Л. И. Белякова, Н. Н. Волоскова дизартрия учебное пособие для вузов

Возникает при поражении мозжечка или его путей и при кровоизлияниях в мозжечок или при его опухолях.

Лицо у больных с поражением мозжечка амимично. Носогубные складки опущены, нарушены акты глотания и дыхания. При этой форме дизартрии часто возникает дисфагия.

Состояние мышц речевого аппарата: отмечается пониженный тонус в мышцах губ, мягкого неба, щек, языка.

Язык тонкий, распластанный лежит на дне полости рта, подвижность его ограничена, темп движений замедлен. Отмечается трудность удержания артикуляторных укладов и слабость их ощущений. Движения языка неточные с проявлением гипер- или гипометрии (избыточности или недостаточности объема движения). При более тонких целенаправленных движениях отмечается тремор языка. Явлений атрофии нет.

Мягкое небо провисает, жевание ослаблено, мимика вялая.

Речь замедлена, толчкообразна, нарушена модуляция, к концу фразы выкрики, что позволяет назвать речь скандированной. Неприятная на слух речь характеризуется диспросодией и нарушенной ритмикой речи, страдает и внятность речевого потока. Просодически выделяются ударения в слогах безударных позиций, речь делится на сегменты, не отвечающие целям выразительности.

Выражена назализация большинства звуков речи. Голос может быть слабым, глухим, неопределенного тембра, с колеблющейся звонкостью.

Характерна атония мышц, гиперметрия и дисметрия движений. Имеются нарушения различных физиологических синергизмов, т.е. совместной деятельности мышц, участвующих в обеспечении определенного движения. Наблюдается тремор при всех видах дыхания, служащего целям голосообразования, артикуляции звуков речи и свиста. При спонтанном дыхании, обслуживающем функции газообмена, тремор отсутствует.

Нарушения невербального характера. У лиц с поражением мозжечка отмечается гипотония мышц во время покоя и во время движения.

При ходьбе характерно переразгибание коленок, нарушение равновесия, нарушение координации движений, движения рук не координируют с движениями ног). Походка шаткая. Отмечается проявление особой формы психической неполноценности по типу «лобного синдрома», при этом утрачивается топкая способность к социальной адаптации в ситуации: неадекватный смех, скабрезные выражения и анекдоты, не характерные для обычного поведения этого человека, и т.п.

1. 
   При поражении мозжечка и его путей отмечаются снижения тонуса мышц, дисметрия движении.
   
2. 
   Своеобразная просодическая характеристика: непостоянство силы голоса, его затухание, паузированпс. скандированность речи.
   
3. 
   Распад ударных слогов и согласных в конце слова обусловливает невнятность речевого потока.
   
4. 
   Дыхательная атаксия представлена тремором дыхательных мышц, приводящим к толчкообразному характеру дыхания, «дрожанию» голоса.
   
5. 
   Напряженная поза в процессе речевого высказывания сопровождается вазомоторными реакциями (краснеет либо бледнеет).
   

Эта форма также, как и псевдобульбарная, относится к числу наиболее частых. Она обусловлена очаговым поражением таких ядер как хвостатое, чечевичное (скорлупа и бледный шар), таламус, субталамические, красная, черная субстанции, а также их связей с другими структурами мозга.

Поражения экстрапирамидной системы приводят к расстройствам локомоции, мышечного тонуса и тонической позной активности, врожденных автоматизмов, в том числе различных мышечных синергии, появлению гипокинезии пли гиперкинезов (хореоатетозов, тремора, миоклонии). Экстрапирамидные гиперкинезы подчас имеют тенденцию к исчезновению в процессе выполнения произвольных движений. При грубых нарушениях возникают атетозы - застывание в особых позах.

В спокойном состоянии мышечный тонус может приближаться к норме. Но при малейшей попытке двигаться и тем более говорить тонус мышц резко повышается, достигая иногда состояния мышечных спазмов. Тонические спазмы и гиперкинезы могут распространяться и на дыхательную мускулатуру, мышцы гортани, вызывая выраженные расстройства голосообразования и речевого дыхания. Произвольное подключение голоса затрудняется, происходит длительный латентный период между беззвучной артикуляцией и фонацией.

Нередко гиперкинезы ведут к насильственному раскрытию рта, выбрасыванию языка вперед. В этой позе пациент может иногда «застыть» на некоторое время. В этой ситуации нет возможности говорить. Такой гиперкинез тяжело переживается больными.

При поражении ее подкоркового отдела возникает адинамия, низкий тонус мышц, гиперкинезы, насильственные смех и плач.

Гиперкинезы мышц диафрагмы и межреберных мышц приводят к непроизвольным остановкам в речи, возникновению насильственных стонов, выкриков. Нарушение дыхания зависит от гиперкинезов в диафрагме, которая в момент речевого выдоха может резко напрячься.

Тонические спазмы мышц или, напротив, резкое снижение их тонуса могут полностью исключать вибрацию голосовых складок, а значит, в эти моменты звонкие согласные заменяются глухими, которые не требуют участия голоса.

Перечисленные расстройства являются сущностью патогенеза экстрапирамидной дизартрии и ее отдельных клинических вариантов.

Характеристика расстройств устной речи. Речевой поток характеризуется прерывистостью. У пациентов наблюдаются расстройства темпа речи: то ускорение (одни слоги произносятся быстро), то его замедление (другие слоги растягиваются, проглатываются). Характерны трудности включения в акт речи, внезапные и постепенно развивающиеся остановки речевой продукции, разнообразные стереотипии и персеверации отдельных звуков, слогов, слов. Артикуляция звуков (гласных и согласных) может быть невнятной, смазанной, в одних случаях, в других - она достаточно разборчива, наряду с резкими нарушениями речевой просодии.

Нарушаются модуляции голоса, выразительность речи, изменяется голос, что подчеркивает диспросодические расстройства в картине экстраиирамидной дизартрии.

Просодические расстройства речи сочетаются с атаксией речевого дыхания. Выявляемый респираторный тремор обусловливает толчкообразный характер речи и наблюдается при всех видах произвольного дыхания, служащего целям голосообра-зования. В то же время при спонтанном дыхании, обслуживающем функции газообмена, тремор, как правило, отсутствует.

