§ 2.3. Марксистские основы советской педагогической науки

Прежде всего следует отметить, что на Западе не подвергалась сомнению принадлежность коммунизма европейским традициям. Более того, пусть и, возможно, как "ересь или утопия" коммунизм рассматривался обычно в главном русле европейской цивилизации [1, с. 84]. Генетическая связь теории Маркса с классическими европейскими системами, например, гегелевской, несомненна, что, хотя и с рядом оговорок, разделялось и официальной советской философской наукой. Примечательно то, что в современных условиях при, казалось бы, очевидном крушении марксизма в споре с либерализмом на Западе далеко не все склонны перечеркнуть учение Маркса как абсолютно несостоятельное: "Парадоксально, но когда марксизм утратил свой авторитет, когда было заявлено о конце идеологии, когда говорят даже о конце самой истории, когда капитализм быстро распространяется в современном мире, прозрения Маркса о природе современного индустриального общества становятся как никогда более важными" [2, с. 28]. Более того, наблюдается своего рода ренессанс марксизма в новых прочтениях, в "рафинированном" виде, без искажающих идеологических фальсификаций. При этом высказываются довольно радикальные предложения, например, "очистить, освободить Маркса от марксизма" (Т. Рокмор): "Маркса всегда изучали через призму марксизма, то есть таким образом, который существенно искажает его философские идеи" [2, с. 28]. Искажение идей Маркса – "самого выдающегося ученика Гегеля", произошло, по мнению Т. Рокмора, прежде всего потому, что Ленин в своих трудах больше опирался на Энгельса и на его трактовки, чем на "аутентичного" Маркса.

Другая судьба у марксизма в бывших социалистических странах, где он являлся еще недавно официальной и безальтернативной идеоло­гией, определявшей в том числе и развитие наук, прежде всего общест­венных. От безраздельной апологии марксизма, например, как методо­логической основы советской педагогики, обеспечившей ей особый ста­тус в мировой педагогической мысли как "высшего этапа развития", в 1990-е годы перешли к демонизации марксизма как одной из главных причин кризисного состояния отечественного образования и педагоги­ческой науки из-за "догматического переноса основ марксистско-ленинской диалектики в каркас педагогической науки" (Г.Ф. Карпова). Оте­чественная педагогическая наука, начиная с 1920-х годов, развива­лась не на собственно педагогических, а на идеологических основаниях, что привело к излишней политизации педагогической науки, деформации содержания основных педагогических понятий. На смену научной объек­тивности пришел принцип партийности: "Практика обучения стала залож­ницей партийно-педагогических схем, на нее возлагалась ответствен­ность доказательства торжества марксистско-ленинских идей в педа­гогике" [3, с. 130].

Более дифференцированный подход к оценке марксистских основ советской педагогической науки мы находим в наши дни у А.А. Степашко, известной своими фундаментальными исследованиями по истории совет­ской школы и педагогики. Не разделяя современных нигилистических поветрий, А.А. Степашко квалифицирует советскую педагогику как "уникальное явление российского и мирового историко-педагогического процесса". Советский период истории образования и педагогики может и должен быть источником концепций обновления современного российского образования. А.А. Степашко при этом признает, что излишний идеологический акцент на принципе классового характера и партийности привели к изоляционизму советской педагогики, а не к ее "превосходству" над "буржуазной педагогикой".

В то же время марксизм не был чем-то абсолютно инородным для нашей педагогической науки. Более того, именно марксизм как миро­воззренческая и методологическая основа обусловил особый стиль мышления научно-педагогического сообщества советского периода: "Марксизм обеспечил такие базовые характеристики научно-педагогического сознания как социальный оптимизм, нацеленность на коммуни­стическую перспективу развития человечества, отношение к воспитанию как средству коммунистического преобразования мира и человека" [4, с. 72]. Именно марксизм послужил основой для формулировки идеала воспитания уже в раннесоветской педагогике - всестороннее и гармоническое развитие личности, а также для обоснования пути его воплощения - политехническое образование, связь обучения с производительным тру­дом и т.д. Мобилизующим фактором стало и декларирование авангардист­ской роли советской педагогики, утверждение ее особой миссии в создании "школы будущего".

А.А. Степашко убеждена, что и при засилье догматизма и авторита­ризма советская педагогика тем не менее никогда не порывала с гума­нистическими традициями, а в последнее десятилетие своего сущест­вования делала все больший акцент на гуманистической составляющей педагогического процесса. В истории советской школы и педагогики период 1920-х годов выделяется как особый в том числе и потому, что советским педагогам, прежде всего Н.К. Крупской, А.В. Луначар­скому, П.П. Блонскому, удалось "синтезировать", оптимально сплавить марксистские идеи и ценности отечественной гуманистической и запад­ной реформаторской педагогики конца XIX - начала XX века. Этот сплав определял двойственность педагогического сознания: с одной стороны, делался упор на развитие личности - всесторонней, активной, твор­ческой, а с другой, - на следование императиву социального заказа - формирование человека с жестко заданными социальными качествами.

Проблема марксизма, марксистских основ советской педагогики постоянно была объектом изучения в педагогической советологии, начиная с 1920-х годов. Так или иначе, отношение к этой проблеме высказывали практически все советологи, но наибольший интерес вызывают суждения и трактовки в работах С. Гессена, Я. Ханса, А. По­повича, М. Шора, Дж. Каунтса, Дж. Бередея, Л. Вольпичелли, Л. Фрезе, О. Анвейлера, Х. Виттига, М. Крюгер-Потратц. Книга Хорста Виттига "Марксова концепция образования и советская педагогика" (1964) специально посвящена этой проблеме и является одной из наиболее значимых в советологической литературе. К данной работе нам придется постоянно обращаться, поскольку в ней синтезирована квинтэссенция подходов к трактовке в педагогической советологии марксистской составляющей в советской педагогике.

