Опыт теоретико-экспериментального исследования 1 В

Далее было показано, что смысложизненные ориентации человека не исчерпываются одной, хотя бы и очень важной идеей, жизненной целью, а представляют собой структурную иерархию «больших» и «малых» смыслов; были выявлены различные типы структурных иерархий смысла жизни. Описана в качестве одной из наиболее значимых характеристик данного феномена - адекватность смысла жизни и ее основные признаки: реалистичность и конструктивность.

Реалистичность, т.е. соответствие смысла жизни, с одной стороны, наличным объективным условиям, необходимых для его реализации, с другой - индивидуальным возможностям человека.

Конструктивность - характеристика, отражающая степень его позитивного (или негативного) влияния на процесс становления личности и успешность деятельности человека. Показано, что становление смысла жизни как психологического феномена определяется не только содержанием главного смысла, но и характером его соотношения с другими жизненными смыслами, что с изменением структурной иерархии изменяется и содержательная сторона смысла жизни (6). Степень адекватности смысла жизни существенно обусловливает характер профессионального самоопределения: профессиональные устремления, не учитывающие своеобразия индивидуальных особенностей и возможностей человека, способствуют формированию неадекватного смысла жизни, который как бы закрепляет эти стремления, что приводит к жизненным конфликтам и негативно сказывается на всем процессе становления личности.

Логика исследования сделала актуальным дальнейший феноменологический анализ указанного понятия и, в частности, его соотношения с понятием «цель жизни». Некоторые исследователи отождествляют эти понятия. В.В. Розанов свое исследование проблемы смысла жизни озаглавил «Цель человеческой жизни», а М.М. Тареев утверждал: «Понятие цели есть смысл жизни» (7). Вместе с тем, по-видимому, существуют определенные различия в содержании этих понятий. Обратимся в этой связи к определениям «цели» и «смысла».

Цель - осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека (8). Если это так, то понятия «цель жизни» и «смысл жизни» неразрывно связаны между собой. Что касается понятия «смысл», то оно включает в себя два основных признака: 1. Суть, главное, основное в данном предмете, явлении. 2. Личностную значимость для человека этой сути, этого главного (8).

Итак, понятия «цель жизни» и «смысл жизни» заключают в себе два общие признака: образ предвосхищаемого результата, во-первых, и обозначение главной линии жизни, основного результата, на который она направлена, - во-вторых.

Наряду с этим целесообразно обратить внимание на некоторые нюансы, разграничивающие эти понятия. Наличие смысла жизни не обязательно предполагает постановку и формулирование определенной цели. С другой стороны, поставленная субъектом цель вначале может не обладать значимостью смысла жизни и лишь в ходе ее реализации приобретает все большую жизненную значимость. Понятие «смысл жизни» в большей мере отражает внутреннее содержание душевной жизни человека. «Быть источником жизни и тепла для других людей» (С.Л. Рубинштейн)(9) - это скорее относится к смыслу жизни, чем к «цели». Понятие «цель жизни» более «интеллектуально» и, вместе с тем, более конкретно, более тесно связано с будущим результатом и практической деятельностью по его достижению. При этом, по-видимому, неправомерно категорическое противопоставление этих понятий: они не только связаны между собой, но в ряде случаев и взаимозаменяемы.²

По мере того, как накапливался фактический материал по проблеме смысла жизни, становилось резонным выделить еще одну его характеристику и ввести понятие «оптимальный смысл жизни». Дело в том, что в понятии адекватности смысла жизни главным является признак его соответствия внешним и внутренним факторам (соответствия смысложизненных ориентации с одной стороны наличным объективным условиям его реализации, с другой - индивидуальным возможностям человека). Между тем субъект нередко действует не в рамках обычного «соответствия» - он максимально раскрывает свои возможности, достигая высоких результатов в жизни и профессиональной деятельности. В этой связи мы опираемся на проведенное в рамках данного исследования коллектива изучение проблемы соотношения «будничного» и «высшего Я».

Факты показывают, что в повседневной жизни имеющиеся у субъекта потенциальные возможности далеко не всегда реализуются полностью: человек в своей жизни и профессиональной деятельности не выходит за рамки усвоенного раз и навсегда алгоритма. В других случаях, благодаря стечению тех или иных объективных или субъективных обстоятельств привычная «жизненная горизонталь» ломается и происходит подъем, переход с уровня тривиально-будничного «эго» на уровень высшего для них «Я» (см. об этом 10).