Голос слабый, глухой, неопределенного тембра, с колеблющейся звонкостью. Монотонность устной речи обусловлена сужением звуковысотного диапазона как вверх, так и вниз. Паузально-тембральная и акцентная структура синтагм является нечеткой. Сочетание диспросодии и респираторной атаки. делает речь больных с экстрапирамидной дизартрией невнятной, при этом артикуляция может быть либо расстроена больше речевого дыхания, либо, наоборот, речевое дыхание нарушено больше артикуляции звуков.

Меняющийся мышечный тонус и гиперкинезы обусловливают многообразие и непостоянство нарушений фонетической стороны речи и просодики.

Выводы

1. 
   Экстрапирамидная форма дизартрии связана с поражением подкорковых образований мозга.
   
2. 
   Гиперкинезы и меняющийся характер тонуса мышц речевого аппарата грубо искажают речь.
   
3. 
   Отсутствуют стабильность и однотипность артикуляторных (а значит фонетических) нарушений.
   
4. 
   Имеются рассогласования во времени сокращения дыхательной, голосовой и артикуляционной мускулатуры в процессе устной речи.
   
5. 
   Нарушение голосообразования проявляется в трудностях произвольного подключения голоса и быстром его истощении в процессе речи.
   
6. 
   Нарушается плавность речи и ее интонационно-мелодическая структура.
   

Моторные расстройства речи коркового уровня у взрослых лиц описаны Е.Н. Винарской (1971, 2005), Е.Н. Винарской и A.M. Пулатовым (1989). Следует отметить, что афазиологи причисляют корковую дизартрию к легким степеням нарушения речи при моторных афазиях (афферентной и эфферентной).

По мнению авторов, корковая дизартрия может быть связана со спастическим парезом некоторых мышц, и сопровождаться апраксией. Апраксин - это уровневое нарушение психофизиологических механизмов движения, при котором исполнительные механизмы сохранены. При этом наблюдается нарушение таких произвольных действий, как оскаливание, вытягивание губ, надувание щек и пр. В то же время эти же движения могут осуществляться непроизвольно.

Корковая дизартрия нарушает только двигательную сторону устной речи. Как правило, при корковой дизартрии отсутствуют нарушения голоса и дыхания, нет слюнотечения.

Корковый парез имеет сходство с нарушениями кортикально-ядерных путей, проявляясь в снижении регуляции функциональной активности ядер, находящихся в стволе мозга.

Корковая дизартрия наблюдается при поражении доминантного полушария в нижнем отделе передней центральной извилины (постцентральных и прецентральных полей). Если >ти нарушения односторонние, то они постепенно компенсируются за счет аналогичных зон мозга противоположной стороны.

Различают эфферентную (премоторная) и афферентную (постцентральная) формы корковой дизартрии.

Эфферентная форма корковой дизартрии возникает при поражении области передней центральной извилины, где представлена иннервация артикуляционной мускулатуры. Отмечается изолированное нарушение артикуляторных движений. При этом не нарушается содержательная сторона речи, что кординально отличает корковую дизартрию от афазии. Важно отметить, что артикуляторная корковая дизартрия касается только специфических речевых движений, в то время как другие произвольные и непроизвольные движения языка и губ остаются в сохранности. В силу анатомической близости зон иннервации мышц языка и кистей рук, при корковой дизартрии может быть повышен тонус мышц рук.

Чаще всего страдают движения кончика языка, в связи с чем нарушается произношение переднеязычных звуков.

Артикуляторные движения замедлены, неловки, они распадаются на отдельные звенья. Обобщенная схема движения заменяется суммой дезавтоматизированных актов. У пациентов с этой формой корковой дизартрии отмечаются трудности воспроизведения серий и последовательных движений по заданию. Наряду с нарушением тонуса мышц наблюдается снижение кинестетической и кинетической памяти, автоматизации. Артикуляция звуков искажается, появляются множественные синкинезии. Эти синкинезии отчетливо проявляются в специализированных пробах: слежение глазами за движением пальца влево-вправо вызывает движение высунутого языка, при рисовании язык движется в сторону руки, глаза закрываются, морщится лоб и т.п.

С нарушением тонуса мышц связаны трудности фонетической интеграции. В речи отмечаются: затруднения переключения с одного звука на другой; общая замедленность речи, неплавность, обилие пауз внутри слова, особенно при стечении согласных, иногда послоговая речь; громкий голос при разговоре.

Звуки в виде усредненной артикуляции («т» и «д» -«тс» и т.п.), изменение гласных (нечеткие, приближаются к усредненному «а» - «э»), гласные ударных слогов удлиняются; согласные (начальные и конечные) нередко удлиняются (например, вввнутри и т.п.); вставка дополнительных звуков, пропуски звуков (срашный - страшный, досигла - достигла).

Нередко наблюдается спастический правосторонний гемипарез, возникают хватательные рефлексы (симптоматика псевдобульбарной дизартрии). Корковая дизартрия часто сочетается с моторной афазией.

У больных с такой формой часто, но не обязательно, наблюдается правосторонний спастический гемипарез (при левом доминантном полушарии), расстройство кожной и мышечно-суставной чувствительности на той же половине тела. При этой форме наблюдается апраксия в движениях руки и оральная апраксия («поиски» движений).

Дизартрия проявляется в нечеткой артикуляции звуков, активными поисками правильной артикуляции, а значит речь прерывается во время этих поисков, делается расчлененной, неплавной. В самых легких случаях - только нарушение плавности речи, связанное с поиском артикуляции (похоже на заикание). В более тяжелых случаях - смазанная и невнятная артикуляция. Только в редких случаях бывает чистая постцентральная апраксия, т.е. страдает лишь двигательная сторона речевых актов без афатических нарушений.

Выделяют три варианта афферентной дизартрии. При первом варианте наблюдается спастический парез речевой мускулатуры. Страдают наиболее тонкие и сложные движения языка, в первую очередь это движения кончика языка и произношение «ш», «ж», «р ». При более тяжелых формах нарушаются апикальные согласные - кончик языка «с», «з», «л».

В более легких случаях имеются нарушения только темпа и скорости тонких дифференцированных движений мышц кончика языка. При произнесении переднеязычных звуков замедляются речевые артикуляции. Так как остальные звуки произносятся не в замедленном, а в обычном темпе, то ритм речи высказывания нарушается и речь, в целом, производит впечатление дизритмичной.

