Глава 14 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ГНОСТИЧЕСКИХ И РЕЧЕВЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ

Целевая психокоррекционная работа, направленная на формирование гностических и речевых функций у детей с аутизмом, имеет особое значение в их адаптации.

Традиционно в основу программ по формированию гностических и речевых процессов у детей с аутизмом закладывается представление о ведущих симптомокомплексах, определяющих структуру гностических и речевых дефектов. Соответственно, составлению подобного рода программы должен предшествовать этап диагностики.

В психологической практике существуют три основных подхода к диагностике интеллектуальных и гностических нарушений у ребенка: психометрический, функциональный и нейропсихологический. Например, при психометрическом подходе определяющей мишенью диагностики и последующей психологической коррекции является уровень интеллектуального развития ребенка, после определения которого усилия психолога направляются на повышение общего интеллектуального развития ребенка с помощью специально разработанных психолого-педагогических коррекционных систем, организации обучения ребенка в специализированном учреждении (во вспомогательной школе, на дому, в рамках индивидуальных занятий с педагогом или психологом).

При функциональном подходе, когда определяется уровень развития отдельных психических функций у ребенка (восприятия, внимания, памяти и пр.), целью разрабатываемых психокоррекционных программ является коррекция и оптимизация развития нарушенных психических функций (например, развитие восприятия, внимания и пр.).

Нейропсихологический подход базируется на современных представлениях о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации высших психических функций в онтогенезе [Бернштейн, 1947, Вайз-ман, 1976; Микадзе, Корсакова, 1994; Пылаева, Ахутина, 1997; Семенович, Умрихин, 1998; Семаго Н. Я., Семаго М. М., 2000; и др.]. Так, в многочисленных исследованиях психологов было показано, что сенсомоторный уровень развития является базальным для развития высших психических функций) у детей. Учитывая это, в процессе психологической коррекции детей с различными типами дизонтогенеза большое внимание уделяется развитию двигательных функций.

В психологической практике выделено несколько уровней коррекции на основе нейропсихологического подхода [Семаго Н. Я., Семаго М. М., 2000]:

• уровень активации, энергоснабжения и статокинетического баланса психических процессов;

• уровень операционального обеспечения и статокинетического баланса психических процессов;

• уровень произвольной регуляции смыслообразующей функции психомоторных процессов.

Каждый из этих уровней коррекции имеет свою специфическую «мишень» психокоррекционного воздействия и предполагает использование специальных психокоррекционных методов.

Психокоррекционные методы первого уровня направлены на функциональную активацию подкорковых образований головного мозга. Методы второго уровня — на активацию задних премоторных отделов правого и левого полушарий мозга и их взаимодействия, а методы третьего уровня имеют своей целью формирование оптимального статуса префронтальных отделов мозга.

Данное направление психологической коррекции является, на наш взгляд, весьма перспективным как для детей с психическим недоразвитием, так и для детей с ранним детским аутизмом.

Многообразие и полиморфность видов раннего детского аутизма требует учета всех факторов, определяющих дефект. Например, в структуре психического дефекта у детей с аутизмом, кроме аффективных нарушений, зачастую наблюдаются выраженные нейродинамические расстройства, грубые интеллектуальные нарушения и пр.

Учитывая многообразную и сложную структуру дефекта у детей с аутизмом, мы выделяем три основных типа моделей психологической коррекции гностических и речевых процессов:

• системно-структурные модели;

• онтогенетические модели;

• аффективные модели.

Учет системно-структурных моделей психологической коррекции искаженного развития у детей позволяет разработать дифференцированные методы психокоррекционных воздействий с ориентацией на специфическую структуру дефекта и степень его тяжести. Это успешно достигается при функциональном и нейропсихологическом подходе к психологической коррекции.

Онтогенетические модели предполагают два основных направления: возврат к ранним онтогенетическим этапам развития познавательных процессов и личности ребенка и ориентацию на уровень ближайшего развития ребенка.

Учитывая высокую значимость аффективных компонентов в развитии гностических и речевых процессов у детей с аутизмом» целесообразно использовать аффективную модель психологической коррекции, которая должна определять формальную и содержательную стороны психокоррекционного процесса. Эта модель предполагает:

• разработку и использование методических приемов, аффективно значимых для аутичного ребенка;

• специальную разработку организации психокоррекционного процесса с учетом аффективных потребностей ребенка.

В процессе планирования психокоррекционных занятий необходимо соблюдать следующие принципы:

• принцип последовательности, предусматривающий постепенное усложнение занятий;

• принцип доступности заданий;

• принцип систематичности занятий, предусматривающий определенную частоту занятий (желательно не менее двух раз в неделю);

• принцип закрепления усвоенного с привлечением родителей, педаго-гов-дефектологов, логопедов;

• принцип формирования учебного стереотипа, предусматривающий определенное место и время занятий, щадящий режим занятий;

• принцип аффективной значимости и доступности заданий для ребенка.

