Курс лекций, прочитанный 21. VIII ix 1919 г для преподавателей Свободной вальдорфской школ «Парсифаль» Москва 1996



бет8/8
Дата25.02.2016
өлшемі1.35 Mb.
түріКурс лекций
1   2   3   4   5   6   7   8

ЛЕКЦИЯ ТРИНАДЦАТАЯ

Штутгарт, 4 сентября 1919 года
Вы видели, что в этих лекциях, которые по природе своей являются методико-дидактическими, мы постепенно приблизились к тому пониманию, которое должно открыть нам собственно учебный план. В различное время я говорил вам, что, внося новое в нашу школу, нам придется идти на компромисс с тем, что сегодня уже существует. Потому что мы ведь пока не можем в придачу к вальдорфской школе создать и остальной социальный мир, в который, собственно, и входит эта вальдорфская школа. И из этого окружающего социального мира исходит то, что будет постоянно перечеркивать наш вероятный идеальный учебный план. Но мы только тогда станем хорошими учителями в вальдорфской школе, если будем знать отношение между идеальным учебным планом и тем, по которому мы пока должны работать, прежде всего из-за влияния внешнего мира. Тут в начале обучения в средней школе нас сразу ждут самые значительные трудности с учениками, и на них мы поэтому должны указать в первую очередь. Трудности с учениками возникают сразу же в начале обучения в средней школе и затем в конце. В начале обучения у нас возникнут трудности потому, что налицо учебные программы внешнего мира. Эти учебные программы требуют достижения всевозможных целей обучения, и мы не можем пойти на тот риск, что наши дети, окончив 1-й и 2-й классы, ещё не будут находиться на том же уровне, что и дети, которых воспитывали и обучали вовне. В 9 лет дети благодаря нашему методу будут выглядеть уже лучше, но в промежутке может случиться так, что наши дети в конце 1-го класса должны будут показать какой-нибудь внешней комиссии, что они могут. Для детей, однако, совсем не хорошо уметь именно то, что сегодня от них требуют комиссии. И наш идеальный учебный план должен, собственно, стремиться к чему-то совсем иному, чем то, чего требуют комиссии во внешнем мире. Наш идеальный учебный план должен, собственно, стремиться к чему-то совсем другому, чем то, чего требуют подобные комиссии. Таким образом, то, что диктуется внешним миром, частично разрушает идеальный учебный план. Таково положение в начале наших занятий в вальдорфской школе; в старших же классах вальдорфской школы мы имеем дело с детьми, со школьниками, которые приходят уже из каких-то внешних учебных заведений и которых уже методически и дидактически обучали не так, как их следовало бы обучать.

Главнейшая ошибка, которая присуща сегодня обучению детей от семи до двенадцати лет, заключается в том, что преподавание слишком интеллектуально. Хотя постоянно и звучат проповеди против интеллектуализма, усилия слишком сильно направлены на интеллект. Итак, мы получим детей, в которых уже есть сильные старческие черты, в которых гораздо больше старческого, чем это должно быть в детях тринадцати, четырнадцати лет. Поэтому и происходит так, что, когда наша молодежь сама выступает с реформаторскими требованиями, когда молодежь сама требует нужного ей воспитания и обучения, она являет нам самые отвратительные абстракции, то есть все самое старческое. И как раз когда наша молодежь постоянно требует, как требуют "перелетные птицы", чтобы ее обучали действительно по-юношески, она жаждет того, чтобы ее обучали по старческим принципам. Это мы переживаем на самом деле. Мы весьма наглядно испытали это на одном заседании Совета по культуре, где выступал один такой представитель "перелетных птиц", или сторонник этого молодежного движения. Он начал читать свои скучнейшие абстрактные рассуждения о том, какого преподавания и воспитания требует сегодня молодежь. Некоторым это показалось слишком скучно, потому что это были одни банальности, но банальности, которые страдали некоторой старческой дряхлостью. Тут слушатели заволновались, и молодой оратор бросил в толпу: "Я констатирую то, что сегодня старшее поколение не понимает молодежь". Но дело было в том, что в этом полуребенке было слишком много старческого из-за извращенного воспитания и извращенного обучения.

Это то, что мы должны особенно учитывать в отношении детей, которые поступают к нам в школу в возрасте от двенадцати до четырнадцати лет и на которых мы должны навести, так сказать, последний лоск. В начале и в конце обучения перед нами встают трудные вопросы. Мы должны сделать все возможное для того, чтобы справиться с нашим идеальным учебным планом, и мы должны сделать все возможное, чтобы не слишком отчуждать детей от сегодняшней жизни.