Второй вариант. Нарушение звукопроизношения непостоянно, что связано с невозможностью запоминания и удержания в моторной памяти артикуляторной позы, связанной с образами правильного звучания звука.

Движения по требованию выполняются только при зрительном контроле. При отсутствии зрительного контроля пациенты пытаются осуществить движение с помощью рук (ощупывают язык, распластывают).

Такие нарушения сопровождаются длительным поиском необходимого артикуляторного уклада, что замедляет темп речи и нарушает ее плавность.

Это нередко сочетается с недостаточностью мимики и лицевого гнозиса: эти пациенты неточно определяют участок точечного прикосновения к лицу и, особенно, в области артикуляционного аппарата.

При третьем варианте наблюдаются сочетание симптомов первого и второго вариантов динамической кинестетической артикуляционной апраксии.

Аффрикаты распадаются на свои составные части; щелевые звуки заменяются смычными, пропуски звуков в стечениях согласных.

1. 
   При нарушении корковых моторных отделов мозга отмечается общая замедленность речи.
   
2. 
   Неплавность, обилие пауз внутри слова, осбенно при стечении согласных.
   
3. 
   Избирательное оглушение звонких смычных согласных.
   
4. 
   Вставляются дополнительные звуки в слово.
   
5. 
   Громкий голос при разговоре.
   

Диагноз дизартрии, определение ее формы и степени расстройств определяются невропатологом. Именно врач устанавливает время, когда может логопед начинать восстановительную коррекционную работу. В обязанности логопеда входит обследование состояния мышц артикуляционного аппарата, звукопроизношения, фонематического восприятия, сохранность и понимание связной речи. Диагностическое обследование осложняется тем, что дизартрия у взрослых часто сопровождается явлениями афазии.

Основные методики обследования речи взрослых с дизартрией аналогичны тем, которые применяются при обследовании детей с дизартрией. Это позволяет выявить характер поражения нейромоторного аппарата артикуляторных мышц. Основное заключение логопеда делается в соответствии с клиническими данными, представленными в истории болезни.

Е.Н. Винарская, A.M. Пулатов (1989) рекомендуют для взрослых больным с дизартрией нейрофонетический анализ симптомов дизартрии, который обычно проводится врачом, что позволяет произвести качественную квалификацию дизартрии, выделив ее клиническую форму.

Как правило, у взрослых больных не отмечается нарушении письма и чтения и расстройства касаются только звуко-произносительной стороны речи.

Понятие «реабилитация» в специальной педагогике является относительно новым и означает процесс восстановления физических или психических функций у лица, которое перенесло травму или заболевание. Реабилитация предполагает, что ранее этот человек был способен адекватно функционировать в определенных сферах деятельности. Целью реабилитации лиц с дизартрией в широком плане является возвращение к прежнему состоянию или прежней способности функционирования. В контексте данного учебного пособия понятие реабилитации включает в себя восстановление способностей к деятельности на основе резервных возможностей пациента с использованием специальных педагогических и психологических методов воздействия.

Реабилитация взрослых лиц, страдающих дизартриями, связана с целым комплексом мероприятий специализированной помощи. Имеется в виду клиническое обследование и диагностика, лечение с помощью медикаментозных и физиотерапевтических средств, специальная педагогическая работа по коррекции звукопроизношения, специализированная психологическая помощь.

Нарушения речи органического генеза отражаются на поведении, характере и личностностных особенностях взрослого человека. Речевой дефект создает трудности коммуникативного характера, возникает дезадаптивное поведение, что затрудняет процессы социализации.

Лица, страдающие дизартрией, характеризуются астенией, высоким уровнем тревожности, фрустрационными переживаниями, заниженной самооценкой, сниженной психической активностью, преобладанием негативного настроения и отрицательных реакций (избегания, ухода, страха), нарушениями ритмичности и координации движений, слабыми адаптационными возможностями.

Прогностически неблагоприятным для развития компенсаторных возможностей является взаимосочетание речевых нарушений, структуры темперамента и проявлений тревожности.

В комплексной реабилитации взрослых основное значение имеет медицинская помощь, так как больные поступают в лечебные учреждения, главным образом, с острыми и нередко тяжелыми состояниями, обусловленными органическим поражением головного мозга в связи с кровоизлияниями, травмами и т. п.

Логопедическая работа начинается по назначению врача и в сроки, указанные врачом. С первых дней нарушения речи больные нуждаются в психологическом сопровождении. Психическая травма, связанная с заболеванием, носит как острый, так и хронический характер. С одной стороны, больной внезапно теряет речь вследствие тех или иных нарушений деятельности мозга. С другой стороны, последующая ситуация начинает постепенно декомпенсировать психику. В особенности, это касается лиц 40-60 лет, которые занимали определенный социальный статус и были активны в трудовой деятельности.

Основным патогенным фактором в плане психологической дезадаптации у них являются ситуации ломки жизненного стереотипа, а иногда и семейной жизни. На фоне органического поражения мозга начинают развиваться расстройства невротического и психоорганпческого характера. Это, помимо основного заболевания, усиливает астению, перенапряжен вегетативной нервной системы, а затем вызывает целый комплекс вегетативных дисфункций. Чем глубже болезнь изменила характер личности, тем более необходимы в лечении такого больного патогенетическая психотерапия и психологическое сопровождение, направленные на реорганизацию личности, на снижение депрессивного настроения, формирование положительного эмоционального контакта с близкими людьми, врачом и логопедом.

Особенно важным является взаимодействие врача, логопеда и психолога на протяжении всей работы с больным дизартрией, проведение совместно психогигиенических и психопрофилактических мероприятий. Необходимо учитывать то, что психоорганический тип изменения психических процессов характеризуется дефицитарностью психических функций различной степени, связанной с нарушением памяти, внимания, мышления, эмоционального состояния.

При общении с больным с дизартрией психолог и логопед должны способствовать реалистической оценке больным окружающей действительности, собственной работоспособности, сохранности профессиональных навыков, возможности вербального общения. По мере восстановления речи психолог и логопед свою работу направляют на уменьшение психологической зависимости больного от врача, психолога и логопеда. К концу реабилитационного периода, когда создается точное представление о возможностях последующей социальной реабилитации больного, необходимо правильно ориентировать больного на новые виды деятельности. Основные усилия психолога и логопеда должны направляться на сохранность личности, мотивов активной социореабилитации. Так, невозможность работы по специальности, где необходим вербам. ный контакт, некоторые больные обучаются различным трудовым навыкам, которым не мешают дефекты двигательной и речевой сфер.

