Теоретическая значимость результатов исследования

В первом параграфе первой главы «Социально-исторические предпосылки формирования педагогических идей П.М. Фуко» установлено, что становление оригинальных философских и научно-педагогических взглядов Поля Мишеля Фуко пришлось на современный период французской истории — период Пятой республики (с 1958 г.), время подъема и обновления французской социально-философской и педагогической науки. Представленный в данной диссертации период французской истории был ознаменован масштабными цивилизационными сдвигами и пертурбациями в развитии западного общества — Вторая мировая война и разгром фашизма, государственный переворот, распад колониальной системы, майская революция 1968 г., всеобщий политический кризис, война в Алжире, экономический кризис, приход к власти левых сил, принятие новой конституции, усиление президентской власти. Это было время значительных общественно-политических и социально-политических трансформаций западноевропейского общества, время формирования и укрепления среднего класса, время обострения социально-классовых противоречий, масштабной урбанизации и имущественного расслоения, миграции населения, роста напряженности между различными слоями общества.

Вместе с тем это была эпоха не только тяжелых испытаний, но и больших достижений — научно-техническая революция (развитие атомной энергетики, электроники, авиа- и ракетостроения, освоение космоса и проч.) принципиально меняла социокультурную действительность Франции второй половины ХХ в. В общественном сознании этой эпохи утвердилось мнение о необходимости глобальных перемен и глубоких реформ, что сопровождалось ростом либеральных настроений в среде западноевропейской интеллигенции и секуляризацией духовно-нравственных ценностей. Данные события оказали глобальное влияние на становление оригинальных социально-политических, социально-философских, социально-исторических и социально-педагогических взглядов французского исследователя.

Родившийся 15 октября 1926 г. в провинциальном городе Пуатье, Поль-Мишель Фуко закончил элитное учебное заведение — Высшую нормальную школу. В 1948 г. в Сорбонне он получил степень лиценциата по философии, в следующем году — такую же степень по психологии и диплом Парижского института психологии. В 1951—1955 гг. Фуко преподавал психологию в университете города Лилля и в Высшей нормальной школе, одновременно развивая собственное философское учение. В 1960 г. П. Фуко вернулся во Францию и стал выполнять обязанности декана факультета философии в университете Клермон-Ферран.

В то время во Франции появилась плеяда крупных ученых, получивших всемирное признание, также имевших сильное влияние на формирование философии Фуко — Л. Альтюссер, Э. Гуссерль, Ж. Батай, М. Бланшо, М. Хайдеггер, К. Леви-Стросс и др. В целом формирование философии Фуко протекало в русле постмодернистской традиции структурализма, герменевтики, философии жизни, психоанализа и неомарксизма. Однако Фуко, признавая отдельные марксистские положения, отвергал общую теорию, методологию и в особенной степени политические выводы марксизма. Кроме того, в своих педагогических воззрениях Фуко во многом продолжил традиции педагогов Ренессанса и Нового времени. Таким образом, П.М. Фуко разделял прогрессивные идеалы своего времени, которые послужили идейно-теоретическими и социокультурными детерминантами становления демократических идеалов в его просветительской деятельности и педагогической концепции.

В 1965 г. П.М. Фуко, вступивший к этому времени во Французскую коммунистическую партию, завершил свой главный труд «Порядок вещей: археология человеческого знания», в котором давалась оригинальная трактовка развития понятия «человечество» и системы его познания. П.М. Фуко ввел понятие «эпистема» — совокупность предположений, предубеждений и типов мышления, влияющих на развитие мысли конкретной исторической эпохи. «Эпистема» — это особый тип мышления, характеризующий определенный исторический период. Она определяет границы знания, понятие истины для конкретного исторического периода. Каждая эпистема создает определенную систему знаний — «дискурс». Под дискурсом П.М. Фуко понимал совокупность концепций, практик, утверждений и верований, определяемых конкретной эпистемой.

В рассматриваемый период — начало 60-х гг. ХХ в. — западноевропейская школа развивалась преимущественно на основе консервативных христианских и неолиберальных ценностей, детерминировавших необходимость традиционного классического и неоклассического образования. В то же время по причине мощного экономического подъема, пришедшегося на послевоенный период Западной Европы, технологического перевооружения промышленности и сельского хозяйства, возникла острая необходимость в развитии более качественного светского образования, подготавливающего специалистов для нужд экономики и государственного аппарата. Возникла потребность качественно нового экономического, юридического образования, гражданского и трудового воспитания. Решение данных задач виделось государственной власти в активной политике реформ в системе образования.