Психокоррекционные технологии гностических процессов

у детей с аутизмом

Как отмечалось выше, нарушения восприятия, наблюдаемые у детей с аутизмом, могут являться существенным препятствием для развития у них других психических процессов. Эти нарушения носят полимодальный характер и затрагивают базовые механизмы формирования перцепции.

В исследованиях отечественных психологов и педагогов было убедительно доказано, что предметная деятельность здорового ребенка на первом году жизни претерпевает ряд существенных изменений и является основой для формирования гностических процессов. Как отмечает Р. Я. Абрамович-Лехтман [1945], уже на четвертом месяце жизни здоровый ребенок начинает ощупывать, притягивать случайно задетый предмет. Появляются повторные похлопывания рукой по этому предмету. По существу, на этом первом этапе ребенок инициативно осуществляет действенную связь между собой и предметом путем непосредственного контакта. Через ощупывание начинает формироваться выделение предмета как объекта деятельности. В дальнейшем действия ребенка становятся результативными: он повторно притягивает или отбрасывает предмет, размахивает им, стаскивает один предмет с другого. В этих действиях ребенка появляется новое: предмет перемещается в пространстве, вовлекается в пространственно меняющиеся отношения. Притягивание случайно задетого предмета подкрепляется его непосредственным схватыванием. Этот контакт с предметом, достигнутый в результате собственного усилия, позволяет ребенку перейти к привычной деятельности рассматривания предмета, обследования его путем ощупывания рукой, прикосновения губ, языка и т. п. Таким образом, происходит выделение ребенком предмета как объекта деятельности.

В конце первого года жизни ребенок может действовать уже не одним предметом, а несколькими, перемещая их по отношению друг к другу. Это уже является активным изменением пространственных отношений между предметами и существенной предпосылкой для возникновения нового этапа — целевого использования вещей путем воздействия одним предметом на другой. Уже на шестом месяце ребенок может активно с помощью предмета вызывать звуки, ударяя им по другому предмету. На десятом месяце ребенок ударом одного предмета по другому может вызвать вращение последнего. На десятом месяце он уже способен перемещать в ограниченном пространстве одним предметом другие. Например, палкой помешивать шарики в чашке. Очень важным обстоятельством, как подчеркивает Р. Я. Абрамович-Лехтман, является вызывание путем такого взаимодействия «скрытых свойств предметов». Например, удар палкой по колесу, насаженному на стержень, вызывает вращение колеса. Именно вызывание скрытого свойства предметов имеет огромное познавательное значение для ребенка.

Итак, уже в конце первого года жизни здоровый ребенок может совершать результативные действия, воздействуя на предмет не только непосредственно рукой, но и опосредованно с помощью другого предмета.

В процессе становления предметной деятельности у ребенка развивается ориентировочная реакция на новый предмет, он начинает выделять предметы, усваивает способы действия с ними. У него формируется ориентировка на свойства и качества предметов. Именно этот процесс формирования поисковых действий и оказывает решающее влияние на ход психического развития здорового ребенка.

Кроме этого, идет активное развитие речи: вначале появляются отдельные слова, а на втором году жизни — фразы. Пробуждается интерес к продуктивным видам деятельности: рисованию, конструированию.

У детей с аутизмом с тяжелой степенью аффективной патологии в этот возрастной период могут наблюдаться различные предметно-практические манипуляции, однако они, как правило, носят стереотипный характер: дети избирательно относятся к предметам, предпочитая неигровой материал (палочки, веревочки, камушки и пр.).

Предметными действиями дети своевременно не овладевают, в этом возрасте у них наблюдаются лишь манипуляции, то есть хаотичные, нецеленаправленные двигательные реакции. Чаще всего эти манипуляции не соответствуют назначению предметов, с которыми ребенок совершает действия. Дети с аутизмом не умеют подражать действиям взрослого, то есть они самостоятельно не овладевают основным способом усвоения общественного опыта.

Особенности психического развития детей с аутизмом, подробно описанные во второй части настоящего издания, в своей совокупности оказывают негативное влияние на формирование восприятия, в частности таких его свойств, как константность, предметность и обобщенность, и определяют основные задачи психологической коррекции:

1. Формирование у детей поисковых способов ориентировки в задании.

2. Усвоение сенсорных эталонов (формы, цвета и величины предметов) посредством развития у детей с аутизмом предметно-практических действий.