Но именно в 1-м классе в обычном учебном плане обнаруживается нечто весьма роковое. Тут требуется, чтобы дети могли как можно больше читать и при этом научились бы немного писать. Им даются, некоторым образом, начатки письма, а по чтению на первом году обучения в школе нужно дойти до того, чтобы дети по меньшей мере могли читать напечатанные как готическим, так и латинским шрифтом такие тексты, которые уже прошли с ними вместе или читали им вслух. Но читать и готическим, и латинским шрифтом, в то время как по письму с них требуют относительно немного. Если бы мы могли воспитывать в полной гармонии с идеалом, то мы, само собой разумеется, исходили бы из форм и дали бы ребенку постепенно превратить формы, которые мы развиваем из себя самих, в прописные буквы. Мы это сделаем; мы не позволим нам помешать начать с занятий живописью и рисованием и вывести из этих занятий живописью и рисованием прописные буквы — и лишь тогда мы перейдем к печатным буквам. Когда ребенок научится узнавать прописные буквы, мы перейдем к печатным. Тут мы совершим ошибку, потому что у нас в 1-м классе не будет времени на то, чтобы проработать готическое и латинское написания, а затем еще и научить читать как готический, так и латинский шрифт. Это слишком отяготило бы 1-й класс. Поэтому мы должны будем проделать путь от живописного рисования к прописным готическим буквам и затем в простом чтении перейти от них к печатным готическим буквам. Затем, не выводя латинских букв из рисунка, мы перейдем от готического к латинскому печатному шрифту. Таким образом, мы идем на компромисс: принимая в расчет требования подлинной педагогики, мы будем развивать письмо из рисования, но, чтобы, с другой стороны, подтянуть ребенка до того уровня, которого требует учебный план, мы подведем его также и к элементарному чтению печатного латинского шрифта. Такова будет наша задача в отношении письма и чтения.

В этих дидактических лекциях я уже указывал на то, что, когда мы до известной степени проработали формы букв, мы должны быстрее продвигаться вперед.

Затем мы прежде всего должны стараться в 1-м классе много заниматься беседами с детьми. Мы как можно меньше читаем им по книге, но готовимся настолько хорошо, что можем рассказать им все, что мы хотим донести до них. Затем мы пытаемся достичь того, чтобы дети могли пересказать услышанное. Мы используем по возможности тексты, которые пробуждают фантазию, сказки. Как можно больше сказок. И мы пытаемся, когда мы уже достаточно долго занимались с ребенком этими рассказами и пересказами, затем понемногу подвести его к тому, чтобы он кратко пересказывал пережитое им самим. Например, мы даем ребенку рассказать что-нибудь такое, что он любит рассказывать сам. На всех этих рассказах, пересказах, повествованиях о пережитом мы без педантизма развиваем переход от разговорного диалекта к литературному языку, просто поправляя ошибки, которых сначала более чем достаточно, потом все меньше и меньше. Рассказывая и пересказывая, мы формируем из диалектной речи литературный разговорный язык. Мы можем этого достичь, и при этом ребенок в конце 1-го класса достигает результатов, которых от него сегодня требуют.

Тут мы должны ввести нечто такое, что в самый первый школьный год лучше всего было бы опустить и что отягощает детскую душу: мы Должны объяснить ребенку, что такое гласный, и что такое согласный. Следуя идеальному учебному плану, мы еще не вводили бы этого в 1-м классе. Но тогда в конце 1-го класса мог бы прийти какой-нибудь инспектор и спросить ребенка, что такое "и" и что такое "л", и ребенок не знал бы, что один из этих звуков – гласный, а второй – согласный. И нам сказали бы: "Ну вот, это незнание – плод антропософии". Поэтому мы должны позаботиться о том, чтобы ребенок мог отличать гласные от согласных. Мы также должны объяснить ребенку, что такое существительное, что такое артикль. И тут мы попадаем в настоящую беду. Потому что, согласно нынешнему учебному плану, мы должны были бы употреблять немецкие выражения и не пользоваться словом "артикль". Тогда по здешнему предписанию мы должны говорить не "артикль", а "родовое слово", и тут мы, естественно, попадем в беду. Было бы лучше, если бы здесь не проявлялся педантизм и можно было бы сохранить слово "артикль". Я уже дал вам указания по поводу того, как следует вводить существительное и прилагательное, показывая ребенку» как существительное относится к тому, что находится во внешнем пространстве, – само по себе. Нужно попытаться сказать ребенку: "Посмотри-ка – дерево! Дерево есть нечто такое, что находится в пространстве. Но посмотри на какое-нибудь дерево зимой, весной и летом. Дерево всегда тут, но оно по-своему выглядит зимой, по-своему – летом, по-своему – весной. Зимой мы говорим: "Оно коричневое". Весной мы говорим: "Оно зеленое". Летом мы говорим: "Оно пестрое". Это его свойства". Так мы сначала объясняем ребенку различие между тем, что пребывает неизмененным, И меняющимися качествами и затем говорим ему: "Если нам требуется слово для неизменного, это – существительное, если нам требуется слово для того, что меняется в неизменном, это – прилагательное". Затем мы объясняем ребенку, что такое деятельность: "Присядь-ка на свой стул. Ты славный малый. "Славный" – это прилагательное. А сейчас встань и беги. Ты что-то делаешь. Это деятельность. Деятельность мы обозначаем глаголом". Таким образом, мы пытаемся подвести ребенка к вещи, и затем переходим от вещи к словам. Таким способом мы сможем, не причиняя слишком много вреда, объяснить ребенку, что такое существительное, артикль, прилагательное, глагол. Тяжелее всего понять, что такое артикль, потому что ребенок еще не может как следует осознать отношение артикля к существительному. Тут нам придется довольно основательно покопаться в абстракциях. Но ребенок должен это выучить. И уж лучше копаться в абстракциях, чем измышлять всяческие искусственные методы, чтобы объяснить ребенку значение и сущность артикля, что вообще невозможно.