Во втором параграфе первой главы «Научно-философские истоки становления педагогических взглядов П.М. Фуко» определено, что череда полномасштабных преобразований западной школы, инициатором которых выступало государство, обострила проблему сохранения независимости и автономности личности в учебных заведениях. Историче­ским ответом на указанную дилемму послужили научно-педагогическая концепция «образования-пайдеи» П.М. Фуко и его научно-педагогиче­ское и философское наследие в целом.

Первый этап творческой биографии П.М. Фуко связан с таким течением западной философии, как структурализм. В числе наиболее известных работ раннего («археологического») периода творчества П.М. Фуко — «История безумия в классическую эпоху» (1961), «Рождение клиники. Археология взгляда медика» (1963), «Слова и вещи. Археология гуманитарных наук» (1966), «Археология знания» (1969), «Что такое автор» (1969). На этом этапе П.М. Фуко предпринял попытку создать особую дисциплину — археологию знания. Ее предметом должны были стать исторически изменяющиеся системы мыслительных предпосылок познания и культуры. Эти предпосылки обусловлены отношениями «слов» и «вещей», семиотическими (смысловыми) отношениями, составляющими содержание исторически конкретных эпистем и выступающими мыслительными предпосылками любого сознания, формообразующим началом познавательных полей культуры.

На более позднем этапе философского творчества в центре внимания французского теоретика находился блок проблем, который можно условно обозначить как «микрофизика власти». К числу наиболее извест­ных работ этого периода относятся такие фундаментальные исследования, как «Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы» (1975), «Микрофизика власти» (1977) и ряд других. Отправная точка рассуждений П.М. Фуко такова: разнообразные технологии наказания не зависят от характера совершенного преступления, связь между тем и другим юридически случайна и целиком определяется историческими потребностями поддержания необходимого режима властных отношений.

Основная работа «позднего» П.М. Фуко — это масштабное трехтомное исследование «История сексуальности» (1976—1984). Предпосылкой для обращения к данной проблеме послужил тот факт, что к середине XIX в. осознается недостаточность социальной практики «неусыпного контроля». Интересы властвования требуют предоставить «телу» куда большую, чем раньше, свободу, но при этом не потерять над ним контроль. И контроль посредством сексуальности оказался одним из наиболее действенных средств, которыми располагала власть.

Проблемы научной педагогики и развития системы образования являлись доминантными императивами в научной и педагогической деятельности П.М. Фуко. Как преподаватель философии и психологии Высшей нормальной школы (1952—1955 гг.), младший преподаватель французской литературы университета Упсала (1955—1958 гг.), директор Французского института в Гамбурге (1959 г.), профессор философии в Клермон-Ферран (1962 г.), председатель философского факультета университета Венсенн (1968 г.), внештатный профессор Тунисского университета (1966—1968 гг.), заведующий кафедрой истории систем мышления в Коллеж де Франс (1969 г.), преподаватель Нью-йоркского государственного университета в Буффало (1972 г.) Фуко на протяжении всей своей жизни был неразрывно связан с вопросами развития образования в Западной Европе и США и имел богатый практический педагогиче­ский опыт. Многие крупные политические события в Западной Европе в 60—80-х гг. ХХ в., включая студенческую революцию, протекали при его активном участии. Фуко являлся одним из авторов проекта университетской реформы 1965 г., инициатором реформ многих учебных заведений в Западной Европе и США.

Педагогическая деятельность П.М. Фуко на протяжении всего творческого пути ученого отличалась многообразием и многоаспектностью при сохранении единого идейного вектора, направленного на всесторонние реформы образования и совершенствование современной ему педагогической теории с позиций прогрессивных, демократических, гуманистических идеалов политической и социальной справедливости. В преобразованиях системы образования и построении «образования-пайдеи» ученому виделись универсальные средства реформирования и социально-политической сферы общества.

Перечисленные выше автобиографические обстоятельства оказали значительное влияние на формирование оригинальных педагогических взглядов Поля Мишеля Фуко и на специфические особенности его педагогической концепции «образования-пайдеи». Однако при всей разноплановости научной и педагогической деятельности Фуко представляется возможным, основываясь на специфике детерминирующих факторов его творческих исканий согласно ранее определенной периодизации, выделить в ней несколько направлений:

1) социально-философское — разработка «истории идей», «эпистемологического учения», «этической концепции», теории и истории культуры;

2) социально-политическое — разработка проблем социологии и политической философии;

3) социально-педагогическое — преподавательская, просветительская, пропагандистская и административная деятельность;

4) научно-педагогическое — разработка проблем современной для Фуко системы образования второй половины ХХ в.