В 1920-е годы западных исследователей волновали прежде всего следующие вопросы: Чем обусловлен реформаторский и оптимистический характер советской педагогики? Какова роль марксизма в становлении новой школы и педагогики? Как уже говорилось, исследователи в то время прямо или косвенно связывали происходящие изменения в системе образования революционной России с практическим воплощением идей марксизма. Сами по себе идеи марксизма не вызывали отторжения у западных интеллектуалов. Определенная угроза виделась западным политикам в радикальных планах большевиков относительно мировой революции. В то же время русская революция разрушила, как считали многие на Западе, и не только левые, один из самых деспотических режимов в мире, что открыло путь России к демократизации и дальней­шей европеизации. Впоследствии революционные процессы в России будут трактоваться как специфический путь модернизации [5, с. 96].

Для Д. Дьюи, посетившего Россию в 1928 году, марксизм и револю­ция - источники социального и образовательного динамизма. Амери­канский педагог утверждал, что "...сущность революции кроется в высвобождении смелости, энергии и уверенности в жизни" [6, с. 45]. Пропаганда марксизма - своего рода новая вера и эта вера сильна оптимизмом новой жизни, уверенностью людей в своих возможностях и перспективах. Советский политический радикализм Д. Дьюи считал временным явлением, следствием борьбы за выживание нового строя внутри страны и на мировой арене (диктатура пролетариата как анти­тезис диктатуре буржуазии).

Уже в начале 1930-х годов на Западе отмечают кардинальные перемены в советской политике образования, в советской педагогике, обусловленные возведением марксизма в ранг официального и безальтер­нативного учения. А. Попович сделал вывод: советская педагогика отныне полностью детерминируется марксизмом, что является главным показателем становления советской педагогики, ее качественного самоопределения: "Вне марксизма в Советской России невозможны научные исследования и работа. Таким образом, педагогика и ее теоретические основы должны опираться на марксизм и строго следо­вать ему" [7, с. 8]. Эмигрант-советолог первым обратил внимание на то, что ряд марксистских положений об образовании и воспитании получает специфическую советскую трактовку, и это отнюдь не связано с развитием марксизма в новых условиях, а с его деформациями. Основ­ная причина этому - полное подчинение марксизма политической конъ­юнктуре, интересам правящей советской элиты. Так, например, цель коммунистического воспитания - всестороннее и гармоническое разви­тие личности - трактуется как необходимость подчинить развитие физических и духовных сил индивида задачам строительства социали­стического общества и государства.

В 1930-1940-е года, особенно в пору начала холодной войны, педагогические советологи при безусловном неприятии идеологических основ советской педагогики обращали тем не менее внимание на темпы развития системы образования в советском государстве. Так, М. Шор утверждал, что марксизм обусловил динамизм развития советского образования [8, с. 64]. В частности, он выделяет положение марксизма, гласящее, что человек не является пассивным продуктом социальной среды, но ее активным преобразователем. Марксизм рассматривает образование как важнейший инструмент социальных и экономических преобразований и изменения самого человека в отношении к самому себе и к обществу. Коммунисты, как утверждал М. Шор, действительно не придумали вмешательство в образование, но подчинили его единым целям, согласовав их с решением социально-политических и экономи­ческих задач. В результате именно образование стало фундаментом для создания мировой державы, единственной в мире способной про­тивостоять Соединенным Штатам Америки.

Сила марксизма в том, что он как идеология интегрирует и мобилизует советское общество. При всей несвободе в советском госу­дарстве марксизм апеллирует к активности человека как деятеля. Социальная мобильность, высвобождение энергии и энтузиазма масс позволили советскому руководству в сжатые сроки добиться радикальных перемен в образовании, а затем и в обществе в целом. М. Шор подчерки­вал, что Ленин настаивал на сохранении культурного наследия, знаний, накопленных человечеством. Однако, советские политики и деятели образования столкнулись с тем, что в силу ряда причин объективного и субъективного характера полностью воплотить идеи марксизма в обра­зовательной практике оказалось чрезвычайно сложно: советские педагоги хотели идти за своим "великим учителем", но им приходилось корректи­ровать планы из-за меняющихся условий [8, с. 154].

В 1950-е годы другой американский советолог Дж. Каунтс уже прямо указывал на советское образование как главный фактор роста советского могущества. История не знала подобных аналогов в динамике развития образования, как это было в Советском Союзе. Если по уровню образования Россия до революции, по мнению Дж. Каунтса, в сравнении с западноевропейскими странами оставалась где-то на уровне рубежа ХVIII-XIX веков, то к концу 1950-х она бросала вызов Западу по всем показателям образования.

Особенности воплощения марксизма в России Дж. Каунтс связывает с "революционным макиавеллизмом", под которым он подра­зумевал совершение революции "конспираторами из хорошо организо­ванного и дисциплинированного меньшинства интеллектуалов". Многие из них руководствовались утопическими представлениями об идеальном государстве. В России, по мнению американского педагога, эта тра­диция восходит к Пестелю, Заичневскому, Ткачеву, Нечаеву, Лаврову. Так, Пестель, будучи "апостолом конституционного правления", свя­зывал приход к власти с насильственным переворотом и установлением диктатуры. По существу, все русские революционные деятели испове­довали схожие взгляды на возможность и пути изменений в государ­ственном строе, их отличала только степень радикализма. Примеча­тельно то, что в большинстве революционных программ образованию отводилась ключевая роль в создании нового общественного строя. В программе Ткачева, как отмечал Дж. Каунтс, предусматривалось ис­пользование всех образовательных учреждений как важнейшего рычага в строительстве идеального общества и трансформации человеческой природы под неусыпным контролем "морально и интеллектуально разви­того" революционного меньшинства. Таким образом, марксизм в ряде своих ключевых положений наложился на русские революционные тра­диции. Радикализм этих традиций способствовал гипертрофии и дефор­мации марксистских образовательных идей [9, с. 10-31].