Короче, нам хватит уже того, что мы обучаем с полным сознанием, что вносим в обучение нечто новое. В 1-м классе нам предоставятся богатые возможности для этого. В этом отношении многое проскочит еще и во 2-й класс. Но в 1-м классе у нас будет много и такого, что явится большим благодеянием для подрастающего ребенка. В 1-м классе у нас будет не только письмо, но элементарные, примитивные живопись и рисование, потому что из них мы исходим в занятиях письмом. В первый школьный год у нас будет не просто пение, а также элементарное изучение музыкального с помощью инструментов. С самого начала ребенок будет не только петь, но и играть на инструменте. Это опять же будет большим благодеянием для ребенка. Мы подведем его к первым элементам слушания. И мы попытаемся сохранить равновесие между пением, то есть музыкой, идущей изнутри, и слушанием музыки, то есть музыкой инструментальной.

Эти вещи: живописное рисование, рисовальная живопись, освоение музыкального – дают нам, особенно в 1-м классе, удивительное средство для формирования воли, от чего бесконечно далека сегодняшняя школа. А если мы затем вводим для карапузов еще и эвритмию вместо обычной физкультуры, то мы совершенно исключительно будем способствовать формированию воли.

Здесь у меня учебный план для 1-го класса. Он содержит:

закон Божий – 2 урока;

немецкий язык – 11 уроков;

арифметика – 4 урока;

письмо – тут нет числа часов, но письму подробно обучают как раз, на занятиях немецким, затем

краеведение – 2 урока;

пение и физкультура – вместе 1 урок в неделю.

Этого мы делать не будем, потому что мы слишком сильно погрешили бы против блага подрастающего ребенка. Но, насколько мы только сможем, мы перенесем вокально-музыкальное и физкультурно-эвритмическое на вторую половину дня, все остальное – на первую половину и будем – во всяком случае, умеренным образом, пока мы не почувствуем, что уже хватит – вторую половину дня заниматься с детьми вокально-музыкальным и физкультурно-эвритмическим. Потому что один урок в неделю – это просто смешно. Это уже доказывает вам, что все обучение нацелено на интеллект.

Сегодня в 1-м классе учатся шестилетние дети или дети, которые всего на пару месяцев старше шести лет. С такими детьми вполне можно заниматься элементами рисовально-живописного, музыкального, а также физкультурой и эвритмией; но если с ними в сегодняшнем стиле занимаются законом Божьим, то им дают вообще не уроки закона Божьего, а всего лишь уроки запоминания – и это еще хорошо. Потому что просто нелепо говорить с 6 – 7-летним ребенком о понятиях, которые играют роль в религии. Он может их только запомнить. Развитие памяти – это здорово, но нужно осознавать, что тут мы, собственно, подходим к ребенку с такими вещами, для которых он в этом возрасте не обладает ни малейшим пониманием.

Еще и нечто другое побуждает нас к необычным подходам. Во 2-м классе появляется даже особый предмет преподавания: чистописание. Когда мы выводим письмо из живописного рисования, нам совершенно не нужно специально заниматься с ребенком чистописанием или грязнорисованием. Мы постараемся не делать различия между грязнописанием и чистописанием и так построить занятия письмом — и мы сможем это сделать, несмотря на внешний учебный план, – чтобы ребенок всегда писал чисто, настолько чисто, насколько это необходимо, чтобы он никогда не делал различия между чистописанием и грязнописанием. И если мы постараемся довольно долго рассказывать ребенку и давать ему пересказывать, а при этом также постараемся говорить правильно, тогда мы сможем заниматься правописанием, только исправляя ошибки. Таким образом, нам не придется вводить правописание и неправописание как два различных вида письма.

Вы видите, что в этом отношении мы, естественно, должны очень обращать внимание на самих себя. Для нас, австрийцев, это особенно трудно. Потому что в Австрии кроме двух языков, языка диалекта и обиходного языка образованных слоев, был еще и третий. Это был особый австрийский школьный язык. Все длинные гласные произносились кратко, а все короткие гласные – долго, и если на диалекте правильно говорят "d Sun', то на австрийском школьном языке говорится не "die Sonne", а "die Sohne", и к этому невольно привыкают. Неправильное произношение нет-нет да и прорывается. Учителю же это очень мешает. Чем южнее, тем больше люди подвержены этой заразе. В Южной Австрии это зло свирепствует сильнее всего. Диалект совершенно правильно говорит "der "; школьный язык учит нас говорить "der Son". Говорят "der Son" про мальчика и "die Sohne" про то, что светит в небе. Это только самая резкая крайность. Но если мы постараемся, рассказывая, сохранять все действительно долгое долгим, все краткое кратким, все резкое резким, все растянутое растянутым, все мягкое мягким, если мы будем следить за ребенком и постоянно исправлять его, чтобы он говорил правильно, то тогда мы создадим в нем предпосылки также и для правильного написания. В 1-М классе нам нужно создать для этого только правильные предпосылки. Таким образом мы можем – ведь нам еще не нужно заставлять ребенка записывать долготу и краткость, школьный план позволяет это, – в отношении правописания по возможности дольше оставаться на уровне чистой речи и лишь в самую последнюю очередь перевести письмо в правописание. На что мы и должны обратить внимание, чтобы правильно обращаться с детьми, которые находятся в начале их школьного обучения.