Проведенный в первом параграфе второй главы «Сущность историко-педагогической концепции (концепции “технико-политической истории школы”) П.М. Фуко» анализ показал, что педагогические взгляды П.М. Фуко образуют целостную концепцию, поскольку представляют совокупность педагогических идей, взглядов, положений и доктрин, связанных друг с другом определенным образом. При этом социально-философское мировоззрение ученого, равно как и его педагогические представления, имеет достаточно целостную структуру, несмотря на присущую ей эклектичность.

Поль Мишель Фуко явился первым педагогом, теоретически обосновавшим новую, радикальную для своего времени концепцию «образования-пайдеи», исходящую из идеи абсолютной личностной свободы учителя и учащегося. Данные выводы согласуются с мнением ведущих западных исследователей педагогики Фуко (Т. Попкевич, Дж. Маршалл, М. Ольссен, Г. Джардин, М. Петерс, Н. Бурбулис и др.).

При отсутствии четко определенной педагогической терминологии собственные педагогические выводы Фуко выражал в форме социально-философских и политически полемических произведений. Основными категориями, посредством которых П.М. Фуко формулировал свои педагогические взгляды, были такие социально-философские понятия, как «клиника», «власть», «безумие», «неразумие», «дисциплинарная структура власти», «био-власть», «забота о себе», «знание» (многие из них были предложены самим автором).

Понятие «образование» П.М. Фуко рассматривал в нескольких категориях. Во-первых, «образование» как педагогический процесс представляет собой целенаправленное и активное формирование личности, а следовательно, целенаправленное и активное изменение Учителем Ученика. Образование — это собственно не сама жизнь человека, а только его подготовка к реальной жизни. При том, что ученик в школьном возрасте еще не знает своих целей, образование ставит их безотносительно его воли в соответствии с «высшим законом», предписанным иными людьми. Образование всегда протекает во имя «высшего закона». Во-вторых, образование — это социальный институт, в современном мире представляющий высокоразвитую социально-политическую и общест­венно-политическую систему. Но поскольку образование есть формирование «другого человека» в ученике, то в этом смысле данная категория имманентно представляет собой насилие. Как социальный институт в современном западном обществе образование является системой ограничения свободы личности. Следовательно, система образования является одним из важнейших инструментов функционирования государственной власти в западной цивилизации. Власть обладает скрытыми средствами управления людьми — образование является одним из наиболее эффективных.

С позиций критического анализа всей западной цивилизации данная историко-педагогическая концепция представлена ученым на основе классических принципов подлинного исторического исследования и в первую очередь на основе научного определения периодизации. Как противник традиционно сложившегося историзма, эволюционизма и линейной ретроспективы исторического процесса, он обосновал принцип историчности.

Движущими силами всемирного историко-педагогического процесса, согласно воззрениям Фуко, является неизбежный антагонизм личности и государственной власти во всех сферах их социального взаимодействия. Развитие западной системы образования прошло шесть самодо­статочных периодов — античность (сер. V в. до н.э. — сер. V в.), Средневековье (сер. V в. — нач. XIV в.), Ренессанс (нач. XIV в.– нач. XVII в.), Новое время (нач. XVII в. — нач. XХ в.), которое делится на так называемую Эпоху Великого Заключения (1600—1750), отдельный переходный период и современный период (с нач. ХХ в.). Каждому из данных периодов соответствовали специфические системы надзора над личностью учащегося. На протяжении первых трех этапов таковыми являлись «мера-измерение», «опрос-дознание» и «осмотр-наблюдение».

Особое место в историко-педагогической ретроспективе П.М. Фуко занимают проблемы эволюции западной модели образования времен Французской революции и всего XVIII в. в целом (четвертый из обозначенных периодов), т. к., по мнению французского мыслителя, именно в это время зарождались все противоречия современного образования.