Таким образом, «привыкание» к уровню будничного житейского «Я» оставляет в большей степени нераскрытым психологический потенциал личности. В этой связи актуально изучение факторов, способствующих достижению высшего «Я». Здесь проблема смысложизненных ориентации тесно смыкается с проблемой акме человека, которой до настоящего времени не уделяется достаточно внимания в психолого-педагогической и философской литературе. Анализ соотношения данных понятий показывает, что феномены смысложизненных ориентации и акме, которое мы понимаем как достижение человеком вершины личностных и профессиональных качеств (см. 11), имеют общую психологическую основу - фундаментальную человеческую потребность в самоактуализации (А. Маслоу), стремление «осуществить», «выполнить себя» (Гегель).

Вместе с тем, данные феномены далеко не тождественны: имеют место существенные различия, а иногда и противоречия между ними. Логический анализ показывает, что данные понятия находятся в отношении частичного совпадения. Несовпадение данных понятий может быть следствием неадекватности смысла жизни. Здесь прежде всего следует отметить «смыслы-эрзацы», наиболее распространенными из которых являются алкоголизм и наркотизация. Указанные состояния дают временное ощущение полноты и удовлетворенности жизнью; стремление к данным состояниям может становиться как бы заменителем смысложизненных ориентации и, вместе с тем, не только не способствовать актуализации потенциальных возможностей человека, но сказываться разрушительно на процессе становления его индивидуальности.

Несоответствие между феноменами «смысл жизни» и «акме» может идти по линии различий между «житейским» и «высшим Я». «Приземленный» смысл, ограничивающий жизнь будничными интересами сегодняшнего дня, мало способствует самоактуализации личности и достижению акме. Напротив, в этих условиях нередко возникает феномен «эмоционального выгорания», который проявляется либо в притуплении эмоциональных реакций, либо в эмоционально-психическом истощении.

Дальнейший анализ взаимосвязи данных феноменов проводился в ходе экспериментальной работы, которая включала в себя следующие направления:

1. Изучение смысложизненных ориентации студентов, учителей, пациентов групп социореабилитации.

2. Изучение соотношения между характером смысложизненных ориентации и такими индивидуальными особенностями как экстра-, интровертированность, эмоциональная возбудимость, ригидность, конфликтность, «эмоциональное выгорание».

3. Изучение соотношения между особенностями смысложизненных ориентации и характером самореализации.

4. Изучение взаимосвязи и взаимовлияния феноменов «педагогическое творчество» и смысложизненные ориентации учителя.

5. Изучение роли школьного психолога в становлении смысложизненных ориентации ученика и достижения им акме.

6. Изучение смысложизненных ориентации и акме как психологических механизмов социореабилитации людей с наличием тех или иных дефектов.

Для решения поставленных исследовательских задач был использован широкий комплекс экспериментальных методик, который включал в себя: тест смысложизненных ориентации, адаптированный Д.А. Леонтьевым, тест К. Томаса на выявление типичных форм поведения в конфликтных ситуациях, методика оценки работы учителя (МОРУ), (Хазард и др.), модифицированная и апробированная Л.М. Митиной, адаптивный опросник Г. Зевиса на креативность, методика «Индекс жизненной удовлетворенности» (в варианте Н.В.Паниной), разработанный аспиранткой Московского педагогического университета Е.А.Максимовой графический тест «Пространство моей жизни», тест-интервью «Психологические часы» Е.И. Головахи и А.А. Кроника, методика «Неоконченные предложения» Т.Е.Ковиной с соавторами, методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко. Было проведено анкетирование испытуемых, использовался оригинальный метод, включающий в себя цикл сочинений и бесед с их авторами. Проводилось подробное монографическое изучение жизни и профессиональной деятельности отдельных учителей; в работе логопсихотерапевтических групп применяется нетрадиционный метод динамической психотерапевтической диагностики, разработанный Ю.Б. Некрасовой (см. 12). Следует отметить также оригинальный метод самоисследования, использованный А.В. Суворовым (13). Полученные данные прошли компьютерную и статистическую обработку.

В исследовании приняли участие более 350 человек - учителей, студентов, пациентов групп социореабилитации. Исследование проводилось в различных регионах: г. Москва, Самара, Таганрог, Владивосток, Московская и Тверская области. Остановимся на некоторых результатах исследования.