Дж. Каунтс интерпретировал марксистскую составляющую советской педагогики на основе анализа совместимости марксизма и русских исторических традиций. В сущности, это было неявным признанием ленинского положения об объективной закономерности соединения рус­ского революционного движения с марксизмом. В советологических исследованиях высказывается мысль о восприятии в России марксизма вследствие исторической эволюции русского народа. В работах И. Кэндла, Дж. Каунтса, М. Шора, С. Гессена, Н. Ханса, У. Джонсона, П. Алстона в той или иной форме показывается, как те или иные явления русской действительности так или иначе вели к марксизму. В 1960-е годы Н. Ханс охарактеризовал условия, благоприятствующие принятию марксист­ских идей в образовании. По его мнению, в России после Петра I сложились традиции секулярного образования, а сама православная церковь была жестко подчинена светским властям. Задолго до появления марксизма в России проявились антиклерикальные тенденции в образо­вании, а затем и крен в сторону научно-утилитарного образования. Россия ориентировалась на общечеловеческие, европейские ценности в образовании. Н. Ханс считал, что универсальный характер образова­

ния признавали даже славянофилы, хотя на практике склонялись к уваровской триаде - православие, самодержавие, народность.

Ленину удалось опереться на прогрессивные русские традиции не­приятия крепостничества и всех форм его проявления - правовых, со­циальных и экономических, на стремление к свободе и самоуправлению, в том числе и в сфере образования, на защиту интересов народа, прежде всего крестьянства [10, с. 152]. Идеи народности, по крайней мере, на словах поддерживались многими партиями и общественными течениями в дореволюционной России. Как считал Н. Ханс, советская педагогика, прежде всего 1920-х годов, восприняла все эти традиции, объединив их с европейскими традициями образования. Возможно, марксизм только ускорил синтез русских и европейских образовательных традиций. В то же время Н. Ханс категорично заявлял, что нет оснований утверждать, что советская педагогика базируется лишь на марксистской доктрине. Советские педагоги опирались прежде всего на русские образовательно-педагогические традиции, используя при этом соответствующую марксист­скую терминологию. При этом прошлое не связывалось лишь исключительно с русскими радикалами, социалистами и народниками, но также и сла­вянофилами и даже с дореволюционной ("царской") системой образования: "Это исторический результат развития России, а поскольку русские - гуманисты и европейцы, то это часть общей, истории гуманизма, в частности, европейского" [10, с. 171].

О. Анвейлер высказывал сомнения в фатальной обреченности России на принятие марксизма, в том числе и в сфере образования и в педагогике. По мнению О. Анвейлера, нет достаточных оснований говорить о широком проникновении марксистских идей в педагогику дореволюционной России. Одна-две работы Н.К. Крупской не могли "сделать погоды" в педагогической науке. В то же время объяснить поворот педагогики, и при этом кардинальный, после револю­ции в сторону марксизма нельзя, лишь исходя из диктата советской власти. Прежде всего это касается периода 1920-х годов. Наличие демократических элементов в раннем большевизме привлекало россий­ских педагогов, до того не разделявших коммунистических взглядов, например, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого. До начала 1930-х годов допускалась и относительная свобода мысли в советской педагогике. Педагогов не дискриминировали из-за принадлежности к той или иной партии. Еще не существовало неписанной, но тем не менее жесткой установки - обязательных ссылок на "классиков марксизма". Допускались в определенных пределах и собственные толкования марксизма. Кроме того, марксистские идеи в образовании в своей основе, в том числе и на терминологическом уровне, перекликались с реформаторскими программами западноевропей­ских и североамериканских педагогов.

Л. Фрезе в своей книге "Идейно-исторические движущие силы русской и советской педагогики" исследовал вопрос о проникновении марксизма в Россию в контексте социалистических идей вообще. Немецкий педагог приводит слова П. Ткачева о русском народе как народе коммунистическом - коммунистическом из "инстинкта и традиций". "Неотвратимость" воспри­ятия в России идей марксизма объяснялась не только и не столько на­циональной психологией, сколько брутальностыо и негибкостью самодер­жавного правления, что провоцировало революционный радикализм. Л. Фрезе ссылается на достаточно умеренного Г.В. Плеханова и его своего рода ультиматум: "Дайте конституцию или будут стрелять".

В среде русского социализма, как показывает Л. Фрезе, не было ни однозначного восприятия идей марксизма, ни их трактовок. Социа­листический "идейный фон" присутствовал в России на протяжении всего девятнадцатого века. Восстание декабристов для Л. Фрезе - естественный результат западного идейного влияния, в частности, французского либерализма. Петрашевцы уже прямо обращались к социалистическим идеям, прежде всего утопического характера. Тогда в России оппозиция выступила к тому же от имени народа с явными намерениями добиваться политической власти революционными средствами.