П. Фуко полагал, что и новое прогрессивное образование, и современная научная педагогика есть продукты именно эпохи Просвещения XVIII в., которая породила новое «дисциплинарное общество», «инквизиторскую цивилизацию» и «дестабилизировала баланс между верой и знанием». Сложившаяся и утвердившаяся в качестве государственной идеологии во многих странах Западной Европы в процессе революционных потрясений протестантская этика рассматривала образование как средство обеспечения процветания всех общественных классов — от рабочего до аристократического. Согласно этому, цель всякого образования в данную эпоху заключалась в усилении социально-экономической полезности и политической управляемости индивида. В силу данного обстоятельства власть рассматривала институт образования как средство поддержания социального порядка, обеспечения стабильности и политической лояльности населения. С этой эпохи в западном обществе школа наряду с тюрьмой, больницей, мануфактурой и казармой стала важнейшим дисциплинирующим механизмом.

В это время в связи с демографическим ростом западноевропейского населения, увеличением продолжительности жизни, снижением детской смертности, расширением городов и все большим участием детей в общественно-экономической жизни отдельные личности и целые социа­льные группы были исключены из жизни всего общества. Это обозначило проблему вхождения ребенка во взрослую жизнь. Если ранее считалось, что это происходит произвольно, то в соответствии с возникшей новой концепцией детства в обществе утвердилось осознание необходимости ограждения ребенка от различных опасностей — болезней, невежества и безнравственности. Следствие этого — реорганизация взросло-детских отношений и повышение значимости идей научной образованности. Образование стало средством поддержания дисциплины все увеличивающегося и в социально-классовом отношении все расслаивающегося европейского населения. Таким образом, система образования исполняла не интегрирующую функцию, а прямо противоположную — сегрегирующую.

Школу начали рассматривать как учреждение, ограждающее детей от негативного влияния взрослой жизни. Тем самым семья была удалена от участия в школьном образовании детей. Хотя развитие школ на данном этапе определялось больше последствиями предшествующих реформ, чем новыми преобразованиями, это была эпоха своеобразного «перео­смысления детства». Происходила широкомасштабная реорганизация отношений между родителями, священниками, полицией, педагогами и врачами.

В области образования постепенно утвердилась монастырская модель, интернат рассматривался как наиболее совершенная форма образования и воспитания. По существу, школьная система этого времени есть аналог казармы, которая появилась в XVIII в. Учащиеся отделялись от своего социального окружения и помещались в закрытые пространства школ (чаще всего таковыми были разнообразные интернаты, институты, пансионы, полупансионы, колледжи и лицеи). Тем самым, согласно П.М. Фуко, учеников лишали территориальности и исключали из жизни общества. Школа, по существу, решала задачи не социализации человека, а его своеобразной «ресоциализации». В связи с этим данная изоляция в учебных заведениях интернатного типа являлась свое­образным промежутком между периодом неупорядоченной жизни в обществе и «восстановлением» человека к новой социальной роли. Целью подобной изоляции выступало не исключение, а напротив, включение и интеграция учащегося в социум.

Исходя из результатов исторического анализа развития западной модели образования, Поль Мишель Фуко актуализировал проблемы современной школы и обосновал собственную педагогическую концепцию, обладающую всей полнотой атрибутики завершенной и актуальной педагогической теории. В данной теории были выражены онтологические, аксиологические и методологические аспекты научной педагогики при концептуальном обосновании экзистенциальных подходов к проблемам обучения и воспитания.

Научно-педагогическая концепция М. Фуко сформировалась на осно­ве структурализма, постструктурализма и идей Франкфуртской школы, под значительным влиянием просветительских идеалов Л. Альтюссера, Ж. Батая, Г. Башляра, М. Бланшо, К. Маркса и М. Хайдеггера. Данную теорию отличают отсутствие предельно конкретизированной терминологии, здоровый скептицизм, антифундаментализм и критическое исследование современных проблем образования. При этом главная цель обучения и воспитания по Фуко — это подготовка учащегося к жизни в демократическом обществе, исполнению гражданских обязанностей. Следовательно, истинное образование призвано обеспечить гармоничное совершенствование человеческой личности, полное раскрытие заложенных в человеке способностей и развитие самостоятельной, активной, критической жизненной позиции учащихся.

По П.М. Фуко, с начала ХХ в. наступил современный период в истории западноевропейской педагогики, сущностные характеристики которого органически проистекают из всех предшествующих периодов. На историко-педагогической концепции «Технико-политическая история школы» П.М. Фуко основал конструктивную критику существующей западной системы образования. Он представил собственный философ­ский диагноз современной системе образования и предложил оригинальное решение актуальных для современности педагогических проблем.