Предварительно проведенный пилотажный эксперимент с учителями и учащимися показал, что влияние учителя на становление смысложизненных ориентации учащихся весьма незначительно (5). В этой связи было актуально выяснить, каковы представления самого учителя о смысле жизни человека (в широком плане), человека как профессионала и профессионала-учителя. Предстояло также выяснить, в чем специфика смысложизненных ориентации учителя в современных условиях переходного этапа существования нашего общества и резкой смены социальных и нравственных ориентиров.

Прежде всего была выявлена достаточно пестрая картина, отражающая характер смысложизненных ориентации у молодых учителей и студентов с большой степенью «разброса» от весьма зрелых рассуждений о смысле жизни (в том числе, собственной) до формальных, трафаретных ответов или нежелания говорить на эту тему. По данным проведенного исследования более половины респондентов до момента заполнения анкеты вообще не задумывались о смысле жизни, что весьма симптоматично: проблема смысложизненных ориентации, в том числе профессионального смысла жизни, до сегодняшнего дня игнорируется программой и учебными планами педвузов.

Содержательный анализ полученных результатов показал, что понятие «смысл жизни» трактуется учителями неоднозначно:

1) Как общая характеристика отдаленного будущего («путеводная звезда, к которой идешь всю жизнь», «вершина, которую человек должен достигнуть», «то, для чего живет человек, самая главная его цель»);

2) Как феномен, связывающий прошлое, настоящее и будущее человека, как характеристика, в которой отражается особое качество самого процесса жизни, а не только ее перспективы («условие сохранения человека как биологического вида в его лучших проявлениях», «продолжение рода человеческого и передача накоплен- ных знаний», «комплекс целей и методов их достижения»).

Проведенная работа позволила следующим образом классифицировать представления учителей о смысле жизни:

- Я и общество (широкие социальные смыслы: приносить больше пользы обществу, цивилизации, учиться и учить делать добро», «сохранить красоту Земли, остановить деградацию нации», «воспитать из ученика продолжателя своего дела», «постоянно созидать атмосферу добра и любви»).

- Я и мои близкие (групповые смыслы: «дети, внуки, понимание в семье, уважение в коллективе»).

- Я - для себя (индивидуальные смыслы: «духовное и^ профессиональное самосовершенствование», «достижение гармонического существования с тем, что тебя окружает - люди, предметы, природа, возможность заниматься любимым делом», «семейное и материальное благополучие»).

- Я и моя познавательная среда (познавательные смыслы: «познание законов природы и их использование в помощь человеку», «познание самого себя и других людей»).

- Я и моя эмоциональная сфера (эмоциональные смыслы: «эмоциональное удовлетворение от профессиональной деятельности», «знакомство с произведениями искусства», «общение с друзьями»).

Во многих случаях содержание понятий «смысл жизни» и «акме» пересекаются, что особенно отчетливо выступает в высказанном стремлении респондентов к самосовершенствованию: «достичь вершины жизненного пути», «добиться профессиональных достижений». Вместе с тем, учителя выделяют два вида «барьеров», препятствующих реализации смысла жизни и движения к акме: барьеры внутренние (качества самого человека) и внешние (обстоятельства, в которых человек живет). Значительная часть респондентов отмечает противоречие, которое существует в современном обществе между профессиональным призванием и его жизненным воплощением: низкая материальная обеспеченность учителя заставляет его искать приработок и сверх меры перегружаться, что отрицательно сказывается на его профессиональных достижениях.

Будучи носителем высоких жизненных смыслов, для реализации которых не созданы необходимые условия, часть учителей считает необходимым бороться с несправедливостью в меру своих сил и возможностей. У ряда респондентов современная социальная ситуация вообще вызывает сомнение в значимости высоких слов для человека. Они считают, что сейчас нужны более «заземленные» смыслы жизни.