Дети, которые находятся в конце школьного обучения, 13- и 14-летние, приходят к нам интеллектуально изуродованными. Во время обучения слишком сильное внимание уделялось их интеллектуальности. Они слишком мало прошли через благодетельную школу формирования воли и души. Поэтому мы должны будем именно в эти последние годы наверстать то, что они упустили. Поэтому при каждом удобном случае мы должны будем делать попытку внести волю и душу в чисто интеллектуальное, и многое из того, что дети восприняли чисто интеллектуально, мы в это время обращаем в нечто такое, что направлено на волю и на сердце. При всех обстоятельствах мы можем принять, что дети, которых мы получим в этом году, например, неверно учили теорему Пифагора, что они учили ее не так, как мы это обсуждали. Спрашивается, чем мы тут можем помочь, чтобы, в известной степени, не только дать то, что ребенок не получил, но чтобы дать ему еще больше, чтобы оживить определенные силы, которые уже иссохли, — насколько их можно снова оживить. Поэтому мы попытаемся, например, еще раз вызвать в памяти ребенка теорему Пифагора. Мы говорим: "Ты ее учил. Скажи мне, как она звучит? Смотри-ка, ты мне сейчас сформулировал теорему Пифагора: квадрат гипотенузы равен сумме квадратов двух катетов". Но совершенно определенно в ребенке душевно отсутствует то, что должно было бы быть в нем после изучения теоремы Пифагора. Поэтому я наверстываю. Я не только даю ему наглядные пояснения, но я еще и делаю для него эту наглядность генетической. Наглядное пояснение возникает в нем совершенно особенным образом. Я говорю: "Пусть трое из вас выйдут вперед. Пусть первый покроет эту поверхность мелом: обратите внимание, чтобы он употребил ровно столько мела, сколько необходимо, чтобы покрыть мелом эту поверхность. Второй покрывает мелом вот эту поверхность, он берет другой кусок мела; третий – эту, опять же другим мелом". А теперь я говорю мальчику или девочке, покрывшим мелом квадрат гипотенузы: "Посмотри-ка, тебе понадобилось как раз столько мела, сколько двум другим. Ты нанес на квадрат столько же, сколько те двое вместе, потому что квадрат гипотенузы равен сумме квадратов катетов". Таким образом, наглядность возникает благодаря использованию мела. А сейчас я перехожу к тому, что говорю: "Смотри-ка, я делю квадраты на части: один на 16 квадратов, другой на 9, другой на 25 квадратов.

Рисунок 18



В середину квадратов я сейчас ставлю вас, и вы представляете себе, что это пашня и вы должны вскопать пашню". Дети, которые обрабатывали 25 маленьких квадратов, работали при этом ровно столько же, сколько дети на 16 и 9 квадратах, вместе взятых. Благодаря вашей работе вскопан квадрат гипотенузы; благодаря вашей работе – квадрат на одном катете, а благодаря вашей работе – квадрат на другом катете". Так я связываю с теоремой Пифагора нечто в ребенке, что имеет отношение к воле, что, по меньшей мере вызывает представление о воле, и таким образом я оживляю для него то, что вошло в его голову достаточно безжизненным.

Теперь предположим, что ребенок уже учил латинский и греческий языки. Теперь я попытаюсь подвести детей к тому, чтобы они не только говорили по-латыни и по-гречески, но и также слушали, методически слушали, когда один говорит по-латыни, а другой по-гречески. И я попытаюсь наглядно, живо показать им различие между греческим и латынью. В обычном обучении мне бы это не понадобилось, потому что это само собой получается по идеальному учебному плану. Но для детей, которых мы принимаем, это необходимо, потому что ребенок должен чувствовать: когда он говорит по-гречески, то он говорит, собственно, только гортанью и грудью; когда он говорит по-латыни, то говорит весь человек. На это я должен обратить внимание ребенка. Затем я также обращу внимание ребенка на живость французского, очень похожего на латынь. Говоря по-английский, почти выплевывают буквы; тут грудь меньше задействована, чем при французской речи, тут многое, многое отбрасывается. Особенно некоторые слоги, которые прямо выплевываются, прежде чем будут окончательно оформлены. Вам не нужно говорить детям "выплевываются", растолкуйте им, как именно в английском языке слово гаснет к концу. Так вы попытаетесь особенно последовательно внести артикуляционный элемент в языковые занятия 13 – 14-летних учеников, пришедших из других школ.
ЛЕКЦИЯ ЧЕТЫРНАДЦАТАЯ

Штутгарт, 5 сентября 1919 года
Если бы вы оглянулись на учебные планы, которые принимались еще до относительно недавнего времени, пять или шесть десятилетий назад, то вы бы увидели, что эти учебные планы были относительно краткими. В паре коротких фраз давались сведения о том, что следовало сделать на протяжении каждого учебного года по тому или иному предмету. Учебные планы составляли самое большее 2, 3, 4 страницы, все остальное в то время предоставляли педагогико-дидактическим занятиям, которые должны были побудить учителей к работе над учебными планами, исходя из собственных предпосылок и собственных сил. Сегодня все стало по-другому. Сегодня учебный план высшей школы разбух до целой книги с подзаголовком: "Официальный документ". И в этой книге находится не только информация о требованиях, но и всевозможные указания о том, как это следует делать в школе. Это означает, что в последние десятилетия был сделан решительный шаг к тому, чтобы государственное законодательство поглотило педагогику. И возможно, идеалом иных законодателей является постепенно издавать в качестве "официальных публикаций", "предписаний" все то, что было написано о педагогике в старых литературных произведениях. У социалистических вождей в подсознании решительно присутствует это стремление; хотя они сегодня еще и стыдятся высказывать это совершенно открыто, это все же присутствует в их подсознании, — этот идеал: замуровать в предписаниях все то, что до относительно недавнего времени было свободным духовным достоянием в области педагогики.