3. Развитие целостности, константности, предметности и обобщенности восприятия.

Соответственно, развитие восприятия в психокоррекционном процессе направлено на решение нескольких задач. Так, например, в процессе занятий ребенку необходимо показать такие действия, при которых он мог бы понять, что от его умения определить форму зависит результат его деятельности.

Приводим конкретную схему занятий с описанием психотехник.

1. Предметно-практические манипуляции с объектными формами
Цель занятий	Обучение ребенка соотнесению плоскостных и объемных форм в практическом действии с предметами на основе метода проб и ошибок, посредством отбрасывания ошибочных вариантов и фиксирования правильных
Психотехнические игры	«Закрой коробки», «Чей домик», «Найди окошко», «Почтовый ящик». Ребенку предлагаются эталонные геометрические фигуры, которые он должен соотнести с местом
Оборудование	Коробки с крышками разной формы. Объемные геометрические формы, по объему подходящие к прорези. Доски с прорезями, изображающими геометрические фигуры и предметы из геометрических форм
2. Зрительное восприятие формы без предметно-практических манипуляций
Цель занятий	Обучение ребенка зрительному сопоставлению формы без предметно-практической ориентировки (вычленение контура предмета, соотнесение объемных и плоских форм, узнавание предметов в рисунках, их словесное обозначение)
Психотехнические игры	«Найди свою пару», «Лото», «Угадай, что нарисовано», «Магазин»
Оборудование	Карточки с изображением геометрических форм. Парные плоскостные или пластмассовые формы. Предметы и игрушки разной формы
3. Запоминание форм
Цель занятий	Развитие у детей способности запоминать воспринятые формы; мысленно, по представлению, сопоставлять объемную форму с плоскостной. Закрепление названий «круглый», «квадратный», «овальный», «треугольный»
Психотехнические игры	«Узнай и запомни», «Найди похожую», «Угадай, чего не стало»
Оборудование	Карточки с геометрическими формами разной величины и цвета. Объемные игрушки разной формы (например, шар, неваляшки, телевизор и пр.). Плоскостные формы-образцы (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник)

Следует подчеркнуть, что выполнение заданий возможно только после того, как установлен эмоциональный контакт с ребенком. Ребенок с аутизмом может активно сопротивляться, отказываться заниматься, разбрасывать пособия. В этом случае его не следует заставлять продолжать выполнять задание. Можно предложить ребенку делать с материалом, с которым он должен был работать по инструкции, то, что он хочет. При этом следует комментировать действия ребенка, придавая им определенный смысл. Например, если ребенок вместо вкладывания коробочек хаотично накладывает их друг на друга, психолог может сопровождать его действия словами: «Какую башню строит Петя, как интересно, бух — башня падает». Такой подход стимулирует ребенка к дальнейшей деятельности.

Обучение восприятию величины предметов, так же как и формы, проводится в контексте предметно-практических манипуляций. В процессе действий с игрушками ребенок начинает выделять величину зрительно. На основе многочисленных проб у ребенка может возникнуть полноценное зрительное восприятие величины, умение вычленять ее, соотносить предметы по величине.

Занятия состоят из трех этапов.

Одной из задач психологической коррекции детей с аутизмом выступает формирование у них константного и целостного восприятия предметов. Детям предстоит осознать, что внешний вид предмета может меняться в зависимости от того, с какого положения на него смотрят — спереди, сзади, сбоку, снизу или сверху: все равно это будет один и тот же предмет. Ребенок должен сформировать представление о том, что целый предмет состоит из отдельных частей, каждая из которых не только имеет свою функцию, но и свою форму, величину, пространственное расположение и к тому же занимает определенное место внутри целого.

Формирование целостного восприятия успешно осуществляется в процессе обучения детей продуктивным видам деятельности: конструированию, рисованию, лепке, аппликации.

Огромный коррекционный потенциал заключается в конструктивной деятельности, которая активно формируется у здоровых детей еще в младшем дошкольном возрасте. Эффективность конструктивных видов деятельности в формировании сенсорных функций у детей с нарушениями в развитии описана в работах многих отечественных педагогов и психологов [Мамайчук, 1976; Катаева, Стребелева, 1991; Гаврилушина, 1991; и др.] Во-первых, в процессе конструктивной деятельности ребенок знакомится с пространственными свойствами предметов (формой, величиной и пр.). Во-вторых, конструирование оказывает существенное влияние на формирование способов восприятия: составление целого из отдельных частей, мысленное расчленение сложной формы и установление пространственных взаимоотношений предметов. В процессе занятий психолог может предлагать ребенку разнообразные игры, такие как «Собери целое», «Какой детали не хватает?» и пр.