Далее было экспериментально подтверждено, что профессиональная деятельность учителя может занимать разное место в структуре его смысложизненных ориентации: она может являться ведущим компонентом структурной иерархии, в других случаях не являясь главным смыслом жизни. Педагогическая профессия, тем не менее, занимает достаточно «весомую» позицию в структурной иерархии смысложизненных ориентации; наконец, значимость педагогической профессии может быть периферическим компонентом структурной иерархии смысла жизни. Были получены данные о том, что при высоком уровне значимости педагогической профессии создаются благоприятные условия для раскрытия индивидуальности учителя-профессионала. В условиях малой значимости профессионального смысла затрудняется нейтрализация недостатков, связанных с особенностями личности учителя, что ведет к одностороннему проявлению его индивидуальности, закреплению имеющихся недостатков и «эмоциональному выгоранию».³

Полученные в данном исследовании на материале учительской профессии факты позволяют сделать некоторые обобщения, на наш взгляд, значимые для дальнейшей разработки проблемы «Человек и профессия». Обычно профессиональная подготовка понимается как овладение определенным комплексом профессиональных умений и навыков. Фактически к этому сводится профессиональная подготовка студентов и учащихся профессиональных училищ. Полученные материалы указывают на необходимость весьма важного звена профессиональной подготовки - формирование ценностно-смыслового отношения к избранной профессии, которая должна занимать значимое место в структуре смысложизненных ориентации будущего профессионала.

Далее, полученные данные позволяют дополнить представление о соотношении профессии и индивидуальности человека. В литературе обращается внимание на необходимость учета в процессе профессиональной подготовки индивидуальных особенностей человека (таковы работы по изучению индивидуального стиля деятельности). Однако явно недостаточно уделяется внимания другой стороне данной проблемы - влиянию индивидуальности на профессиональную деятельность, ее успешность и своеобразие. Иначе говоря, человек не только должен приспособиться к профессии и ее требованиям, но и «приспособить» профессию к собственной индивидуальности. Чтобы добиться успеха в профессиональной деятельности, нужно найти в ней нечто близкое к своей индивидуальности. Лишь при этом условии профессиональная деятельность может стать средством раскрытия индивидуальности человека, способствовать реализации его потенциальных возможностей, а следовательно, средством достижения вершины развития личностных и профессиональных качеств, то есть его акме.

Особую роль в соотношении смысложизненных ориентации и акме человека играет профессиональное творчество. Данная проблема была рассмотрена на материале педагогического творчества учителя. Обычно педагогическое творчество характеризуется как средство повышения эффективности работы учителя. Данное исследование было попыткой показать, что дает педагогическое творчество лично для учителя, обосновать положение о том, что педагогическое творчество повышает привлекательность педагогической профессии, весьма трудной и недостаточно оплачиваемой.

В исследовании были задействованы вышеуказанные экспериментальные методы, а также монографическое изучение отдельных учителей. Полученные данные позволяют сделать вывод о взаимосвязи и взаимовлиянии феноменов «педагогическое творчество» и «смысл жизни учителя»: первоначальное включение педагогической профессии в систему смысложизненных ориентации учителя - необходимое условие его педагогического творчества; с другой стороны, с повышением уровня педагогического творчества повышается и «статус» педагогической профессии в структурной иерархии смысложизненных ориентации учителя. Было выявлено, что в своих высших проявлениях педагогическое творчестве становится ведущим компонентом данной структуры. Сравнительные данные по экспериментальным группам «творческих» и «нетворческих» учителей показали, что педагогическое творчество может способствовать созданию комфортных условий труда и укреплению физического и психического здоровья учителя.

Изучение биографических данных, а также особенностей педагогической работы отдельных учителей показало, что ценностно-смысловое отношение к профессии может возникать как в начале профессиональной деятельности, так и на более позднем этапе, когда пережитые в процессе профессиональной деятельности трудности, стрессовые ситуации и неудачи побуждают переосмыслить свое отношение к профессии, выработать новый взгляд на нее. При этом педагогическая профессия, которая представала как совокупность обязанностей, трудностей, нервных напряжений, конфликтов и огорчений, превращается в источник радости, самоуважения, становления смысла жизни. Таким образом, профессиональное творчество помогает человеку осуществить, "выполнить" себя, продвигаться к вершине реализации своих потенциальных возможностей.