Народники пошли еще дальше. Они уже не только выступали от имени народа, но и пошли в народ, чтобы "разбудить" его. Для Л. Фрезе было знаменательным, что некоторые из народников были лично знакомы с К. Марксом и производили на него впечатление серьезностью своих политических намерений. Не случайно, что К. Маркс в предисловии к переводу "Манифеста коммунистической партии" на русский язык, сделанном В. Засулич, называл Россию авангардом революционного движения. В то же время отношение к марксизму среди левой оппозиции в России было неоднозначным. Анархист М.А. Бакунин считал, что марксизм и свобода не совместимы. Народник В.Т. Воронцов явно в противовес Марксу отстаивал особый путь России, которая не может идти к социа­лизму тем же путем, что и Западная Европа. Споры о путях революцион­ного движения в России неминуемо приводили к расколу общественно-по­литического движения на либеральное и радикальное. Непримиримость подходов - эволюционного, реформаторского и радикального, революционного - стали исходной причиной, как считал немецкий советолог, позднейшей поли­тической трагедии России.

По мнению Л. Фрезе, некоторые западные исследователи принимают в советской педагогике, особенно 1920-х годов, за марксизм положения, которые изначально не были связаны с марксизмом, но оказались ему созвучными. Так, народники ратовали за трудовое воспитание, которое впоследствии стало сердцевиной раннесоветской педагогики. Кроме того, даже явления бесспорно марксистского происхождения нужно пропускать через призму русских идей. В пользу этого говорит и то, что вообще все западные заимствования трансформируются русским менталитетом порой до неузнаваемости и приобретают русскую специфику и обличье. К тому же даже одни и те же положения марксизма до революции толковались в России по-разному, как это видно на примере Г.В. Плеханова и В.Л. Ленина.

Оба они - марксисты, но их подходы к политике образования различаются и порой существенно. Г.В. Плеханов вслед за Марксом высказывал убеждение, что революции должен предшествовать длительный период просвещения пролетариата как залог его успешной борьбы с буржуазией. В.И. Ленин делает вывод, что пролетариат решит все свои задачи, в том числе и в сфере образования, только после захвата власти. Сравнивая их позиции, Л. Фрезе писал: "Представления Плеханова об образовании - марксистские, но только применительно к тактике в условиях буржуазного общества. У Ленина требования в сфере образо­вания тоже марксистские, но они больше соответствуют представлениям Маркса о действиях в условиях социалистического и, соответственно, коммунистического общественного строя" [12, с. 174].

Естественно, что фундаментальные различия в стратегии предопре­делили и различные подходы Плеханова и Ленина к школьному образо­ванию. Плеханов в духе "старых социалистов" и современных ему запад­ных педагогов-реформаторов выступает за единую школу, которая должна строиться на принципах всеобщего, равноправного, обязательного, бесплатного и светского образования. Труд в этой школе должен играть подобающую, но отнюдь не доминирующую роль, как это будет требовать Ленин. Ленин сознательно и последовательно отстаивает идею именно трудовой школы и соединения обучения с производитель­ным трудом, как того требовал и Маркс. Приоритет идеи единой школы с принципом коллективизма принадлежит социалистическому движению, и он появился еще до Маркса (идеи эгалитаризма французской революции).

Ленин без обиняков опровергает утверждения народника Южакова о том, что классовая школа не может быть единой (что, в общем, соот­ветствует представлениям Маркса). Равенство граждан обеспечивается и в классовом обществе, но это равенство юридическое, а не фактическое. Фактическое неравенство не может быть устранено бес­платностью образования или другими демократическими требованиями в духе социалистов, но только тем, что пролетариат возьмет власть в свои руки и поставит дело образования полностью на службу но­вому общественному строю. Советская школа провозглашалась классо­вой, но в отличие от прежней классовой школы она, по мысли Ленина, не могла оставаться "школой учебы", поскольку "коммунизму нельзя выучиться из книг".

Все богатства человечества и подготовку к жизни должен был обеспечивать производительный труд и соответственно политехническое образование. Производительный труд в принципе невозможен без опреде­ленного порядка, а стало быть, и подчинения. Свободный и сознатель­ный труд в социалистическом обществе, как считал В.И. Ленин, пред­полагал как само собой разумеющееся сознательную и свободную дис­циплину. "Корректировка марксизма", как считал Л. Фрезе, шла несмо­тря ни на какие заверения в верности марксизму и нередко подавалось как его "творческое" развитие. Так что коррекция марксизма началась вовсе не со Сталина: "Как Ленин, так и Сталин всегда были готовы поступиться марксизмом и отдать предпочтение идеям из истории России, если только это представлялось им целесообразным [12, с. 165].

Л. Фрезе, как и О. Анвейлер, обратил внимание на парадокс рево­люционного периода: программные заявления Ленина относительно куль­туры и образования даже в первые послереволюционные годы очень мало влияли на реальное положение дел в системе образования. В раннесоветской педагогике гораздо большее влияние имели реформаторские идеи, горячо поддержанные педагогическим авангардом, который объединял идеей коренного переустройства школы педагогов самых разных взглядов и убеждений: "В едином порыве с большинством народа педа­гоги-реформаторы приветствовали советскую власть, перенимали поня­тия и пароли партии, но при этом без желания поступиться сутью их собственных реформаторских идей" [12, с. 181]. Их ставка на больше­виков подкреплялась и в целом положительным отношением западных педагогов-реформаторов к происходящим переменам в российском обра­зовании.

Одной из самых фундаментальных советологических работ о марксизме в образовании, как уже говорилось, стала, книга Хорста Виттига "Марксова концепция образования и советская педагогика" [13]. В первой части книги немецкий педагог представил детальный анализ образовательной концепции К. Маркса в ее развитии - от раннего Маркса с явным вли­янием античности, "царством свободы", "отмиранием государства" и до позднего, с политехническим образованием. Во второй части книги - "Маркс и советская педагогика" оценивается степень воплощения идей Маркса в советских условиях и их эволюция в ходе политической трансформации советского строя.