Нередко взрослые с дизартрией нуждаются в эмоциональной разгрузке.

Существуют разработанные методы арттерапии, с помощью которых пациента стимулируют к созданию художественных произведений для активного творческого выражения личностной динамики и решения проблем.

В современных тренингах с использованием биологической обратной связи применяются внешние зрительные или слуховые сигналы, которые информируют больного о появлении специфических изменений функций организма. В этих методиках пациенты обучаются устранению паттернов поведения утяжеляющих их состояние, часто путем преднамеренного вхождения в определенные состояния мозга (А.А. Сметанкин, 2001; Н.М. Яковлев, 1993).

Использование нервно-мышечной обратной связи позволяет выработать точность движений, а также возбуждать или тормозить деятельность отдельных мотонейронов.

Подобные методы воздействия, в настоящее время, все шире используются для облегчения контроля над тревогой и депрессией, а также для содействия расслаблению определенных групп мышц, что бывает особенно важно при спастических формах дизартрии.

Существуют методы, использующие различные способы дыхания. Они основаны на заданной длительности вдоха, паузы и выдоха. Такие методы можно использовать для регуляции дыхательной функции и ее ритмизации. Их часто комбинируют с методиками осознания движений. Как и в танце-терапии, правильное использование этих процедур предполагает овладение специфической эмоциональной экспрессией и способствует не только оптимальному эмоциональному состоянию, но и, что важно для больных с дизартрией, расслаблению спастических мышц. Показана таким больным и музыкотерапия. Полезно слушать ритмическую музыку, так как слышимые ритмы вызывают реальную моторную индукцию, характеризующуюся периодичностью мышечной активности. Мышечно-звуковая гармония вызывает эмоциональные реакции, соответствующие ритму, мобилизует ритмическую перцепцию.

Учитывая то, что процессы письма и чтения у взрослых больных остаются сохранными, эффективным в работе психолога является библиотерапия. Материалы библиотерапии могут быть мощным и динамическим средством пробуждения неизведанных ранее чувств и прояснения неразрешимых конфликтов. Выбор материала для чтения зависит от целей информирования или удовлетворения эмоциональных потребностей.

Как правило, взрослые больные с дизартрией меняют свой социальный статус, в связи с чем проходят различного вида целый ряд экспертиз. Основополагающим в экспертной оценке должно являться то положение, что в заключении дается оценка не речевому дефекту, а человеку как носителю дефекта, если он нуждается в социальной защите в виде приобретения новой профессии, отвечающей его возможностям, группе инвалидности и т. п.

Специальный и клинический психолог участвует и в оценке возможностей восстановления психической деятельности человека, реабилитационного прогноза и формировании па этой основе индивидуальной программе реабилитации.

Работа логопеда по восстановлению звукопроизносительной и просодической сторон речи строится в соответствии с методиками, подробно разработанными в отечественной логопедии и широко представленными в специальной литературе.

ГЛАВА3. Дизартрии у детей
3.1. Онтогенез психомоторной и речевой деятельности

При анализе анамнестических сведений логопеду необходимо ориентироваться на знание основных этапов развития двигательных навыков, сенсорных функций психики и речи, что позволит адекватно оценить наличие отклонений в ЦНС. Нужно также учитывать, что снижение зрения и слуха могут тормозить развитие двигательного поведения ребенка, а позднее и речи, что нередко бывает при ДЦП.

В грудном возрасте условно выделяют три основных пери ода развития психомоторной деятельности:

1. Таламопаллидарный (от рождения до 4-6 месяцев). Для таламопаллидарных движений характерны беспорядочные и некоординированные движения в конечностях, мышечный тонус повышен, руки согнуты во всех суставах, приведены к туловищу, кисти сжаты в кулачки, ноги согнуты также во всех суставах. В этот период у ребенка наблюдается шаговый рефлекс. Для этого периода характерен сосательный рефлекс новорожденных. Хватательный рефлекс: если поместить на ладонь новорожденного указательный палец исследователя, то младенец сильно обхватывает палец взрослого человека так, что ребенка можно поднять за руки. Хватательный рефлекс выражен до 3-4-х месяцев. К концу этого периода дети начинают наблюдать за предметом, движущимся в горизонтальной плоскости, поворачивают голову к источнику звука. Крик сменяется плачем. Появляется улыбка, обращенная к другому человеку. В это же время появляется гуление.

Наряду с гулением наблюдаются эхолалические, эхопраксические, мимические реакции. Существуют и другие врожденны рефлексы, которые обнаруживаются в первые дни после рождения и исчезают после 4-6 месяцев жизни. Эти рефлексы контролируются стволом мозга и спинным мозгом. По мере роста ребенка они исчезают в определенном порядке, а вместо них появляются произвольные двигательные функции. В тех случаях, когда эти рефлексы сохраняются длительное время, диагностируются двигательные нарушения центрального характера.

2. 
   Стриопаллидирный (от 4-6 до 10-11 месяцев). Нормализуется двигательный тонус, развиваются активные движения в руках, берет игрушку, играет ею. К 6-ти месяцам самостоятельно сидит, фиксирует взором предмет и прослеживает его движение во всех направлениях. Определяет направление звука в пространстве. Различает зрительно своих и чужих людей. Проявляет очередные эмоциональные реакции при появлении близких родных людей. Появляется лепет, который характеризуется произношением гласных губно-губных и некоторых переднеязычных звуков. Ребенок начинает слушать речь других, начинает понимать слова, обозначающие название предметов. Начальное понимание обращенной речи.
   
3. 
   Развитие корковых функций. Движение рук контролируется зрением. Совершаются тонкие движения кисти рук и пальцев. Хорошо ползает, может стоять. К году начинает ходить. Полностью развито бинокулярное зрение. Распознает геометрические формы. Различает интонации, слушает музыку. Различает неприятные запахи. К году накапливается значительный словарный запас в импрессивной речи. Произносит слова, обозначающие предметы.
   

Анатомические и функциональные особенности ЦНС и периферического речевого аппарата, благодаря которым развиваются моторные и речевые функции, достигают зрелого уровня только в процессе общесоматического, полового и нервно-психического развития.