В связи с вышеизложенным представляет интерес работа по изучению соотношения смысложизненных ориентации и акме у студентов музыкального ВУЗа. Как это ни парадоксально, исследование показало, что в «творческом» учебном заведении явно недостаточно уделяется внимания профессиональному творчеству. По-видимому, следствием этого является тот факт, что, по данным нашей работы, большинство студентов музыкальных факультетов переживает в процессе обучения ноогенный невроз (термин В. Франкла) как специфическую невротизацию, причина которой - ощущение недостаточной осмысленности или даже полной бессмысленности своей профессиональной деятельности. Судя по всему, это результат направленности учебной работы в ВУЗе, которая способствует формированию фрагментарного, нормированного по стратам, алгоритмизированного сознания. В данном исследовании на специальном материале музыкального образования показана необходимость антропологического подхода к структуре образования, которое способствовало бы «расширению» сознания, пониманию того, что любые изменения в образовательном процессе происходят на «территории человека». Отсюда следует, что любой вид образования должен быть направлен на становление смысложизненных ориентации и акме человека - профессионала(12).

В исследовательском коллективе проведено работа по изучению особенностей профессиональной деятельности школьного психолога, направленной на личностное развитие школьника и реализацию его потенциальных возможностей. Проанализированы две существующие в отечественном народном образовании концепции психологической службы, первая из которых основана на модели «врача - психотерапевта» и ориентирует школьных психологов на достижение психологического здоровья учеников путем психопрофилактики и психокоррекции (И.В. Дубровина, A.M. Прихожан и др.), вторая - имеет в своей основе представление о школьном психологе как помощнике педагога и считает главным направлением работы школьного психолога повышение успеваемости школьников применительно к существующей системе оценки (Л.М. Фридман и др.). Во второй модели ученик рассматривается исключительно как субъект учебной деятельности. Согласно данной концепции, целью воспитательного процесса является социализация, формирование адаптированной к культурным и идеологическим стандартам общества личности. Развитие индивидуальности ученика считается необходимым лишь в той мере, в какой она соответствует общественным запросам и не противоречит требованиям адаптационного процесса. В первой же модели ученик рассматривается как субъект своего жизненного пути, при этом успехи в учебной деятельности считаются производными от его становления как личности и субъекта деятельности.

В ходе дальнейшего исследования было проведено экспериментальное изучение эффективности данных концепций. В экспериментальной работе приняло участие 288 подростков, из которых было сформировано 6 экспериментальных и контрольных групп. В работе использовались следующие методики: методы психотерапии творчеством и творческим самовыражением, основанные на работах М.Е. Бруно, мультимодальная коррекция и психотерапия; техники семейного консультирования (Э.Г.Эйдемиллер, Н.В. Александрова и др.); для изучения индивидуально-личностных свойств подростка применялся стандартный многофакторный метод исследования личности (MMPI - подростковый вариант); применена методика исследования компетентности Ра-вена. Для изучения динамики восприятия подростком своей социальной ситуации был разработан комплекс, состоящий из активизирующего занятия и методики «Создай свою вселенную».

Экспериментальная работа показала, что лучшие результаты в деятельности школьного психолога достигаются в тех случаях, когда его воздействия оказываются не форме психокоррекции, а как «психологическая поддержка», «психологическая помощь». Наиболее значимой для себя целью подростки считают «научиться самостоятельно справляться со своими проблемами и трудностями». В реализации этой цели существенную помощь может оказать психолог, действующий по первой модели. Вместе с тем, ориентация психолога исключительно на достижение психологического здоровья подростка приводит к тому, что разнонаправленные усилия педагогов и психологов не дают ощутимой динамики личностного развития. Данные эксперимента свидетельствуют о том, что указанные модели деятельности школьного психолога являются не конкурентными, а взаимно дополняющими. Проведенная работа позволяет утверждать, что вторая модель более адекватна в младших классах, а первая - в старших(14).

Весьма значима для решения проблемы смысложизненных ориентации и акме человека ведущаяся в исследовательском коллективе работа по социореабилитации людей с нарушенным речевым общением, которая проводилась в разных регионах России с заикающимися пациентами в возрасте от 10 до 45 лет. При этом большинство их приходило в группу социореабилитации после неудачных попыток излечения другими средствами и методиками. Лечение проводилось посредством логопсихотерапии - методикой, разработанного в 60-х г.г. Ю.Б. Некрасовой на основе метода К.М. Дубровского (12). В методике групповой логопсихотерапии есть и элементы логотерапии В. Франкла. Фактически данный метод основывался на использовании феноменов смысложизненных ориентации и акме как психологических механизмов социореабилитации. Так, еще до начала лечения в качестве «прелюдии» к нему проводилась работа по формированию в сознании пациента так называемого «портрета неповторимости», выявлялись положительные неповторимые личностные особенности пациента, которые возникают независимо от дефекта и даже вопреки ему. Это давало двойной эффект: во-первых, способствовало раскрытию творческих возможностей пациента, во-вторых, обеспечивало его большую заинтересованность, мотивационную включенность в процесс социореабилитации. Все звенья этого процесса фактически представляют собой движение к раскрытию потенциальных возможностей пациента, формированию и укреплению его уверенности в возможность излечения, преодоления дефекта. Особенно наглядно это проявляется в словах психотерапевта, который становится девизом психотерапевтического коллектива: «Каждый заикающийся может и обязан стать оратором». Заметим: речь идет не просто об устранении дефекта, но о максимальном раскрытии потенциальных возможностей личности.

