются в том, что величины коэффициента корреляции несколько ниже и снижение коэффициента корреляции в девятом семестре по сравнению с восьмым немного меньше. Результаты расчета коэффициента корреляции для статистического диапазона «Больше нормы» показали, что у студентов с высоким показателем гуманитарной направленности корреляция между величиной оценки гуманитарной направленности и академической успеваемостью практически отсутствует. Результаты расчета коэффициента корреляции для статистического диапазона «Меньше нормы» представлены в табл. 2.
Полученные данные говорят о том, что для студентов с низким показателем гуманитарной направленности корреляция между величиной оценки гуманитарной направленности и академической успеваемостью имеется лишь на первом курсе, а также в пятом и седьмом семестре. Наибольшая величина коэффициента корреляции – в первом семестре, его численное значение превышает аналогичную величину в полной выборке. Это говорит о том, в первом семестре более высокое гуманитарное развитие студентов этого статистического диапазона действительно способствует более высокой академической успеваемости. Проведенные исследования показали, что в настоящее время в целом уровень гуманитарной подготовки студентов невысок и ее влияние на академическую успеваемость незначительно. Следует обратить внимание на то, что у студентов с высоким показателем гуманитарной направленности академическая успеваемость не зависит от этого показателя, что, несомненно, является одной из особенностей учебного процесса. В целом для университетского образования полученные результаты свидетельствуют о наличии нерешенных проблем в области формирования гуманитарных знаний. Даже в условиях действующих учебных планов уровень гуманитарной подготовки в целом невысок, ее влияние на учебный процесс незначительно. Сокращение времени, отводимого на дисциплины гуманитарного цикла, свидетельствует о недооценке гуманитарного знания в процессе становления образованного дипломированного специалиста. В этих условиях необходим качественно иной подход к преподаванию гуманитарных дисциплин. Для формирования такого подхода требуется создание современной концепции гуманитарной подготовки в техническом образовании как перехода от технологии профессиональной области, на которую затрачивается самая большая часть учебного времени, к технологии развития мышления с использованием профессионально ориентированного учебного материала. Мышление, основанное на знаниях, развивает и систематизирует новые знания, которые, в свою очередь, стимулируют развитие мышления. Решить эту задачу только на основе профессиональных компетенций, без знания и применения законов гуманитарного развития личности, невозможно.
Поступила в редакцию 25.05.2012. В окончательном варианте 15.10.2012.
Samara State Technical University 244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100 E-mail: abrosimov_a_a@list.ru The results of studies of the educational process regarding one of its indicators are described in the article. The studies were conducted on the basis of experimental data preliminary obtained through a test method. The correlation between the assessment of the humanitarian focus and academic performance of the selected students taken as a whole and as certain groups was established. Key words: humanitarian focus, test, numerical estimation, academic performance, correlation ratio. Original article submitted 25.05.2012 Revision submitted 15.10.2012 _____________________________________________________________________
445667, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14 E-mail: atlel@yandex.ru
Важнейшей стратегической задачей профессионального образования в эпоху постиндустриального общества является переход от парадигмы преподавания (передачи информации) к реализации деятельностного подхода. Важны не знания сами по себе, а трансформация их в деятельность индивидуума. Необходимым становится переход от когнитивной парадигмы к компетентностному подходу, что обуславливается прежде всего повышенными требованиями к будущим специалистам по уровням профессиональной мобильности, конкурентоспособности на рынке труда, а также необходимостью формирования у них соответствующей выбранной ими профессии профессиональной компетентности. Целью данной статьи является определение взаимосвязи в формировании ключевых и базовых компетенций для проектирования содержания и структуры подготовки специалиста в рамках реализации компетентностного подхода. В настоящее время имеется существенное противоречие между запросами рынка труда к специалисту с высшим профессиональным образованием, который должен обладать компетентностью в широкой предметной области, профессиональной мобильностью, способностью к замещаемости, адаптации, и существующей системой подготовки студентов, ориентированных на получение квалификации в узкой предметной области, т. е. на выполнение конкретной деятельности. Именно поэтому возникает острая необходимость в научном обосновании роли и места формирования компетенций и компетентности в системе подготовки студентов конкретных направлений. Если профессиональная сфера жизни любого человека может точно и однозначно предъявить свои требования к образованию, то задача образования заключается в том, чтобы трансформировать знания, умения и