Первый год жизни, несмотря на то, что ребенок еще не говорит, является очень важным для развития тех систем мозга и психической деятельности, которые связаны с формированием произвольных движений и речи. Примерно до 3-летнего возраста моторные и речевые функции развиваются достаточно синхронно.

Генетически заложенные, т.е. врожденные, программы развития этих двух функций начинают реализовываться сразу после рождения. Первый крик ребенка, сокращение расслабление мышц, связанные с этим, казалось бы, хаотические движения рук и ног свидетельствуют о целостности и достаточной зрелости соответствующих отделов мозга.

У здорового доношенного новорожденного выражена так называемая утробная поза: руки согнуты во всех суставах, прижаты к туловищу, большие пальцы лежат под четырьмя остальными; ноги также согнуты во всех суставах и слегка отведены в бедрах, в стопах преобладает тыльное сгибание (передние отделы стоп несколько приподняты); выражена кривизна позвоночника. Такая поза определяется преобладанием мышечного тонуса в сгибателях конечностей над тонусом в разгибателях, причем тонус сгибателей в руках выше, чем в ногах.

Спонтанные движения у здорового новорожденного проявляются в периодическом сгибании и разгибании ног, их перекресте, отталкивании от опоры в положении на животе и на спине.

Крик здорового ребенка характеризуется звонким и продолжительным голосом, коротким вдохом и удлиненным выдохом. Уже вскоре после рождения голос приобретает различную обертональную окраску. Так, крик «голода» отличается от крика, связанного с охлаждением ребенка или другими состояниями ощущения дискомфорта (протопатическими, т.е. врожденными чувствами). Крик является первой интонацией, значимой по своему коммуникативному содержанию, которая в дальнейшем оформляется как сигнал недовольства.

К 2 - 3-му месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается интонационно. При крике отмечается усиление некоординированных движений рук и ног. С этого возраста ребенок начинает реагировать криком на прекращение общения с ним, удаление ярких предметов из поля зрения и т.п. Нередко дети реагируют криком на перевозбуждение, особенно перед засыпанием.

Интонационное обогащение крика свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функция общения.

Период интенсивного интонационного обогащения крика совпадает с определенным этапом развития моторики. В 1.5-2 месяца жизни ребенок начинает держать голову вертикально, разжимать и сжимать кисть, удерживать вложенный в руку предмет. В это же время ребенок начинает прислушиваться к звукам речи, отыскивать взглядом источник звучания, поворачивать голову к говорящему, сосредотачивая свое внимание на лице, губах взрослого.

К 2-3-м месяцам жизни появляются специфические голосовые реакции - гуление. К ним относятся звуки кряхтении, радостного повизгивания. Их с трудом можно идентифицировать со звуками родного языка. Однако выделяются звуки, которые напоминают гласные (а, о, у, э), наиболее легкие для артикулирования, губные согласные (п, м, б), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные (г, к, х), связанные с физиологическим актом глотания.

В период гуления, помимо сигналов неудовольствия, выраженных криком, появляется интонация, сигнализирующая о состоянии благополучия ребенка, которая время от времени начинает носить выражение радости.

Периоды гуления бывают особенно длительными в моменты эмоционального общения со взрослыми. Дети пристально смотрят в лицо говорящего человека. Если в эти моменты мимика и интонация взрослого радостны, то дети отчетливо повторяют мимические движения (эхопраксия) и подражают голосовым реакциям (эхолалня).

Одной из отличительных особенностей этого этапа развития психомоторики является прогрессирующая активизации движений рук. Со второго месяца ребенок все чаще приближает руки ко рту. С конца второго месяца он направляет руку к глазу или к носу, потирает их. На третьем месяце жизни ребенок начинает поднимать руку над лицом и фиксировать ее взором. К третьему месяцу жизни новая важная двигательная реакция - направление рук к объекту. С этого возраста постепенно увеличивается длительность удержания вложенного в руку предмета. Так, в возрасте 2-х месяцев ребенок удерживает вложенный в руку предмет примерно до 10 с, а в 3 месяца - до 20-30 с. К третьему месяцу жизни можно наблюдать, что при удержании игрушки ребенок не всегда одновременно разгибает руку и пальцы.

К концу этого этапа полностью нормализуется мышечный тонус, что способствует развитию произвольных движений, особенно в руках. Захватывание предмета - это первое произвольное движение грудного ребенка. К 6 месяцам реакция хватания совершенствуется в точности и быстроте захвата, что тесно связано с формированием зрительно-моторной координации.

Между 5-м и 6-м месяцами жизни начинается следующий этап развития моторики и речи. Этот период совпадает с формированием у ребенка функции сидения. Первоначально ребенок пытается присаживаться. Постепенно у него возрастает способность удерживать туловище в положении сидя. Что обычно окончательно формируется к 6-ти месяцам жизни. Младенец не только фиксирует взором предмет, но начинает прослеживать его движения во всех направлениях, определяет направление звука в пространстве. В этот период начинается развитие лепета, который состоит, главным образом, из губно-губных и некоторых заднеязычных звуков.

Голосовой поток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги, появляется признак локализованности и структурация слога, постепенно формируется психофизиологический механизм слогообразования.

Гуление и первый этап лепета осуществляются благодаря врожденным программам развития мозга. Их появление не зависит от состояния физического слуха детей, лепетные звуки не отражают фонетический строй родного языка, т.е. они являются филогенетической речевой памятью, лежащей в основе формирования функциональной системы речи.

В первом полугодии жизни идет диффузная отработка координации фонаторно-дыхательных и артикуляторных механизмов, лежащих в основе формирования устной речи.

Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с появлением ритмических движений ребенка, потребность в которых появляется к 5-6-ти месяцам жизни. Взмахивая руками или прыгая на руках у взрослых, он по несколько минут подряд ритмически повторяет слоги «та-та-та», «га-га-га» и т.д. Этот ритм представляет собой архаическую фазу языка, что и объясняет его раннее появление в речевом онтогенезе. Поэтому очень важно давать ребенку свободу движения, что влияет не только на развитие его психомоторики, но и на формирование речевых артикуляции.