Согласно политико-философской доктрине французского ученого, власть вмешивается в жизнь человека в западном обществе постоянно, незримо, различными способами, на каждом этапе его существования. Западная цивилизация ХХI в. — это «дисциплинарное общество». В этом обществе всех диагностируют и над всеми надзирают, при этом действия власти невидимы, но невероятно эффективны. Принуждение и наказание — это основные методы действия вышеназванной «дисциплинарной системы». Современная школа при этом выступает основным инструментом поддержания существующих общественно-политических и со­циально-экономических отношений и в целом является одним из основных инструментов государственной власти.

Система образования на Западе, основанная на принципах научной психологии и педагогики, по-прежнему под влиянием идеалов эпохи Просвещения ориентирована скорее на подчинение человека, чем на его эмансипацию и всестороннее развитие. Вследствие этого все науки о человеке, в том числе (отчасти) и педагогику. П.М. Фуко именовал «политической анатомией человеческого тела». Рост школ, различных типов учебных заведений и количества самих учащихся в современную эпоху также обусловлен потребностями усиления надзора над обществом.

Альтернатива исторически сложившейся образовательной системы западной цивилизации — это центральный вопрос педагогических исканий Мишеля Фуко. Анализ первоисточников и критических работ, посвященных творчеству П.М. Фуко, показал, что апологетика принципов личностной свободы в образовании в условиях обновленного гражданского общества составляет идейную квинтэссенцию его педагогиче­ского наследия.

Во втором параграфе второй главы «Модель “образования-пайдеи” П.М. Фуко» установлено, что согласно педагогической концепции «образования-пайдеи» П. Фуко и характерным чертам присущих ей гуманистических идеалов при общей синонимизации педагогических категорий «образование», «обучение» и «воспитание», цель обучения и воспитания заключается в подготовке учащегося к жизни в демократическом обществе, исполнению своих гражданских обязанностей, обеспечению равных возможностей для всех граждан в аспекте их социальной деятельности. Первостепенной задачей воспитательного процесса в школе и семье называется привитие истинных моральных и нравственных ценностей.

Согласно педагогическим представлениям П.М. Фуко, классические, восходящие к эпохе античности образовательные системы (анализ которых содержится в работе «История сексуальности») есть единственно возможная альтернатива современной модели западной школы. Одним из первых современных западных мыслителей П.М. Фуко использовал древнегреческое понятие пайдеи (от греч. , , Pais — ребенок, мальчик; традиционно переводится на русский язык как «воспитание», «образование») — как образ и идеал человеческой личности.

Основными категориями представленной педагогической концепции выступают социально-философские дефиниции, присущие античной педагогике, — «автономия», «автаркия», «пархессия», «генеалогия признания» и др. Обучение в педагогической теории Фуко обозначается как формирование интеллектуальных способностей учащихся, в то время как воспитание заключается во всестороннем формировании нравственно­сти на основе личностной свободы — «автаркии».

Античные идеалы свободной и самодостаточной личности-гражданина (что древние греки называли «автаркией») есть идеальный образ всякого педагогического воздействия. Идеал человеческой личности для П.М. Фуко — это свободный интеллектуал, осознающий свою ответст­венность за все происходящее в мире (древние греки называли это «пониманием общего дела»). При этом философ считал, что драматическое противостояние «свободных интеллектуалов» и «государственной власти», начавшееся с эпохи Средневековья, не окончено и в современном западном обществе. Осознание собственной личностной автономии, «умение мыслить иначе», «быть самим собой», «быть всегда в оппозиции» и в первую очередь быть в оппозиции к самому себе для П.М. Фуко есть главные жизненные принципы всякой свободной личности, которую отличают индивидуальность и критичность суждений, понимание собст­венного долга за будущее гражданского общества.

Подобно тому, как пайдея в античном обществе являлась сферой важнейших аспектов государственной деятельности и предметом многочисленных общественных дискуссий, так и в современную эпоху всесторонние реформы образования должны стать в центре всех социально-политических преобразований. Пайдея — это единственная реальная альтернатива сложившейся воспитательной системе в современных школах, суть которой заключается в особом типе дисциплинирования человека до уровня автоматизма в отношении к общепринятым моральным нормам, и образовательной сфере как процессу получения необходимых для будущей работы знаний. Возвращение к античной «заботе о себе» посредством «образования-пайдеи» есть единственное средство спасения современной западной цивилизации.