Обычно о взглядах Маркса на образование говорят, что они содержат указания в самом общем виде, следовательно, не могут реализовы­ваться без предварительной проработки. Ничего удивительного в этом нет, поскольку Маркс имел в виду относительно далекое будущее, осо­бенно в части коммунистического будущего. Как считал Х. Виттиг, несмотря на фрагментарность высказываний Маркса и определенную противоречивость его взглядов относительно вопросов образования и воспитания, его концепция тем не менее отличается достаточной последовательностью и цельностью: "Концепция образования Маркса охватывает широкий мыслительный спектр, простирающийся от гумани­стической идеи образования у молодого мыслителя и до политехнического понятия образования у Маркса зрелого" [13, с. 15].

Отношение к работам раннего Маркса, по мнению советологов, всегда было камнем преткновения для советских идеологов и педагогов. К середине 1930-х годов, в том числе и под влиянием затяжной педаго­гической дискуссии, в советской педагогике сложились основные подходы к трактовке марксистских положений о воспитании и образо­вании. В условиях размежевания советской педагогики, которая претен­довала на идентичность марксистским идеалам, от педагогики "бур­жуазной" истолкование концепции Маркса обрело значение догмы. Публи­кация на Западе в 1932 году до той поры неизвестных "Экономико-фило­софских рукописей", написанных молодым Марксом, требовала пересмотра взглядов на концепцию образования и воспитания Маркса. Как считают на Западе, ни в 1930-е года, ни позже советским педагогам так и не удалось "совместить" раннего и позднего Маркса или признать существование различий.

На философские представления молодого Маркса повлияло его обращение к античному миру. Отталкиваясь от представлений о полисе, Маркс проектирует идеальное политическое сообщество будущего. В будущем космополисе - оазисе истинной демократии - наступит сос­тояние "истинной человечности". Лишь там могут быть созданы условия для реализации потенциальных возможностей свободной и всесторонне развитой личности, чье частное и общественное бытие не только не противоречат друг другу, но и находятся в гармоническом единстве. Именно там должны были воплотиться эсхатологические представления Маркса о "царстве свободы" на земле. Человек будет свободен не только от диктата государства, но и диктата разделения труда. В концепции Маркса понятия "труда" (свободного труда) и "преодоление отчуждения" являются исходными в представлениях об "истинно человеческом бытии". Изменение условий труда, преодо­ление его разделения вкупе с отмиранием государства должны были заложить основы для полноценной жизни в условиях ее целостности и универсальности.

У позднего Маркса реализация этих представлений больше связывается с политехническим образованием как основной предпосылкой для подготовки человека к господству над природой, техникой и социальной жизнью. Политехническое образование, соединение с производительным трудом (зародыш общества будущего) должны были, по мысли Маркса, обеспечить преимущество пролетариата над другими общественными классами, прежде всего эксплуататорскими. Резкое повышение производителъности труда должно было вести к увеличению досуга как предпосылки свободного всестороннего и гармонического развития личности. На практике же повышение произво­дительности труда, которое должно было обеспечить преимущество социалистического строя перед капиталистическим и освободить человека от диктата разделения труда, оказалось не по силам социа­листическим государствам, включая и "родину пролетариата" - Совет­ский Союз. Неэффективность планового социалистического хозяйства вынуждала интенсифицировать трудовую отдачу граждан. Вместо мо­дернизации производства предпринимались попытки повысить трудовую активность в ущерб всестороннему развитию личности и, в конечном счете, гуманистической направленности марксовой концепции образо­вания и воспитания. Более того, в этих условиях человек редуцируется до "функционального звена": "Индивидуум... предназначен лишь для выполнения производственных норм, для участия в идеологическом обучении и строгого следования партийным директивам" [13, c. 73].

Как считает Х. Виттиг, даже при самом горячем желании и полной поддержке государства идеи Маркса относительно образования и воспитания не могли осуществиться в полном виде из-за своей изначальной противоречивости и проблемности. Несмотря на свою цельность, кон­цепция Маркса все-таки не являлась завершенной и готовой к применению педагогической теорией. Она не содержала конкретных указаний по воплощению как самого воспитательного идеала, так и отдельных положений. Представления Маркса о воспитании и образовании были связаны с конечным бесклассовым обществом. Реальное же воплощение уже только идеи политехнического образования в условиях "переходного периода" оказалось далеким от того, что намечалось Марксом [13, c. 76].

По мнению Х. Виттига, советская педагогика, с одной стороны, является следствием марксовой образовательной концепции, а с другой, - отклонением от нее. Вопрос, прежде всего в том, в какой степени. Х. Виттиг считает, что ответ на этот вопрос можно получить, если выяснить, воспитывался ли советский человек действительно в духе образовательной концепции Маркса. Насколько этому соответствуют организационные основы системы воспитания и образования? Кроме того, важно установить, выводятся ли идеологические основания советской педагогики из идей Маркса либо существуют какие-либо отклонения. В начале 1960-х годов, когда Х. Виттиг работал над своей книгой, проблема соответствия советской педагогики образова­тельной концепции Маркса рассматривалась не только на теоретическом уровне. Хотя эмпирические исследования для западных педагогов в Советском Союзе были недоступны для проведения, они находили достаточно убедительный материал в открытых советских публикациях (и не только по педагогике), а также изучали мнения эмигрантов. Главным критерием в оценках советской образовательной идеологии было то, насколько она соответствует положению образова­тельной концепции Маркса об "образовании человека как основополагаю­щей аксиоме свободы" [13, c. 74].