Дальнейшее развитие речи связано с обязательным речевым (слуховым) и зрительным контактом со взрослым человеком, т.е. необходима сохранность слуха (в первую очередь) сохранным слухом прослеживаются явления аутоэхолалпн. Ребенок подолгу повторяет один и тот же открытый слог (на ва-ва, га-га-га). При этом можно заметить, как он сосредоточенно слушает себя (второй этап в развитии лепета).

Ребенок начинает слушать речь других людей, у него развивается понимание слов, обозначающих название предметов, собственных имен близких ему людей. Чем интенсивнее общение со взрослыми, тем лучше развивается понимание ребенком обращенной к нему речи.

После 8-ми месяцев звуки, не соответствующие фонетической системе родного языка, постепенно начинают угасать.

Часть лепетных звуков, которые не соответствуют фонемам слышимой ребенком речи, утрачиваются, появляются новые речевые звуки, сходные с фонемами речевого окружения.

В этот период развития ребенка начинает формироваться собственно речевая онтогенетическая память. Постепенно у ребенка благодаря слуховым обратным афферентациям формируется фонетическая система родного языка.

Выделяют и третий этап в развитии лепета, во время которого ребенок начинает произносить «слова», образованные повторением одного и того же слога по типу: «ба-ба», «мама». В попытках вербальной коммуникации дети в 10-12 месяцев жизни уже воспроизводят наиболее типичные характеристики ритма родного языка. Временная организация таких доречевых вокализаций содержит элементы, аналогичные ритмическому структурированию речи взрослых. Такие «слова», как правило, не соотносятся с реальным предметом, хотя ребенок произносит их достаточно четко. Этот этап лепета обычно бывает коротким, и ребенок вскоре начинает говорить первые слова.

Формирование фонологической системы языка в онтогенезе имеет свои закономерности. Считается, что в основе звукопроизносительной системы любого человеческого языка лежат 4 группы фонем: гласные, губные, переднеязычные и заднеязычные согласные. Именно эта группа из 4 звуков связана с функцией генетического речеязыкового аппарата и потому относится к категории универсальных для языков разных национальностей.

С самого начала речевого онтогенеза ребенок активно использует в общении с окружающими глобальные фонетические структуры, которые являются функционально значимыми артикуляторными образованиями и представляют собой сплав двух и более фонем. Постепенно в процессе речевой практики на раннем этапе речевого развития слитные структуры расчленяются. Динамика образования речевых звуков подчинена постепенности перехода от простой и обобщенной в звуковом плане артикуляции к более сложно!! дифференцированной. Важно отметить, что под контролем генетического аппарата находятся лишь фонетические корни, количество которых, как мы видим, ограничено, а также принцип последовательного хода образования звуков, которые будут в дальнейшем отражать национальный язык.

Принцип построения фонетических структур по В.И. Бельтюкову (2003) состоит из последовательного хода попарного разветвления и образования звуков речи (принцип дихотомии), который распространяется и на более высокие уровни языкового развития детей.

Бинарные противопоставления касаются образования всех групп звуков: гласный - негласный, согласный - несогласный, прерывный - непрерывный, глоттализованный - не-глоттализованный, резкий - нерезкий, звонкий - глухой, компактный - диффузный, низкий - высокий, бемольный - простой, диезный - простой, напряженный - ненапряженный, носовой - неносовой. Образованию каждой диффоренцировке предшествует функционально значимый звук, который представляет собой сплав нескольких фонем. Этот звук первоначально используется ребенком в качестве заменителя фонем, которые входят в это диффузное образование и производится с помощью незрелых, а значит, несовершенных артикуляций. С самого начала онтогенеза фонетической системы языка ребенок активно общается с окружающими «глобальными» фонетическими структурами, «не дожидаясь, когда они будут дифференцированы» (В.И. Бельтюков, 2003).

Как видно на схеме (рис. 11), помимо горизонтального ряда, по которому идет процесс расщепления и образования дпфференцировок, имеется вертикальный путь, который отражает преемственность процесса развития. Важно то, что предшествующий элемент на этом пути способен временно заменить последующие элементы. Таким образом, развитие фонемного строя речеязыковой системы пронизано процессом преемственности, в основе которой лежит степень акустической контрастности фонем, и использованием таких заменителей, которые могут служить целям общения. При переходе артикуляторной программы от элементарной (гуление, лепет) к высшей по уровню двигательных координации (артикуляция звуков родного языка) нет передачи артикуляторных укладов в готовом виде. На каждом этапе развития артикуляций они формируются как бы заново. Образование звуков речи идет путем перехода от некоей «средней» артикуляции к крайним путем разветвления («способ гнездования» по В.И. Бельтюкову, 2003)

Слуховой анализатор в процессе овладения звукопроизношением является постоянным контролем. Таким образом, генетическая артикуляторная программа, реализуясь по собственным законам под воздействием акустического речевого сигнала, переходит на онтогенетический уровень (т.е. начинается собственно речевой онтогенез!).

Так, на первых этапах речеязыкового онтогенеза [т'] ребенок заменяет звуком [п'], произнося [n'au] вместо [m'au]. [М] и [п] расположены на разных ветвях схемы, что означает ее обусловленность не артикуляционным, а акустическим свойством фонем.

Ознакомление с фонетической системой русского языка в онтогенезе показывает, что часть звуков являются базой, на которой развиваются другие, более сложные по артикуляции звуки (см. схему). М.Ф. Фомичева (1989) дает убедительные примеры того, как логопеды используют закономерности последовательного формирования звукопроизношения. Понимание связи между звуками внутри любой группы (например, между С, 3, Ц, С, 3' - в группе свистящих, или В, 3, Ж, Б, Д, Г - в группе звонких) дает логопеду возможность решить, какой звук и почему является базовым в данной группе и, следовательно, в какой последовательности проводить коррекционную работу.

Принцип дихотомии, т.е. генетически заложенного попарного разветвления тех или иных обобщенных фонемных образований, распространяется и на более высокие уровни языкового развития детей. Перед тем, как усвоить новые по значению слова, ребенок предваряет их звуками или слогами обобщенной речевой структуры (Т.Н.Ушакова, 2003). Те же закономерности, по-видимому, лежат и в основе грамматического структурирования. Таким образом, именно генетически заложенные механизмы самоорганизации развития речи, в основе которой лежит закономерная взаимосвязь биологического и социального, позволяют овладеть в дальнейшем речью как способом социальной адаптации человека.