Новая система образования должна являться не местом эзотериче­ского и книжного знания, а целостным «храмом природы». Центральная функция каждой школы — это «обеспечение климата умственного и духовного здоровья». Называя подлинную школу подобным «храмом природы», П.М. Фуко подчеркивал, что настоящее образование — это путь к духовности и непрерывающаяся дорога познания. Образование как важнейшая разновидность социальной активности человека, по П.М. Фуко, должно стать «транспортным средством эмансипации личности». В этой новой школе «…совсем не будут учить тому, во что верили стародавние учителя, но это будет формой истины, открытой всему, что проявляет ежедневный опыт» . Школа должна являться средством коллективного прогресса и автономии личности.

Отвергая поверхностное, энциклопедическое и схоластическое обучение, господствовавшее в системе образования рассматриваемого периода, П.М. Фуко обозначил в качестве принципов учебно-воспитательного процесса сознательное активное обучение, самостоятельность, самодеятельность и творческую инициативность как категории, объективно присущие личностно центрированному образованию на основе таких принципов, как «забота о себе», «прогрессивное исследование самого себя» и др.

П.М. Фуко выступал в защиту древнегреческого этического принципа самообладания против христианского принципа самоотречения. Следовательно, «динамическое самоформирование» есть единственно возможный путь воспитания. Необходимо побуждать учащихся изучать свои способности.

Анализируя образовательные системы греческих городов-государств, П.М. Фуко указывал на важную роль учителей, которые в период античности были полностью самостоятельными и независимыми от государственных властей. П.М. Фуко отмечал, что независимость педагога являлась «общепринятым принципом». Только свободная независимая личность ученика (и преподавателя) должна определять используемые в преподавании педагогические методы, средства, приемы и формы. Личность учителя — это основа всякой школы. Гармоничное единство Учителя и Ученика посредством свободы каждого из них есть первейшая категория настоящего образования, заключает П.М. Фуко. Сотрудничество учителя и учащегося — это фактически своего рода освобождение, эмансипация личности. Соответственно, основная характеристика воспитательной деятельности учителя в школе — это доверие.

Формирование ценностей, нравственное воспитание, нравственная философия, основы гражданственности, личностное самосовершенствование, социальное образование — ведущие категории в педагогическом наследии П.М. Фуко. Ученый был озабочен «социальной маргинализацией» населения Западной Европы и по собственному педагогическому опыту был уверен, что в действительности современные молодые люди на Западе стремятся иметь дело с текущими социальными вопросами. Поэтому необходимо остановить разрушительное действие существующей образовательной системы на личность, а для этого социальный, гражданский и политический аспекты должны стать преобладающими в современной школе. В целом содержание образования в европейских школах отличается умозрительностью и непрактичностью. Ученики вынуждены получать множество ненужных и бесполезных сведений. В свою очередь бесполезность знаний в сочетании с авторитарностью в характере преподавания и неразвитостью системы методов обучения имеет крайне плохие результаты. В учебных планах, призывал мыслитель, должны появиться такие вопросы, как здоровье, личное и социальное образование. Однако при этом он признавал необходимость классического образования как «символа культуры» и «средства формирования чувства собственного достоинства». Только классическое образование, по его мнению, способно обеспечить достижение «истинного» идеала образования. П.М. Фуко считал, что в образовании главное не процесс, а конечный результат, качество образования. Это подразумевает совокупность тех знаний, умений и навыков, которые приобретет учащийся в общественной школе, а также то, насколько полученные им сведения окажутся полезными для будущей деятельности. В связи с этим Фуко отмечал, что в вопросе содержания образования традиционный учебный план может быть универсанализирован, а та культура, которая до того времени принадлежала только высшим классам, могла бы быть демократизирована.

Необходимо воспитать человека, способного видеть мир по-новому, со свободным взглядом на мир. Настоящий учитель должен помочь учащемуся освободиться от ограниченного видения мира и научиться видеть окружающее в новом, более справедливом свете. По словам французского ученого, идеальная школа представляет собой бескорыстное сообщество учителей и учащихся. В учебных заведениях должны быть соучастие в управлении и разделение в управлении всех условий и обстоятельств жизни школьников или студентов.

В идейных основаниях данной теории постулировалась необходимость доступного, всеобщего образования. Соответственно, аксиосферу данной педагогической концепции составляет совокупность гуманистических, личностно ориентированных идеалов независимости личности, ее автономии и сопротивления «всепроникающей» и «вездесущей» государственной власти.