Русские национальные традиции, историческое своеобразие и неповторимость национального характера, сложившиеся задолго до революции, в значительной степени определили "лицо" советской школы и характер советской педагогики. По убеждению многих советологов - С. Гессена, Н. Ханса, Дж. Бередея, М. Шора, Л. Фрезе, О. Анвейлера и других, марксистские идеи в своем советском воплощении несли "русский отпечаток". Российская история, в том числе и история образования и педагогики, подготовили почву для восприятия марксизма именно в таком виде, как это и произошло в России. В то же время марксизм в российских условиях не мог быть адекватно воспринят. Как указы­вали Л. Фрезе и Х. Виттиг, представления об образовании у молодого Маркса сложились под влиянием прежде всего духовного наследия античности и неогуманистических идей образования человека. В отли­чие от Европы в России не было столь мощных и многовековых традиций систематического изучения античности. В. Филипп писал: "Античная ученость, античные искусство и литература, их обожествление человеческого достоинства как типа и в отдельном характере, а также схо­ластическая переработка античного духовного наследия не смогли оказать на Россию существенного влияния" [цит. по 13, с. 85].

Влияние неогуманизма на представления об образовании в России оказалось более сильным. Начиная от В.Ф. Одоевского, западноевропей­ские принципы образования и гуманистические, антропоцентристкие идеи образования повлияли на западников, прежде всего Белинского, Герцена и Пирогова. Их представление о роли труда и трудового воспитания, естественно-научного образования, как утверждается в советологической литературе, были восприняты и развиты советской педагогикой.

На восприятие идей Маркса повлияло и то, что русские всегда осознавали свое особое положение в мире, обусловленное неприятием и непониманием ее со стороны Западной Европы. Попытки выйти из этой духовной изоляции никогда не приводили к настоящему сближению с европейцами. Европеизация России, например, в ходе петровских времен не столько приблизили Россию к Европе, сколько усугубили осознание своей "неевропейскости" [12, с.34]. Многие европейские заимствования, включая и марксизм, попали в общество, почти не затронутое великими событиями мировой истории, определившими главные направления культурного и интеллектуального развития - Возрождением, Гуманизмом, Реформацией.

В то же время русские интеллектуалы даже прозападной ориентации весьма критически оценивали многие явления западноевропейской действительности. Так, знакомство К.Д. Ушинского с реалиями западно­европейского воспитания привело его к неутешительной констатации расщепления гуманистического идеала и поразительного отчуждения чело­века от окружающей жизни. Горячее стремление немецких педагогов воплотить классические античные идеалы привели к тому, что немец меньше всего был похож на античного грека. Для Х. Виттига очевидно, что Ушинский, как и Маркс, ратовал за разумное сочетание умствен­ного и физического труда, их сменяемости, причем эти мысли были высказаны еще до публикации русского издания "Капитала".

Как считает Х. Виттиг, левое крыло русского дореволюционного образовательного движения было представлено революционной демокра­тией, подчеркивающей значимость образовательных мотивов. Отличие Добролюбова, Чернышевского, Писарева от других представителей русского образовательного движения кроется в идейном радикализме, в стремлении максимально ускорить социальные преобразования. Народному образованию отводилась ведущая роль в формировании из незрелой народной массы сообщества патриотических, творческих и активных личностей, чьи свойства принесут пользу не только своему народу, но и всему человечеству. Естественно, что революционные демократы воспринимались и советскими педагогами, и педагогическими советологами как предтечи марксизма в России, а их идеи относительно воспитания и образования - как своего рода предвестие советской педагогики.

Притягательность образовательно-воспитательной концепции Маркса в России Х. Виттиг объясняет тем, что она как-то соответство­вала или, по крайней степени, не противоречила многому из русских образовательных, воспитательных традиций, а в силу своей всеохватности создавала основу для сближения общественных деятелей и педа­гогов, представлявших различные социальные течения и взгляды. Х. Виттиг также отмечал, что многие русские эмигранты интенсивно общались с Марксом, переводили его работы на русский язык. Хотя и косвенно, идеи Маркса влияли на развитие педагогических идей. Советская педагогика, в свою очередь, представляет сплав, переплетение русских педагогических традиций и марксизма. Типичной русской особенностью была и полнейшая вера в марксизм: "В то время, как марксизм в Западной Европе воспринимался критически, в России он изначально воспринимался как последнее закономерное научное откровение" [2, с.97].

Естественно, что советологов интересовало отношение В.И. Ленина к марксистскому образовательному наследию. Были высказывания, что Ленин не внес существенного вклада в разработку вопросов образования и воспитания. Дж. Боуэн писал, что из концепции Маркса невозможно было взять больше того, что там было. Многие советологи не сомневались в серьезности намерений Ленина воплотить на практике концепции образования и воспитания Маркса. Х. Виттиг объяснял это еще и верой Ленина в силу образования как условия или даже рычага фундаментальных революционных преобразований. Правда, благие пожелания следовать букве и духу Маркса подверглись серьезным испыта­ниям уже в первые послереволюционные годы. Тяжелейшая хозяйственная разруха, а также провал надежд на быстрый социальный эффект рево­люции развеяли многие иллюзии. Советские правители вынуждены были пойти на корректировки положений марксизма в соответствии со сложившимися условиями.

Так, в марксову идею политехнизации Ленин вносит понятия, существенно изменяющие ее суть, - это понятия "сознательной дисци­плины" и "дисциплинированного труда". Как считает Х. Виттиг, именно такого рода корректировки впоследствии дали обоснование для сталинской политики стабилизации школы. Возврат к реальности был обуслов­лен необходимостью повседневно решать самые насущные, "черновые" проблемы образования, что не всегда принимали в расчет раннесоветские педагогические реформаторы. Необходимо было также следовать и жестким идеологическим установкам - разрушению старой школы, введению партийно-государственной монополии на образование, позднее – отмежеванию советской педагогики от педагогики буржуазной и т.д.