Сроки и темп развития понимания речи окружающих расходятся со сроками и темпом формирования устной речи. Уже в 7-8 месяцев дети начинают адекватно реагировать на слова и фразы, которые сопровождаются соответствующими жестами и мимикой. Например, ребенок поворачивает голову и глаза в ответ на вопрос: «Где баба?», «Где мама?» и т.п. То есть, в это время начинает развиваться соотношение звукового образа слова с предметом в конкретной ситуации. При многократном повторении взрослым слов в сочетании с показом предмета у ребенка постепенно образуется связь между зрительным представлением предметов и звучащим словом. Таким образом, понимание слышимого слова устанавливается задолго до того, как ребенок может его произнести. Закономерность, проявляющаяся в значительном преобладании импрессивного словаря над экспрессивным, остается у человека на всю жизнь.

Первые слова появляются к концу первого года жизни. Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики. Ребенок начинает делать первые шаги, в короткое время обучается ходить, что является признаком интенсивного развития психомоторных функций. Быстро развивается активная манипулятивная деятельность: ребенок начинает возить и толкать предметы, мять и рвать бумагу, крошить хлеб и т.д. Вертикальное положение тела создает основу для овладения новыми действиями: открывание и закрывание дверей, вытаскивание ящиков, выбрасывание из них предметов, попытки залезть на стул, залезть внутрь игрушечной машины и т.д. В захватывании кистью предметов начинает участвовать большой палец и конечные фаланги остальных пальцев. Постепенно развивается ориентировка в пространстве. Кинестезия становится основой оценки расстояния.

Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек. Есть указания на то, что у девочек слова появляются на 8-9 месяце жизни, у мальчиков - на 11-12 месяце.

Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков. Все исследователи детской речи единодушны в том, что фонетический строй речи и словарь дети усваивают не параллельно, а последовательными скачками. Освоение и развитие фонетической системы языка идет вслед за появлением слов, как семантических единиц.

Первые слова, употребляемые ребенком в речи, характеризуются целым рядом особенностей. Одним и тем же словом ребенок может выражать чувства, желания и обозначать предмет («мама» - обращение, указание, просьба, жалоба). Слова могут выражать законченное целостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов (ма-ма, па-па, дя-дя и т.д.). Более сложные слова могут быть фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической стороны речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания фонематического восприятия и речевой моторики.

Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуативна, тесно связана с предметно-практической деятельностью ребенка и существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении. Произнесение ребенком слов сопровождается, как правило, жестом и мимикой.

В этот период интенсивно развивается манипулятивная деятельность. Ребенок может брать маленькие предметы, бросать и перекладывать игрушки, строить из кубиков, ставить их друг на друга. Пробуждается интерес к овладению карандашом. Обычно дети черкают в вертикальном направлении, лишь позже появляются круговые движения («каля-маля»).

Скорость овладения активным словарем в дошкольном возрасте протекает индивидуально. Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы 2-го года жизни у большинства нормально развивающихся детей. Исследователи приводят разные данные по количеству слов, употребляемых ребенком в этот период, что указывает на большую индивидуальность в темпе развития речи.

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Существуют также большие индивидуальные различия в сроках ее появления. Эти различия зависят от многих причин: генетической программы развития, интеллекта, состояния слуха, условий воспитания и т.д.

Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования («мама, дай», «пина, иди», «Лиле пить дать»). Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы.

Для фраз конца второго года жизни характерно то, что они большей частью произносятся в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, при котором «главное» слово стоит на первом месте. В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. К двум годам речь становится основным средством общения со взрослыми. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать.

Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его со взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, во и постоянно на близком расстоянии виден, лицо говорящего, слышать интонацию и т.п.

Недостаток речевого общения с ребенком существенно сказывается на его развитии не только речевом, но и общем психическом.

На третьем году жизни ребенка развивается координация движений. Это проявляется в совершенствовании ходьбы и манипулятивной деятельности рук. Дети обучаются кататься на трехколесном велосипеде, при ходьбе по лестнице могут ставить попеременно ноги на каждую ступеньку, ударять ногой по мячу, перешагивать через предметы и т.д. В этом возрасте ребенок постоянно упражняет ручную умелость: лепит, рисует, конструирует.

На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству.

Первоначально это явление выглядит как рифмование («Аньдюшка - подюшка»), затем изобретаются новые слова, имеющие определенный смысл («копатка» вместо «лопатка»; «отключить дверь» вместо «отпереть дверь» и т.д.).

В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных.

После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Считается, что звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ребенка полностью формируется к четырем-пяти годам жизни.

Звуки русского языка появляются в речи ребенка в следующей последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. Позднее всего дети обычно начинают произносить дрожащий «р». Формирующиеся нормативные речевые звуки по началу крайне неустойчивы, легко искажаются при возбуждении или утомлении ребенка.

Артикуляторная программа в онтогенезе формируется таким образом, что безударные слоги в процессе устной речи подвергаются компрессии, т.е. длительность произнесения безударных гласных значительно редуцируется. Ритмической структурой слова ребенок овладевает постепенно. В дошкольном возрасте ребенок плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту. Только к концу четвертого года жизни появляется шепотная речь.

Начиная с четырех лет жизни фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные а сложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи.

К пяти годам ребенок полностью усваивает обиходный словарь.

В 5-6 лет ребенок овладевает типами склонений и спряжений. В его речи появляются собирательные существительные и новые слова, образованные с помощью суффиксов.

К концу пятого года жизни ребенок начинает овладевать контекстной речью, т.е. самостоятельно создавать текстовое сообщение. Его высказывания начинают напоминать по форме короткий рассказ. В активном словаре появляется большое количество слов, сложных по лексико-логической и фонетической характеристикам. Высказывания включают фразы, требующие согласования большой группы слов.

Наряду с количественным и качественным обогащением речи возрастанием ее объема в речи ребенка 5-6-ти лет наблюдается увеличение грамматических ошибок, неправильные изменения слов, наблюдаются нарушения в структуре предложений, затруднения в планировании высказывания.

В период становления монологической речи идут поиски адекватного лексико-грамматического оформления высказывания.

Примерно к шести годам формирование речи ребенка в лексико-грамматическом плане считается законченным.

К седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обозначающие отвлеченные понятия, использует слова с переносным значением. К этому возрасту дети полностью овладевают разговорно-бытовым стилем речи.