Особое место в психологической коррекции занимает формирование пространственной ориентировки.

М. М. и Н. Я. Семаго [2000] разработали программу формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Структура заданий программы усложняется в зависимости от уровня овладения ребенком пространственными представлениями: от наиболее простых, координатных, метрических до лингвистических представлений. Каждый этап программы разделен на несколько тем, каждая из которых представляет собой работу на различных уровнях с обязательной соответствующей вербализацией пространственных представлений. Такими уровнями являются:

• пространство собственного тела;

• расположение объектов по отношению к собственному телу:

• взаимоотношения внешних объектов между собой;

• лингвистическое пространство, включая временные представления. При формировании пространственных представлений у детей с аутизмом необходимо соблюдать определенные этапы.

На первом этапе необходимо обучить детей различать отношения предметов и их частей по вертикали (знакомство с предлогами «на», «под»).

На втором этапе — приступать к формированию у ребенка умения понимать отношения в горизонтальной плоскости («рядом», «около»).

На третьем — работать над развитием понимания таких пространственных отношений, как «справа», «слева», «за», «перед», «между» и пр.

После того как ребенок научится воспринимать и воспроизводить пространственные отношения предметов по подражанию действиям взрослого, можно переходить к играм, где ему будет необходимо действовать по образцу, то есть осуществлять самостоятельный анализ образца с точки зрения пространственных отношений предметов и их частей. Он успешно справляется с этой задачей в процессе развития конструктивных умений, а также участвуя в специально организованных дидактических играх «Запомни и найди», «Найди и назови», где ребенку предлагаются карты с изображениями предметов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.

Формирование пространственных отношений и представлений необходимо сочетать с развитием осязательного восприятия. Существует большое разнообразие дидактических игр, позволяющих посредством осязания совершен-

ствовать восприятие формы, величины, объема, температуры, пространственного расположения предметов.

На первом этапе детей обучают осязательному восприятию знакомых объемных предметов, желательно аффективно значимых для ребенка с аутизмом (например, используются палочка, бутылочка, любимая машинка; бытовые предметы: ложка, тарелка; предметы одежды: шарф, шапка, пуговица и пр.).

На втором этапе детям предлагают для ощупывания и узнавания объемные геометрические формы (шар, куб, «кирпичик из строительного набора» и пр.).

На третьем этапе дети ощупывают и называют плоские геометрические фигуры.

На четвертом этапе можно уже предложить классифицировать объемные фигуры по величине. За специальной ширмой психолог раскладывает перед ребенком набор объемных фигур одинаковой фактуры, но разной величины. Например, шар большой и шар маленький, катушку большую и катушку маленькую, и пр. Психолог просит ребенка дать ему одинаковые фигурки, например выбрать все шарики (по форме) или все большие или маленькие фигурки (по величине). Следует отметить, что многие дети с аутизмом сперва отказываются работать с ширмой, вынимают руки из рукавов, разбрасывают фигуры. Необходимо постепенно приучать ребенка к работе с ширмой. Если не удается приучить ребенка работать таким способом, можно предложить ему игру «Чудесный мешочек».

Опыт нашей работы показывает, что такие занятия не только способствуют формированию пространственного восприятия у ребенка, но и повышают его психический тонус и поисковую активность.

Следующей задачей психологической коррекции детей с аутизмом является развитие у них моторных функций, особенно мелкой моторики. В специальном исследовании Р. К. Ульяновой было показано, что у детей с аутизмом имеют место своеобразные нарушения тонкой моторики рук. В соответствии с этим автором были предложены методы коррекции, заключающиеся в обучении детей рисованию.

Р. К. Ульянова разработала последовательную программу подготовки детей с аутизмом к усвоению графических навыков и письма. На подготовительном этапе коррекции автор выделяет следующие задачи [Ульянова, 1988]:

• установление и поддержание контакта с ребенком;

• организация целенаправленного поведения в процессе предметно-практической и игровой деятельности;

• коррекция имеющихся двигательных нарушений у ребенка;

• развитие плавности и ритмичности движений;

• воспитание навыков самообслуживания;

• развитие зрительно-моторной координации и подготовка руки к письму. В систему специального обучения графическим навыкам аутичного ребенка

автор включает следующие направления работы:

• осуществление словесной регуляции его поведения;

• организация ориентировочно-исследовательской деятельности;

• проведение специальных пропедевтических упражнений.

Перед началом занятий целесообразно провести исследование особенностей развития графических навыков у детей с аутизмом по схеме, разработанной нами [Мамайчук, 1976].

Анализ особенностей развития у детей рисования необходимо проводить в двух направлениях:

• определение уровня развития графических умений;

• анализ качества изображения фигур.