Крен в сторону авторитаризма у Ленина Х. Виттиг объяснял прежде всего его отступлением от гуманистических основ теории Маркса, предполагающих свободу личности. Вместо этого проводилось жесткое подчинение человека государству при утешающей перспективе, что всего этого не будет в будущем бесклассовом обществе. "Сознательная дисциплина" означала, в первую очередь, беспрекословное выполнение указаний партийной элиты, что совсем не походило, даже в первом приближении, на нарисованное Марксом "царство свободы". Не удивительно, что понятие "сознательной дисциплины" становится краеугольным камнем советской педагогики и советской системы воспитания.

Х. Виттиг делает общий вывод: Ленин шаг за шагом отходил от концепции образования и воспитания Маркса в силу политического здравого смысла. Х. Виттиг тем не менее признает Ленина и называет его "умным реалистичным поли­тиком'', не приемлющим радикализма в образовании. Отсюда и требование Ленина брать все лучшее в старой дореволюционной школе. Он ориентировал деятелей образования на выполнение прежде всего "черновой работы" в системе образования, чтобы хотя бы как-то приблизиться к западноевропейскому образовательному уровню, прежде чем ставить вопрос о воплощении радикальных педагогических проектов.

В целом, говоря о степени соответствия советской школы и педагогики 1920-х годов концепции образования и воспитания Маркса, советологи обращали внимание на следующие моменты. Многие из них оценивали представителей советской педагогики и деятелей народного образования этого периода как идеалистов-романтиков, оторванных от суровых реалий жизни того времени. Л. Вольпичелли считал, что таковыми являлись руководители Наркомпроса, прежде всего А.В. Луначарский и Н.К. Крупская, - убежденные коммунисты и реформаторы. С. Гессен и Н. Ханс отмечали, что многие педагоги, принявшие революцию, сделали это из-за своих реформаторских взглядов. Они "...не будучи коммунистами или вообще марксистами, искренне верили, что, наконец, пробил час для осуществления на практике самых радикальных педагогических теорий в атмосфере подлинной, а не мнимой свободы и подлинного народовластия" [16, с.47].

Энтузиазм революционеров от педагогики разбивался о проблему перевода образовательной концепции Маркса на язык практики в условиях послереволюционной России. Не случайны ленинские констатации об отсутствии деловитости и практической хватки у деятелей народного образования, получивших после революции карт-бланш для проведения невиданных по размаху и глубине реформ образования. С. Гессен, Н. Ханс, Л. Фрезе, О. Анвейлер считали, что руководители народного образования в Советской России в 1920-е годы бесспорно ориентировались на марксистские установки, но действовали скорее в духе радикальной реформаторской педагогики того времени.

О. Анвейлер, Х. Виттиг подчеркивали, что первые советские декреты по образованию были восприняты с большим интересом на Западе. Отмечалась парадоксальная вещь: у раннесоветских реформаторов практически не было никаких ссылок на Маркса и его концепцию образования. Западные педагоги и общественные деятели оценили прежде всего гуманистическую направленность образовательно-политических документов. Они рассматривались как бесспорная часть европейской педагогической традиции и в то же время как воплощение марксизма в образовательной политике. На Западе восхищались и размахом советских образовательных реформ: в ранг государственной политики возводились программы, которые в других странах не выходили за рамки экспериментальных школ. В образовательной политике молодого советского государства личность провозглашалась наивысшей ценностью и за ней признавалось право на образование и "индивидуальное воспитание". Строительство социалистического общества воспринималось как антитеза обществу капиталистическому на основе "реальной солидарности интересов". Естественно, что в "гармоническом и солидарном обществе" не мыслилось иного идеала как всестороннее и гармоническое развитие личности.

Уже в начале 1920-х годов образовательная политика начинает расходиться с реформаторскими педагогическими проектами. Ленин провозглашает школу "оружием классовой борьбы", воспитание и образование подрастающего поколения ставится под жесткий партийный контроль. Идеалы пролетарской культуры, пронизанной духом классовой борьбы, трудно было совместить с идеалом школы "всеобщей человеческой культуры" (П.П. Блонский).

И все-таки многие западные исследователи считают, что в отличие от других периодов советская школа и педагогика 1920-х годов были наиболее близки по своему духу концепции образования и воспитания К. Маркса. Х. Виттиг отмечал, например, что несмотря на критическую оценку Ленина тезисов Н.К. Крупской о политехнизации, он их, тем не менее поддержал. Немало было сделано, чтобы превратить школу из школы теоретического знания в школу жизни. С этой целью вводилась трудовая школа, которая рассматривалась еще и как "социальный заказ человечества". Советским педагогам 1920-х годов, в частности, П.П. Блонскому, удалось наиболее полно "...перевести марксовы гуманистические идеалы на язык понятий раннесоветской педагогики" [2, с.93]. Более того, если принять во внимание позицию Т. Рокмора, то можно предположить, что если Ленин "ушел от Маркса в марксизм", то раннесоветские педагоги были по духу ближе его к Марксу.

По заключению ряда советологов, преемственность советской педагогики 1920-х годов "эталону" Маркса прослеживается и подтверждается. Наиболее очевидно это на терминологическом уровне: "язык" Маркса, его терминология была освоена педагогами достаточно быстро. Вместе с тем уже в 1920-е годы выявились и противоречия. Как считается, основная причина состояла в том, что в концепции Маркса практически не содержалось четких рекомендаций относительно переходного периода. В образовательной политике постепенно оттеснялись гуманистические представления Маркса о свободе и автономии личности. "Сознательная дисциплина" как постулат советской педагогики трактовалась советологами как камуфляж подавления личности коллективом, а через коллектив – всесильным государством.