Развитие речевого дыхания у ребенка начинается параллельно развитию речи. Уже в возрасте 3-6 месяцев идет подготовка дыхательной системы к реализации голосовых реакций, т.е. уже на ранней стадии онтогенеза речи идет диффузная отработка координации фонаторно-дыхательных механизмов, лежащих в основе экспрессивной речевой функции.

В дошкольном возрасте у детей в процессе речевого развития одновременно формируется связная речь и речевое дыхание. К третьему году жизни у детей в процессе выдоха наблюдается произнесение лишь отдельных одно-двухслоговых слов. Фразовая речь детей этого возраста характеризуется неплавностыо, задержкой дыхания как в фазе вдоха, так и выдоха, дополнительными вдохами в процессе произнесения. Это свидетельствует о незрелости координаторных взаимоотношений между артикуляцией и дыханием в процессе устной речи, отсутствии развитого речевого дыхания (рис. 12, А). К шести годам дети произносят на речевом выдохе простые трех- и четырехсложные фразы, состоящие из знакомых слов. Усложнение содержания высказывания, как в семантическом, лексическом, так и в грамматическом плане разрушает речевой выдох: появляются дополнительные вдохи, задержки дыхания, т.е. высказывание прерывается и. соответственно, не имеет интонации завершенности.

Произношение фразы детьми 10 лет и взрослыми в спокойном эмоциональном состоянии всегда происходит в пределах одного речевого выдоха, т.е. речевой выдох растянут во времени соответственно длине высказывания. Таким образом, к 10 годам происходит формирование циклов речевого дыхания, которые начинают соответствовать синтагматическому делению текстов, становление речевого дыхания завершается.

У детей с нормативным речевым развитием речевое дыхание в онтогенезе развивается спонтанно по мере становлении речевой функции. У детей с нарушенным речевым развитием (например, у заикающихся) речевое дыхание развивается патологически.

У детей с нарушениями речевого развития отмечаются задержки формирования грудобрюшного типа дыхания, нарушения речевого дыхания, выражающиеся в недостаточном объеме вдыхаемого воздуха перед началом речевого высказывания, нерационально используемом речевом выдохе.

Неречевое дыхание детей с речевой патологией имеет свои особенности. Оно, как правило, поверхностное, ритм его недостаточно устойчив, легко нарушается при физической и эмоциональной нагрузке.

Таким образом, речевое дыхание в норме развивается спонтанно и одновременно с развитием речи. У здоровых деки в 4-6 лет, не имеющих речевой патологии, грудобрюшное и речевое дыхание находилось в стадии формирования. Длительность фонационного выдоха у детей дошкольного возраста с нормальной речью составляет 10-14 с. В наибольшем количестве наблюдений в различных ситуациях за детьми без речевой патологии у детей к 5 годам формируется грудобрюшной тип дыхания, хотя, в то же время, нередко после бега, при выполнении в разговоре с взрослыми и т. д. они могут дышать всей грудью, даже поднимая плечи. Простые речевые задачи реализуются ими на фоне сформированного речевого выдоха. В процессе одного речевого выдоха они произносят простые трех- и четырехсложные фразы с общеупотребительной лексикой.

Усложнение речевой задачи в виде четырех - и шестисложных фраз с новой лексикой приводило к некоторому сбою в использовании грудобрюшного типа дыхания.

У детей с речевыми нарушениями 4-6 лет преимущественно имеется верхнереберный тип дыхания. Объем легких у них существенно ниже возрастной нормы. Произнесение отдельных слов происходит в разные фазы дыхания как на вдохе, так и на выдохе.

Таким образом, дошкольникам с речевой патологией необходимо развивать объем легких, а в старшем дошкольном возрасте формировать грудобрюшной тип дыхания. Приближение этих показателей к норме позволит в дальнейшем перейти к развитию речевого дыхания.

В возрасте 6-ти лет соотношение артикуляторного и дыхательного компонентов в процессе устной речи продолжает оставаться непостоянным. Однако произнесение одного слова вслух у большинства детей уже происходит в фазе начала выдоха. При этом длительность выдоха соответствует выполняемой речевой задаче, т.е. длине произносимого слова. В то же время в процессе произнесения фразы дыхание нарушается. Дети этого возраста еще не могут произнести всю фразу в процессе одного выдоха. Часть фразы может произноситься ими на вдохе, или они делают для этого дополнительный поверхностный вдох для полного завершения фразы (рис. 12, Б).

Как видно на рис. 12, взаимоотношения дыхания и артикуляции у детей легко нарушаются при усложнении речевой задачи, т.е. речедвигательный акт в целом остается недостаточно автоматизированным.

У детей 10-ти лет так же, как и у взрослых, произнесение как отдельных слов, так и фразы, всегда происходит в фазе выдоха (рис. 13). К этому возрасту происходит формирование циклов речевого дыхания, которые начинают соответствовать синтагматическому делению текста.

Формирование координаторных механизмов в деятельности периферического речевого аппарата проходит сложный процесс. Становление речевого дыхания завершается лишь к 10-ти годам.

Таким образом, в дошкольном возрасте проходит процесс интенсивного формирования двух основных сторон речевого процесса: психического и речедвигательного.

Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу - овладению письмом и письменной речью.

Общепринятые сведения о времени появления тех или иных навыков в ходе развития ребенка

5 лет Скачет. Сам одевается и раздевается. Пытается помочь в домашней работе. Копирует квадрат и треугольник. Называет 4 цвета. Может определить более тяжелую из 2 вещей. Считает 10 предметов. Задает вопросы о значении слов. Рифмует. Заинтересованно спрашивает об оценке поведения других детей, взрослых («правильно» - «неправильно»?)

1. 
   Какие отделы мозга участвуют в обеспечении речевой деятельности?
   
2. 
   Каковы психофизиологические механизмы звукопроизношения?
   
3. 
   В чем сущность онтогенетического развития звукопроизносительной стороны речи?
   
4. 
   Каковы психофизиологические механизмы просодической стороны речи?
   
5. 
   В чем состоит различие между произвольными и непроизвольными движениями? К какому типу движений относится речевая артикуляция?
   
6. 
   Каковы основные этапы психомоторного развития детей?
   
7. 
   В чем особенность речевого дыхания по сравнению с физиологическим?