В конце 80-х годов методика Ю.Б. Некрасовой была дополнена и модифицирована Н.Л. Карповой, в направлении семейной логопсихотерапии, где на всех этапах социореабилитации в работе активно участвуют родители, родственники и близкие пациенту люди, что повышает эффективность психотерапевтического воздействия (см. 15). Были выявлены следующие психологические механизмы формирования высокой мотивационной включенности в социореабилитационный процесс: механизм использования энергетики идеального «Я», механизм воплощения цели в идеальном образе, механизм повышения смыслообразующей функции мотива до уровня смысла жизни и др.

Проведенная работа показала, что данная методика помогает пациенту выстраивать новый, более оптимистический смысл жизни и обусловливает его движение к «вершине» личностного развития. В настоящее время также проводится исследование смысложизненных и акмеологических ориентации руководителей и помощников руководителей логопсихотерапевтических групп.

Особый и неоценимый вклад в решение проблемы смысложизненных ориентации и акме человека внесен А.В. Суворовым - человеком, лишенным зрения и слуха, и, тем не менее, добившемся высочайшего уровня развития интеллекта и большой продуктивности в научных исследованиях. Используя личный опыт, метод «самоисследования» и диалога с самим собой, автор получил целый ряд новых научных фактов. Им проведен теоретико-экспериментальный анализ проблемы саморазвития в ситуации инвалидности, дана психологическая характеристика «одиночества» и «уединения» как различных психических состояний человека: первое - в основном результат трудностей в общении, второе - необходимое условие «уединенного труда души», направленного на максимальную реализацию своих потенций, достижение высокого уровня духовности и личностного развития (см. 13). А.В. Суворовым ведется большая практическая работа в лагерях Детского Ордена Милосердия по воспитанию у них человечности, которая, по мнению автора, включает в себя единое взаимодействие механизмов смысложизненных ориентации и акме.

В данной статье дана предварительная характеристика взаимодействия феноменов смысла жизни и акме. Несомненна значимость этой проблемы. Несомненно и то, что она нуждается в дальнейшем исследовании. Но уже сегодня мы можем подвести краткий итог сказанному выше: тесная связь и взаимообусловленность данных феноменов - необходимое условие оптимального становления личности и подготовки человека к профессиональной деятельности.

2. Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни (материалы 3-5 симпозиумов). М.,2001.

3. Современные проблемы смысла жизни и акме (материалы 6-7 симпозиумов). Москва - Самара, 2002.

4. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М., 1997.

5. Вайзер Г.А. Смысл жизни и двойной кризис в жизни человека// Психологический журнал, т.19, 1998, №5.

6. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни// Мир психологии, 1999, №2.

7. Тареев М.М. Цель и смысл жизни/ Смысл жизни. М., 1994.

8. Психологический словарь. М., 1998...

9. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

10. Бодалев А.А. Смысл жизни и акме человека. Соотношение «будничного» и «высшего» Я/ Психолого-педагогические и философские аспекты смысла жизни (материалы 1-2 симпозиумов). М.,1997.

11. Бодалев А.А., Ганжин В.Т. Основные акмеологические закономерности человеческой жизни// Мир психологии, 1999,№2.

12. Некрасова Ю.Б. Изменения в понимании смысла жизни в процессе социореабилитации/ Психолого-педагогические и философские аспекты смысла жизни (материалы 1-2 симпозиумов). М.,1997.

13. Суворов А.В. Совместная педагогика. М.,2001.

14. Вахромов Е.Е. Вершины жизни и пути их достижения. Самоактуализация, акме и жизненный путь человека// Прикладная психология, 2001, №4,2002, №№1,2.