По этой причине необходимо, чтобы мы, желая уберечь дело воспитания и обучения от ленинского упадка, который в состоянии охватить и Центральную Европу, совершенно по-другому приблизились к пониманию учебного плана. Сегодня обычный учитель приближается к учебной программе как к "официальному документу", на который он уже взирал с серьезной миной во времена монархии и во времена обычного, демократического парламентаризма, но на который он будет взирать с чувством совершенно особого повиновения, если его пришлют ему в дом его товарищи-диктаторы. То, что заложено в социализме как тирания, особенно почувствуют в области обучения и воспитания. Итак, мы должны совершенно иным образом приближаться к учебному плану. Это значит, что мы должны были бы так подойти к этому учебному плану, чтобы в любой момент уметь построить его самим, чтобы, смотря на детей, научиться распознавать, чем мы должны заниматься 7, 8, 9, 10 лет. Завтра мы сопоставим идеальный учебный план и учебный план, принятый теперь в школах Центральной Европы, Но мы основательно подготовимся к этому финалу, если своим чувством действительно воспримем все то, что мы должны воспринять на пути познания учебного плана.

Сегодня в официальной педагогике судят совершенно неправильно об исключительно важных вещах. Я заключил предыдущую лекцию тем, что говорил о моральности педагогики. Но дидактически эта моральность педагогики должна стать практикой обучения. Практикой обучения она станет, только если избежать тех примеров, которые сегодня многократно цитируются в книгах, трактующих о дидактике. Там говорится о наглядном обучении. Действительно, мы тоже указывали на то, как его следует вести. Но мы должны постоянно подчеркивать, что это наглядное обучение никогда не должно становиться тривиальным» что оно ни в чем не должно превышать необходимой меры. Постоянно выспрашивать у учеников само собой разумеющиеся вещи в целях наглядного обучения – это значит распространять на все занятия облако скуки, которой там не должно быть. Это отнимает у занятий именно то, что я выделял в конце предыдущего часа как необходимое: развитие у воспитанников способности к фантазии. Если ради проведения наглядных уроков вы обсуждаете с воспитанниками форму первого попавшегося кухонного горшка, то вы хороните фантазию. Если вы обсуждаете с ними форму греческой вазы и предоставляете им Самим направить душевные силы также и на понимание обычного, тривиального кухонного горшка, то вы делаете нечто лучшее, Чем то, что сегодня часто делают на наглядных уроках. Потому что это наглядное обучение часто смертоносно как раз для фантазии. И для обучения небесполезно кое-что оставить на занятиях недосказанным, с тем чтобы побудить ребенка своими собственными душевными силами и дальше заниматься тем, что он услышал на уроке. Совсем не здорово стремиться объяснить на занятиях все до последней запятой. Тогда ребенок выходит из школы с чувством, что он все уже понял, и ищет всякой чепухи. В то время как если вы посеете в ребенке семена фантазии, то ребенок будет захвачен тем, что ему предлагается на занятиях. То, что сегодня наши дети становятся такими озорниками, связано только с тем, что мы слишком много занимаемся неверным наглядным обучением и слишком мало – занятиями, направленными на волю и чувство.

Но еще и в другом смысле необходимо действительно душевно срастись с учебным планом.