навыки в определенные компетенции, которые потребуются выпускнику вуза в его профессиональной деятельности. Принято считать, что компетентностный подход зародился в США, и одной из первых публикаций по этой проблеме была статья D. McCleland «Тестировать компетентность, а не интеллект», вышедшая в 1973 г. [3]. Однако еще задолго до этого в Великобритании понятие компетенции было заложено в основу национальной системы квалификационных стандартов и получило официальную поддержку правительства. В большинстве зарубежных исследований, опубликованных за последние десять лет (Cl. Beelisle, M. Linard, B. Rey, G. Le Booterrf, L. Turkal, N. Guiqnon, M. Joras и др.), понятие «компетенция» толкуется не только как набор способностей, знаний и умений [3]. Компетенция рассматривается как способность или готовность мобилизовать все ресурсы – организованные в систему знания, умения, навыки, способности и психические качества. Эти ресурсы необходимы для выполнения задачи на высоком уровне, адекватном конкретным ситуациям, т. е. в соответствии с целями и условиями протекания действия. Так, Ф. Эрпенберг относит компетенции к диспозициям самоорганизации личности в условиях деятельности [2]. В концепции Джона Равена (1999 г.) компетентность рассматривается как совокупность знаний, умений и способностей, которые проявляются в личностно значимой деятельности для субъекта. Важно заметить, что автор особо выделяет ценностный аспект, который связан с деятельностью человека [4]. В связи с этим он предлагает прежде всего «измерять» ценность деятельности для индивида, и только затем – совокупность внутренних средств, способствующих достижению определенного результата в этой деятельности. В более поздней своей фундаментальной монографии «Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация» (2002 г.) Дж. Равен выделяет следующие компоненты и компетентности: – инициатива, которая является внутренне мотивированной; – ценности как интегральный компонент, включающий в себя способность анализировать и полностью прояснять смутно сознаваемые зарождающиеся идеи [4]. А.В. Хуторской [2] для разделения общего и индивидуального в содержании компетентностного образования ввел следующие определения: – компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности, заданных по отношению к определенному кругу предметов или процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним; – компетентность – владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Из приведенных определений следует, что компетенции должны представляться как цели ожидания образовательного процесса, а компетентность – как результат, состоявшееся личное качество или совокупность качеств. Компетентность обладает интегрированной природой, она является совокупностью знаний, умений и навыков в отношении к реальным объектам и процессам, а также готовностью и способностью применить их. Главной идеей развития компетентности личности является приобретение не только знаний и умений в условиях формального образования, но и навыков увязывания этих знаний с теми, которые человек приобретает вне формального образования. По мнению О.Н. Олейниковой, компетенция представляет собой «интегрированное использование знаний, умений, ноу-хау и отношений в известных или новых трудовых ситуациях» [5]. Из проведенного анализа всего многообразия подходов к определению понятия «компетенция» можно сделать вывод, что общим является понимание компетенции как способности или готовности индивида справляться с самыми различными задачами, которая проявляется в использовании совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения конкретной работы. Соответственно, статус знаний, умений и навыков трансформируется из итоговых в разряд промежуточных целей образования или из целей образования переходит в средство их достижения. Как отмечает Н.Б. Крылова, «знания и умения – всегда вторичны. Знания и умения являются результатом культурного освоения определенного, нового вида деятельности, т. е. разнообразных культурных практик: исследовательских, коммуникативных, проектных, организационных и т. д.» [6]. Компетентность, как и компетенция, выступает интегральной характеристикой личности. И компетенция, и компетентность являются приобретенными качествами. Часто данные понятия понимаются как синонимы, их трудно развести. Общим для этих понятий выступает деятельность. Компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике. Без знаний нет компетенций, но не всякое знание и не во всякой ситуации проявляет себя как компетенция. «Мы отказываемся не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний (знаний «на всякий случай», т. е. сведений)», – отмечает Б.Д. Эльконин [7]. В этом контексте актуальным звучит вывод Ф. Марийе, который отмечал, что для педагога целью является соединение двух противоречивых принципов: «принципа дидактизации, который гарантирует систематические приобретения знаний, но допускает риск, что знания будут «крутиться вхолостую», и принципа целесообразности, который гарантирует интеграцию знаний, но при этом рискует обеднить тем самым приобретения учащихся» [2]. Мнения большинства исследователей сходятся в том, что в современном мире приоритетным становится не только получение знаний, но и управление знанием, информацией для решения конкретных социальных и профессиональных задач, в которых они смогут проявиться. Овладение компетенциями является показателем социальной и психологической зрелости личности. Образовательные результаты и приоритеты в этой ситуации смещаются от достижения определенного уровня знаний, умений и навыков к совокупности компетенций – способностей, позволяющих успешно адаптироваться в динамичном мире. Происходит смещение центра внимания на самого человека, его роли в изменении внешних условий развития. С учетом проведенного анализа понятий «компетенция» и «компетентность» будем придерживаться следующих определений:
Применительно к процессу подготовки специалиста технического профиля невозможно обойтись без определения таких понятий, как компетентность специалиста, ключевые и базовые компетенции. Ключевые компетенции – это межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах. Ключевые компетенции определяют универсальность, социально-профессиональную мобильность будущих специалистов и позволяют им успешно адаптироваться в разных социальных и профессиональных сообществах. Следует отметить, что в отечественной профессиональной педагогике проблема ключевых квалификаций и компетенций еще слабо разработана [8, 9]. Наиболее последовательно излагается она в работах Е.Ф. Зеера [1], А.К. Марковой [10] и С.Е. Шишова [11]. Ранее эта проблема изучалась отечественными учеными в аспекте подготовки рабочих широкого профиля. Понятие «ключевые компетенции» было введено в употребление в начале 90-х гг. XX в. работающей под эгидой ЮНЕСКО Международной организацией труда и с тех пор стало определять требования к подготовке кадров в профессиональной школе. В большинстве публикаций ключевые компетенции рассматриваются как компетенции, общие для всех профессий и специальностей. Актуальными сегодня являются рекомендации Совета Европы по определению пяти групп ключевых компетенций, овладение которыми и выступает основным критерием качества образования: политические и социальные компетенции; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе; компетенции, относящиеся к владению устной и письменной речью; компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества; способность учиться на протяжении жизни. В то же время А.В. Хуторской [2] замечает, что «не существует единого согласованного перечня ключевых компетенций. Поскольку компетенции – это, прежде всего, заказ общества к подготовке его граждан, то такой перечень во многом определяется согласованной позицией социума в определенной стране или регионе. Достичь такого согласования не всегда удается». А.В. Хуторской выделяет семь групп ключевых компетенций: ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую и компетенцию личностного самосовершенствования. В рамках проведенного анализа была предпринята попытка интеграции вышеназванных подходов к обозначению перечня ключевых компетенций применительно к специалисту технического профиля, что в результате позволило выделить следующие ключевые компетенции: ценностно-смысловая, общекультурная, профессиональная, познавательно-информативная, коммуникативная, социально-политическая и компетенция личностного совершенствования. В качестве одной из ключевых компетенций выделена профессиональная компетенция. Интерпретация профессиональных компетенций многообразна и включает в себя как противоположные по содержанию, так и синонимичные аспекты. Так, по мнению ряда зарубежных исследователей (Р. Хагерти, А. Мэйхью и др.), любой профессионал является носителем профессиональной компетенции, в целом составляющей ядро (инвариант) профессиональной квалификации. Р. Хагерти и А. Мэйхью выделяют следующие профессиональные компетенции:
С точки зрения ряда авторов, профессиональная компетенция представляет собой совокупность профессиональных знаний, умений и навыков, а также способы выполнения профессиональной деятельности и рассматривается как одна из составляющих профессионализма, в структуре которого выделяются достаточно разнородные и разнопорядковые показатели: профессиональная востребованность, профессиональная пригодность, профессиональная удовлетворенность, профессиональный успех. Эксперты Европейского фонда образования В.И. Байденко и Б. Оскарссон [12] под профессиональными компетенциями понимают овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости при решении профессиональных проблем, развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой. Исходя из этого можно сделать вывод, что профессиональные компетенции – это эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места. В этом смысле компетенции выходят за рамки профессиональной триады «знания – умения – навыки» и включают неформальные и информальные знания и ноу-хау, такие как поведение, анализ фактов, принятие решений, работа с информацией. Интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, позволяющее человеку выполнять трудовую деятельность в современной трудовой среде, также представляет собой не что иное, как профессиональные компетенции. Профессиональную компетенцию рассматривают также как общую способность и готовность личности к деятельности, способность выявлять связи между знанием и ситуацией, применять адекватно знания для решения проблем, которые ориентированы на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе. В сфере профессиональной деятельности очень многое зависит от умений человека реализовать себя через общение: установить деловые отношения; вступить в контакт и выйти из него; сообщить и разъяснить свои мысли и предложения; адекватно понять своих коллег, руководителей и подчиненных; конструктивно разрешить напряженность или конфликт и др. Единство и целостность дополняющих друг друга представлений о собственно профессиональной компетенции и профессионально значимых качествах личности определяют профессионально значимые качества специалистов, и приоритетными среди них, по нашему мнению, являются следующие:
На наш взгляд, профессиональная компетенция определяется как способность специалиста эффективно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям и нормам рабочего места. В качестве основополагающих составляющих данной компетенции были выделены базовые компетенции. Анализ различных источников, рассматривающих вопросы базовых компетенций, показал, что достаточно часто определение данной категории компетенций отождествляется с определением ключевых компетенций или базовых навыков. Так, Б. Оскарссон (один из участников проекта ДЕЛФИ) интерпретирует базовые навыки как компетентности: они объемны, «они развиваются в дополнение к специфическим профессиональным. Такие ключевые компетенции включают, помимо прочего, способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки». Другой исследователь, С. Шо, согласно Б. Оскарссону отнес к базовым навыкам: – «основные навыки» (грамота, счет); – «жизненные навыки» (самоуправление, отношения с другими людьми); – «ключевые навыки» (коммуникация, решение проблем); – «социальные и гражданские навыки» (социальная активность, ценности); – «навыки для получения занятости» (обработка информации); – «предпринимательские навыки» (исследование деловых возможностей); – «управленческие навыки» (консультирование, аналитическое мышление); – «широкие навыки» (анализирование, планирование, контроль) [12]. При этом важно само компетентностное определение базовых навыков: «это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах и многообразных ситуациях работы и социальной жизни». Примером отождествления базовых и ключевых компетенций служит классификация компетенций О.Н. Олейниковой: «широкие профессиональные (технические и сквозные, или мобильные) и базовые (или ключевые)» [5]. К базовым автор относит чтение, письмо, коммуникативные умения, умение решать проблемы, работать в команде, осуществлять поиск и анализ информации, адаптивность к изменениям. Базовые компетенции обладают двумя особенностями. Во-первых, они являются фундаментом, на котором строится управленческая деятельность руководителя. Во-вторых, по сравнению со специальными компетенциями они гораздо труднее поддаются коррекции: изменить стиль мышления или коммуникации несравнимо сложнее, чем усвоить методику или технологию в профессиональной области. Базовые компетенции – это такие умения человека, которые практически не передаются при помощи словесных инструкций. Например, невозможно объяснить, как быть волевым, верить в собственные силы или иметь вдохновение на новые дела, – это можно лишь продемонстрировать личным примером – собственным поведением и поступками. Поэтому в стандартном образовании, которое может получить руководитель, нет такой дисциплины, как обучение базовым компетенциям. Уровень базовых компетенций растет, когда человек проходит через жизненные испытания. В великих духовных традициях считается, что этот способ обучения доступен лишь тем людям, которые способны сохранять безупречность в испытаниях, т. е. не привязываться к результату. Это означает способность действовать с максимальной самоотдачей, не ожидая за это награды в виде успеха. Наибольший интерес представляют базовые компетенции как группа компетенций, формирующих основу непрерывного самообразования, которое реализуется с целью поддержания и повышения квалификации на уровне, необходимом для профессиональной деятельности. Базовые компетенции в своих интегральных проявлениях лежат в основе профессиональной компетенции, обеспечивая профессиональную мобильность и конкурентоспособность специалиста в условиях рыночной экономики. В результате проведенного анализа различных подходов к определению компетентности специалиста, ключевых и базовых компетенций стало возможным определить взаимосвязь между ними и разработать состав и структуру компетентности специалиста (см. рисунок).
Требования к профессиональной компетенции специалиста определяются функциональными задачами, которые он должен реализовывать в своей деятельности. В связи с этим в рамках подготовки специалистов технического профиля в группе базовых были выделены такие компетенции, как техническая, технологическая и информационная: – техническая компетенция – способность использовать технические средства для достижения необходимого результата деятельности; – технологическая компетенция – способность осваивать и применять методы и частные приемы решения задач в выделенной предметной области; – информационная компетенция – способность получать и применять информацию, необходимую для решения задач в выделенной предметной области.
Поступила в редакцию 17.10.2012 В окончательном варианте 17.10.2012 UDC 378.147 жүктеу/скачать 4.21 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|