В заключении диссертации обобщены основные результаты исследования, сформулированы выводы, акцентируется значимость педагогического наследия Фуко для отечественной педагогической науки, обозначаются возможности использования методических положений научно-педагогической концепции «образования-пайдеи» в современной российской системе образования. Проведенное исследование генезиса, становления и формирования научно-педагогической концепции «образования-пайдеи» П.М. Фуко показало, что проблема исследования решена в рамках, определенных его предметом, целью и задачами.

Основные теоретические выводы исследования сформулированы в положениях, выносимых на защиту. Важным результатом исследования является вывод о современном и актуальном характере педагогического наследия П.М. Фуко для российской педагогической действительности. Доказывается перспективность дальнейших исследований педагогики французского мыслителя, в особенной степени специфики ее влияния на развитие современной западноевропейской и американской школы.

1. Матвиенко, Т.Н. Феноменология взаимообусловленности образования и демократии в социально-философском наследии П.М. Фуко / Т.Н. Матвиенко // Вестн. Волгогр. акад. МВД РФ. — 2011. — № 2. — С. 4—7 (0,5 п.л.).

2. Матвиенко, Т.Н. Идейно-теоретическая сущность педагогической концепции Поля Мишеля Фуко / Т.Н. Матвиенко // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. «Педагогические науки». — 2011. — № ;(58). — С. 22—25 (0,5 п.л.).

3. Матвиенко, Т.Н. Соотношение категорий «образование» и «власть» в современном мире: критический анализ в социально-философском наследии П.М. Фуко / Т.Н. Матвиенко // Изв. Волгогр. гос. техн. ун-та. Сер. «Проблемы социально-гуманитарного знания». — 2012. — Вып. 10. — № 3 (90). — С. 22—26 (0,6 п.л.).

4. Матвиенко, Т.Н., Матвиенко, Е.А. Личность и образование в философ­ских концепциях М. Шелера, Дж. Дьюи и П.М. Фуко /Т.Н. Матвиенко, Е.А. Матвиенко // Вектор: научно-методический и правовой журнал Волгогр. акад. МВД РФ. 2005. — № 3. — С. 22—26 (0,5 п.л.).

5. Матвиенко, Т.Н. Формирование социального опыта учащихся в научно-педагогической концепции П.М. Фуко / Т.Н. Матвиенко // Единство образования и жизни в условиях современного общества: материалы регион. науч.-практ. конф. — Волгоград: Изд-во ВГАПК РО, 2009. — С. 15—19 (0,5 п.л.) — (Макаренковские педагогические чтения. Вып. 7).

6. Матвиенко, Т.Н. История и современность педагогики в работах Мишеля Фуко / Т.Н. Матвиенко // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: постижение педагогической культуры человечест­ва: материалы Шестой нац. науч. конф. — М., 2010. — С. 10—14 (0,5 п.л.).

7. Матвиенко, Т.Н. Общество и власть в концепции Мишеля Фуко / Т.Н. Матвиенко // Общественные отношения в условиях становления гражданского общества в России: материалы II Всерос. науч.-практ. конф. — Волго­град: Изд-во ВолГУ, 2010. — С. 7—11 (0,5 п.л.).

8. Матвиенко, Т.Н. Философско-политические предпосылки становления педагогических взглядов Поля Мишеля Фуко / Т.Н. Матвиенко // Социально-политическое развитие России как комплексная проблема гуманитарного знания: сб. материалов III науч.-практ. конф. — Волгоград: Изд-во ВА МВД РФ, 2011. — С. 22—26 (0,5 п.л.).

9. Матвиенко, Т.Н., Матвиенко, Е.А. Дисциплинарная власть в концепции Мишеля Фуко и ее специфика в условиях современной России / Т.Н. Матвиенко, Е.А. Матвиенко // Социально-политическое развитие России как комплексная проблема гуманитарного знания: сб. материалов II науч.-практ. конф. — Волгоград: Изд-во ВА МВД РФ, 2010. — С. 17—21 (0,6 п.л.).
Общий объем публикаций автора составляет 4,7 п.л.


МАТВИЕНКО Татьяна Николаевна

Научно-педагогическая концепция П.М. Фуко

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Подписано к печати 23.04.12. Формат 6084/16. Печать офс. Бум. офс.
Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ .
Издательство ВГСПУ «Перемена»

Типография Издательства ВГСПУ «Перемена»