Ребенок в первом и ребенок в последнем классе – это совершенно разные существа. Ребенок в первые школьные годы – еще очень и очень телесное существо, он еще слишком сильно погружен в свое тело. Перед выпуском из школы вы должны заложить в нем способность не погружаться в тело всеми фибрами души, стать независимым от тела в отношении мышления, чувства и воли. Если вы попытаетесь несколько более интимно углубиться в природу становящегося человека, то вы найдете – особенно если детей не избаловали уже в самые первые годы, – что воспитанники еще имеют в первых классах здоровые инстинкты. В первые школьные годы у них еще нет тяги к тому, чтобы объедаться сластями и тому подобным. У них еще есть известные здоровые инстинкты в отношении питания – точно так же как и у животного, поскольку оно полностью погружено в тело, присутствуют отличные инстинкты в отношении своего питания. Животное – именно потому, что оно погружено в тело – избегает того, что ему вредно. По меньшей мере к исключениям в животном мире относится зло, подобное алкоголю в мире человеческом. Распространение такого зла, как алкоголь, возможно только потому, что человек, как духовное существо, может стать столь независимым от телесности. Потому что телесность настолько разумна, что никогда не располагает к алкоголизму. Итак, в первые школьные годы в относительной степени в детях живут еще здоровые инстинкты питания. Они исчезают; они исчезают ради развития человека с наступлением последних школьных лет. Когда к человеку приблизилась половая зрелость, то это одновременно означает, что он утратил свои инстинкты в отношении питания, что он должен заменять разумом то, что ему раньше давали инстинкты. В известной степени вы еще можете захватить последние откровения инстинктов питания и здоровья как раз в последние годы, проводимые в неполной средней школе. Позднее вы уже больше не достучитесь до внутреннего чувства правильного ухода за здоровьем и питанием. Поэтому как раз к последним классам неполной средней школы относятся занятия, посвященные питанию и уходу за здоровьем. Как раз в этом отношении следовало бы заниматься наглядным обучением. Потому что эти наглядные уроки могут, опять же, служить очень хорошей поддержкой для фантазии. Предъявите или напомните ученикам, потому что они ведь уже видели эти вещи, о какой-нибудь субстанции, которая по сути является крахмалом или сахаром; затем – субстанцию, которая по сути является жиром, и субстанцию, которая по сути является белком. Это ученик знает. Но напомните ему, что этими тремя составными частями в основном определяется деятельность человеческого организма. Исходя из этого затем переходите к тайнам питания. Затем точно опишите дыхание и покажите, как питание и дыхание связаны с поддержанием здоровья. Вы чрезвычайно много выиграете, занявшись этой темой как раз в названных классах. В этом возрасте вы как раз еще встречаете последние откровения инстинктов здоровья и питания. Поэтому в эти годы вы сможете преподать питание и здоровье, не превратив ученика этими занятиями на всю жизнь в эгоиста. Для ребенка еще естественно инстинктивно следовать требованиям своего здоровья и питания. Поэтому ему можно об этом говорить, и он еще естественно реагирует на это, не превращаясь в эгоиста. Если в эти годы учеников не информируют о питании и здоровье, то позднее они должны наверстывать этот пробел чтением. То, что человек узнает о питании и здоровье после наступления половой зрелости, порождает в нем эгоизм. Иначе не бывает. Если вы читаете о физиологии питания, если вы читаете очерк правил по уходу за здоровьем, то просто по природе вещей благодаря этому чтению вы становитесь эгоистичнее, чем были до него. Этот эгоизм, который постоянно возникает из нашего рассудочного знакомства с уходом за самими собой, – этот эгоизм как раз и нужно побороть моралью. Если нам не нужно физически ухаживать за собой, то и душевно нам не нужно никакой морали. Но человек во взрослой жизни менее подвержен опасностям эгоизма, если питанием и здоровьем он занимается в последних классах неполной средней школы, когда занятия этими вопросами еще не затрагивают эгоизм, но естественны для человека.

Вы видите, какие жизненные вопросы определяют предметы обучения в том или ином возрасте. Вы позаботитесь о будущем, если в каждый момент преподадите нужное содержание. Естественно, если бы семилетние или восьмилетние дети могли проникнуться учением о питании и здоровье, это было бы самое лучшее. Тогда они восприняли бы это учение наиболее неэгоистичным образом, потому что еще едва ли знают, что оно относится к ним самим. Они рассматривали бы себя самих как объект, а не как субъект. Но они этого еще не понимают; способность суждения еще не настолько развилась, чтобы они это поняли. Поэтому вы не можете заниматься в эти годы учением о питании и здоровье и должны приберечь его на последние школьные годы, когда огонь внутреннего инстинкта уже угасает, но когда, в противовес этому угасающему инстинкту, налицо способность понимания. При каждом удобном случае старайтесь ввести в обучение старших учеников что-то, что относится к учению о здоровье и питании. В естествознание, в уроки физики, в географию, даже в занятия историей – повсюду можно вплести учение о питании и здоровье. Отсюда вы увидите, что не нужно включать его, да и многое другое в учебный план как отдельный учебный предмет. Если мы обладаем пониманием того, что должен воспринять ребенок, то каждый день сам ребенок или сообщество детей, собравшихся в классе, будут говорить нам, что мы должны включить в другие занятия как бы между строк, – как мы, как учителя, должны развивать известное присутствие духа. Если мы выдрессированы, как учителя-предметники по географии или истории, то мы не разовьем это присутствие духа, потому что тогда у нас будет только одно стремление – от начала урока истории и до конца урока истории заниматься историей. И тогда могут вступить в действие те исключительно неестественные отношения, вредное воздействие которых на жизнь еще вовсе не подвергалось полному рассмотрению.

Глубокая истина заключается в том, что мы делаем для человека благо, по меньшей мере не потакаем его эгоизму, если преподаем ему в указанном возрасте учение о питании и здоровье.

Далее возможно пронизать все преподавание элементом чувства. И если материал ваших занятии всегда находит отклик в чувствах ребенка, то результаты занятий останутся на всю жизнь. Но если на занятиях в старших классах неполной средней школы вы сообщаете только рассудочное, интеллектуалистическое, то из этого для жизни останется очень немногое. Поэтому вы должны подумать о том, чтобы то, что вы с фантазией выстраиваете, одновременно прониклось бы чувством в вашем собственном "я". Вы должны попытаться дать географию, историю, естествознание наглядно, но наглядно на уровне чувства. К фантазии должно присоединиться чувство.