Уже в 1920-е годы стало ясно, что воплощение ряда ключевых положений концепции Маркса об образовании и воспитании в школьной практике шла чрезвычайно сложно, либо было невозможно вообще. Так, революция не дала прогнозируемого К. Марксом эффекта, прежде всего в части нового сознания масс, не говоря уже о полной свободе и под­линном сообществе граждан. Концепция Маркса приобрела в России сна­чала ленинскую, а затем и сталинскую версию, получившую с 1930-х годов, не только силу догмы, но и закона.

Ряд положений модифицировался русскими историческими традициями и менталитетом. Так, понятие коллективизма в советской педагогике, безусловно выводимое из концепции Маркса, развивалось, как считали педагогические советологи, в русле русских традиционных представлений о коллективе, которое связывалось с самоограничением и серьез­ными ограничениями свободы и прав личности. Все это уже проявлялось в 1920-е годы, а затем эти представления в советской педагогике только усилились и стали более категоричными.

Марксистская составляющая советской педагогики 1920-х годов: вердикт педагогической советологии. Если суммировать советологические представления в ходе их эволюции и представить их в виде инва­рианта, то общий вывод гласит: марксизм является составляющей совет­ской педагогики 1920-х годов. Концепция Маркса об образовании и воспитании находит свое отражение в советской педагогике этого периода. Прежде всего это касается классового характера воспитания, политех­нического образования и трудовой школы, демократизации, деэтатизации и эмансипации образования в духе представлений о развитии сво­бодной личности.

Марксизм не был только "идейным импортом" из-за рубежа и нет осно­ваний говорить, что он лишь навязан российскому обществу силой дик­тата одной политической партии. Марксизм как идеология нашел свою почву в России, наложившись на исторические традиции свободомыслия, стремления служить народу. Пороки самодержавного правления способ­ствовали тому, что марксизм на российской почве был воспринят не только радикалами, носителями левых убеждений, но и частью либерально настроенной интеллигенции. В российской

педагогике восприятию марк­сизма способствовали материалистические, секуляристские основы обра­зования, а также научно-утилитарная направленность российского образования.

В дореволюционной российской педагогике были сильны реформатор­ские настроения, что также способствовало восприятию идеологии, пре­тендовавшей на кардинальное преобразование мира на основе равенства и справедливости. В России необходимость реформ осознавалась даже частью общественных деятелей и педагогов консервативного толка. После революции для них, как и для реформаторов, основой для леги­тимации марксизма, пусть и ограниченной, были представления об обра­зовании как основном рычаге модернизации страны, глубоких социально-политических и экономических перемен. В советологии не только отме­чался умеренный демократизм коммунистического движения в первые послереволюционные годы, но и социальный оптимизм марксистского учения, его мобилизирующая сила, в том числе и в деле интеграции всех "прогрессивных" сил, включая и сферу образования.

Марксизм по определению должен был трансформироваться в после­революционной России, даже если бы его приверженцы, руководившие страной, захотели бы строго придерживаться буквы и духа Маркса. Вместо созидания "идеального космополиса" и сообщества свободных граждан Ленину и его сподвижникам пришлось жестко решать задачи защиты революции, используя при этом все возможные средства и ресурсы, вклю­чая и систему образования. В этом контексте образование и воспитание рассматривались большевиками как часть классовой борьбы и речь шла уже не столько о формировании всесторонней и гармонически развитой личности, сколько о воспитании коммуниста и советского патриота, защитника завоеваний пролетарской революции. Кроме того, катастрофи­ческое положение в экономике резко ограничивало возможности не только реформирования образования в духе марксизма, но даже его простого выживания, как это было в годы военного коммунизма.

Руководители советского образования, часть педагогов, воспри­нявших революционные идеи, искренне стремились воплотить на практике идеи марксизма относительно воспитания и образования. Новая школа строилась на идее политехнизма и соединении обучения с производи­тельным трудом, а также на идеях, заимствованных из реформаторской педагогики, в частности, "свободного воспитания". Смелость замыслов изначально обрекалась на неудачу в силу того, что они широкомасштабно воплощали идеи, которые не получили должной теоретической проработки, не прошли "обкатки" на практике. Для их воплощения не было ни средств, ни подготовленных кадров.

Тем не менее период 1920-х годов находится ближе к "аутентич­ному" марксизму, чем остальные периоды советской педагогики. Более того, если следовать Т. Рокмору в его утверждениях, что Ленин в силу исторических об­стоятельств "ушел" от Маркса в марксизм, то раннесоветские педагоги были ближе по духу к Марксу и в силу своего идеализма пытались воплотить идеи его концепции в школьной практике. Не случайно, что уже в начале 1930-х годов их идеи были во многом дезавуированы партийным руководством страны и были взяты ориентиры на создание подлинно "марксистской педагогики".

Как считает Т. Рокмор, великих мыслителей понимают не сразу, но лишь в ходе смены поколений: "Маркс принадлежит к горстке самых значитель­ных современных мыслителей" [2, с. 35]. В мировой педагогике, по мысли Т. Дитриха, Маркс, как и Руссо, выступил величайшим "возмутителем спокойствия": он будил мысль [15, 316]. Маркс "вынуждает" размышлять о человеке: как "обесчеловеченный" человек может снова стать "пол­ным" человеком, размышлять о власти, о реальных основах истории и об индивидуальной жизни, соотношении теории и практики воспитания.