Время обучения в неполной средней школе на деле отчетливо делится, в смысле учебного плана, на три части: прежде всего период до девяти лет, когда мы главным образом подводим ребенка к тому, что обусловлено традицией: к письму, к чтению; затем до двенадцати лет, когда мы подводим ученика ко всему тому, что выводится из традиции и, с другой стороны, основано на собственной способности суждения. И вы ведь видели: мы планируем на это время зоологию и ботанику по той причине, что ребенок еще обладает известным инстинктивным чувством сродства, которое при этом играет роль. В дидактической части я показал вам, как вы должны развивать чувство родства человека со всем природным миром на примере каракатицы, мыши, ягненка, человека. Мы также приложили много стараний – и я надеюсь, что они будут не напрасны, что они принесут свои плоды на занятиях ботаникой, – чтобы разъяснить родство человека с растительным миром. Эти вещи мы должны при помощи полных чувством представлений развивать в указанный средний период, когда еще налицо инстинкты для подобного ощущения собственного родства с животными, с растениями, когда в конце концов – хотя это и не поднимается до обычной ясности сознания – человек чувствует себя то кошкой, то волком, то львом, то орлом. Это ощущение себя то одним, то другим присутствует только сразу же после девяти лет. До этого оно даже более сильно, но в него нельзя проникнуть, потому что для этого еще нет познавательной способности. Если бы дети развивались быстрее и уже на 4-м, на 5-м году много говорили о себе, то очень часты были бы сравнения себя с орлом, с мышью и т.д. Но, начиная преподавать ребенку естествознание в 9 лет, мы все же еще наталкиваемся в нем на инстинктивное ощущение родства. Позднее это инстинктивное ощущение созревает до ощущения родства с растительным миром. Поэтому сначала животное царство, потом растительное. Минералы мы откладываем на самый конец, потому что для них необходима почти только одна способность суждения, а она не апеллирует к чему-либо такому, в чем человек сродни внешнему миру. Ведь человек и не сродни минеральному царству. Он должен постоянно растворять его, как я показывал вам. Человек не терпит в себе его в нерастворенном виде; как только он принимает соль, он должен ее растворить. Таким образом, учебный план – как мы это наметили – строится на природе человека. В средний период обучения налицо прекрасное равновесие между инстинктом и способностью суждения. Полагаясь на инстинкт, мы повсюду можем рассчитывать на понимание ребенка, если – особенно в естествознании и ботанике – мы не будем преподавать слишком наглядно. Мы должны избегать внешних аналогий как раз в отношении растительного мира, потому что это противоречит естественному чувству. Естественное чувство устроено так, что ищет в растениях душевные свойства; не внешний телесный облик человека в том или ином дереве, но душевные движения.

А то, что является способностью суждения, когда мы можем рассчитывать на рассудочное, интеллектуальное понимание, – это относится к последнему периоду обучения в неполной средней школе. Поэтому мы используем как раз 12-й год, где все направлено на понимание, для слияния этого понимания с тем, для чего еще необходим известный инстинкт, который, однако, уже очень подавлен силой суждения. В известной степени мы должны преодолеть силой суждения сумеречные инстинкты души.

Следует учесть, что в это время человек обладает инстинктивным пониманием процента. Но мы должны очень сильно заглушать инстинкты силой суждения, поэтому мы должны перенести на это время связи между арифметикой и товарооборотом, имущественными отношениями, то есть учет процента, векселей и т.п.

Очень важно, чтобы мы объяснили эти понятия не слишком поздно. «Слишком поздно» означает, собственно, работать при объяснении только на эгоизм. Когда мы даем 12-летнему ребенку понятие о бухгалтерском учете и т. д., мы еще не ставим на эгоизм. Позднее мы можем заняться настоящим бухгалтерским учетом; тут заложено уже больше рассудка. Но объяснение вышеназванных понятий имеет большое значение для данного возраста. Потому что, когда ребенок еще так мал, в связи с процентом, векселями и т. п. не возбуждаются внутренние эгоистические чувства. В торговой школе, когда человек уже старше, это будет более рискованно.

Это такие вещи, которые вы, как учителя, должны воспринять очень основательно. Попытайтесь, только не слишком много, скажем, описывать растения. Попытайтесь как раз уроки ботаники дать так, чтобы еще много места оставалось для фантазии школьников, чтобы ребенок еще многое, многое мог из того, что как душевные отношения царит между человеческой душой и растительным миром, восполнить фантазией. Тот, кто слишком много говорит о наглядных уроках, как раз и не понимает, что есть вещи, которые нельзя сделать внешне наглядными. И если мы пытаемся на наглядных занятиях объяснить человеку то, что ему следовало бы объяснить через моральное, эмоциональное воздействие на него, то этими наглядными занятиями мы вредим ему. Нельзя забывать о том, что чистая наглядность и иллюстрирование в очень сильной степени являются придатком материалистического настроя нашей эпохи. Естественно, нужно поддерживать наглядное там, где оно к месту, но нельзя превращать в наглядность то, что должно исходить от учителя к ученику как морально-нравственное воздействие.

Теперь, я думаю, вы восприняли достаточно, чтобы мы действительно могли сформировать наш учебный план.


Этим заканчивается лекция Рудольфа Штейнера 5 сентября 1919 года. На следующий день в трех лекциях по учебному плану он дал эскизные наметки учебных задач отдельных предметов в различных классах; он указал также на предметы, изучение которых может идти во взаимосвязи.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОЕ слово

Штутгарт, 6 сентября 1919 года
Сегодня я хотел бы завершить эти рассмотрения тем, что еще раз убедительно попрошу вас: придерживайтесь четырех вещей:

Во-первых, учитель – как в большом, так и в малом, во всей одухотворенности своей профессии, в том, как он произносит отдельное слово, развивает отдельное понятие, каждое отдельное ощущение – воздействует на своих учеников. Подумайте о том, что учитель – это человек инициативы, чтобы он никогда не был небрежным, то есть всегда полностью отдавался тому, что он делает в школе, и тому, как он ведет себя по отношению к детям. Это первое: пусть учитель будет человеком инициативы как в большом, так и малом.

Второе, дорогие мои друзья, – это то, что мы, как учителя, должны интересоваться всем, что есть на свете и что касается человека. Как учителя, мы должны иметь интерес ко всему светскому и ко всему человеческому. Как-либо отгораживаться от того, что может быть интересно для человека, – если бы это имело место у учителя, было бы в высшей степени досадно. Мы должны интересоваться и самыми большими, и самыми малыми обстоятельствами жизни человечества. Мы должны уметь интересоваться и большими, и самыми маленькими делами человечества. Мы должны уметь интересоваться и большими, и самыми маленькими делами отдельного ребенка. Это второе: учитель должен быть человеком, который интересуется всем мировым и человеческим бытием.

И третье: учитель должен быть человеком, который в душе никогда не идет на компромисс с неправдой. Учитель должен быть внутренне глубоко правдивым человеком, он никогда не должен идти на компромисс с неправдой, иначе мы увидим, как неправедное по многим каналам, особенно через метод, входит в наше преподавание. Наше преподавание только тогда будет отображением правды, когда мы сами будем тщательно заботиться о том, чтобы в себе самих стремиться к правдивому.

А затем кое-что, что легче сказать, чем сделать, но что является золотым правилом для учительской профессии: учитель не должен засыхать и скисать. Незасушенный, свежий душевный настрой. Не засыхать и не скисать! Это то, к чему учитель должен стремиться.

И я знаю, что если вы верно восприняли в свои души то, что в эти 14 дней мы осветили с самых различных сторон, то как раз на окольном пути через мир ощущений и воли внешне далекое станет вам очень близким, когда вы будете заниматься преподаванием. Но для вальдорфской школы будет Необходимо, ваше стремление к тому, чтобы в ваших душах действительно действовали вещи, которые мы здесь проходили.

Подумайте о том, что я попытался вам здесь объяснить, чтобы добиться психологического понимания человека, главным образом становящегося человека. И если вы не знаете, как вы должны подать на занятиях то или иное или когда и в каком месте, то вам всегда придет в голову верная мысль, если вы верно вспомните то, что происходило в эти дни. Естественно, о многом следовало бы сказать во много раз больше, но я хотел бы сделать из вас не обучающие машины, а свободных, самостоятельных учителей. В этом духе было выдержано и то, что было вам предложено в последние 14 дней. Времени было так мало, что в остальном приходилось апеллировать к вашей беззаветной, разумной деятельности.

Постоянно думайте о том, что приводилось здесь для понимания человека, и прежде всего ребенка. Это может быть вам полезно во всех методических вопросах.

Видите ли, если вы будете мысленно оглядываться на произошедшее, то наши мысли встретятся на различных темах этих четырнадцати дней. Потому что я сам, в этом я могу вас уверить, буду мысленно возвращаться к этому. Потому что эта вальдорфская школа сегодня, пожалуй, слишком близка сердцу тех, кто участвует в ее работе и устроении. Эта вальдорфская школа должна удаться! От того, удастся ли она, будет зависеть многое! Эта удача будет своего рода доказательством для тех вещей в духовном развитии, которые мы должны представлять.

Если мне сейчас в конце будет позволено высказать несколько личных слов, то я хотел бы сказать: для меня самого эта вальдорфская школа будет настоящим детищем. И я буду снова и снова с заботой возвращаться в моих мыслях к этой вальдорфской школе. И, если мы рассмотрим всю серьезность положения, мы действительно можем хорошо сотрудничать. Прежде всего, будем придерживаться той мысли, которая наполнит наше сердце, наше сознание: с духовным движением современности связаны духовные силы развития. Будем верить в эти добрые духовные силы, и тогда они будут инспирировать нас в нашем бытии, и мы сможем преподавать.





GA 294

Каталог: cat -> Ga Rus
Ga Rus -> Курс лекций для преподавателей Свободной вальдорфской школы, прочитанный 21. VIII ix 1919 г в Штутгарте
Ga Rus -> Духоведение
Ga Rus -> Антропософия
Ga Rus -> Рудольф штайнер питание и сознание
Ga Rus -> Рудольф Штайнер Апокалипсис Иоанна
Ga Rus -> Рудольф Штейнер о россии из лекций разных лет
Ga Rus -> Статья Рудольфа Штейнера из ga 38 Перевод с английского Р. Г. Идлис
Ga Rus -> Рудольф штейнер миссия архангела михаила
Ga Rus -> Рудольф Штейнер Космическая предыстория человечества
Ga Rus -> Рудольф Штайнер


Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8




©dereksiz.org 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет