Педагогическая технология поликультурного языкового развития детей дошкольного возраста 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

КАЗАНЬ – 2012

Работа выполнена в ФГАОУ ВПО

«Казанский (Приволжский) федеральный университет»

Научный руководитель - Официальные оппоненты: Ведущее учреждение -

доктор педагогических наук, доцент Маркова Надежда Григорьевна доктор педагогических наук, профессор Маликов Рустам Шайдуллович доктор педагогических наук, профессор Синагатуллин Ильгиз Миргалимович НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт»

Защита состоится «____» _________2012 г. в _____ часов на заседании диссертационного cовета Д 212.078.01 при ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Татарстан, д. 2, аудитория 206.

Однако динамично развивающиеся процессы межкультурных языковых коммуникаций внутри и за пределами России, связанные с двуязычием (русско-татарским, русско-башкирским, русско-чувашским, русско-марийским и т.д.) и трехъязычием (когда молодежь, родители, общественность осознают необходимость свободного владения иностранным языком), вынуждают дошкольные учреждения в массовом порядке вводить в систему образовательной подготовки дошкольников дополнительные образовательные услуги по двуязычной или трехъязычной игровой практике. Такой подход широко развит за рубежом (в США, Бельгии, Польше, Швейцарии, Японии и т.д.), где уделяется большое внимание языковой подготовке дошкольников, но все еще весьма слабо представлен в России, примером для которой могут служить известные во всем мире системы Швейцарского, Бельгийского дошкольного языкового образования, где активно используются несколько языков: английский, французский, немецкий, итальянский. В Австрии, Канаде провозглашена политика многоязычия и поликультурности, а национальное и культурное разнообразие возводится в ранг государственной политики.

Понятие поликультурного воспитания, получившее широкое распространение в мировой педагогике с 1960-х годов определялось как воспитание, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две и более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку. В отечественной педагогике это понятие вошло в научный оборот в 1990-х годах. Под поликультурным образованием в науке понимают, прежде всего, межкультурный диалог, воспитание культуры межнациональных отношений, а под поликультурным языковым образованием понимают прежде всего освоение двух-трех и более языков, т.е. билингвальное или полилингвальное развитие личности.

С 90-х гг. стали появляться теоретико-аналитические, методические (Н.А. Бердяев, И.С. Бессарабова, Б.З. Вульфов, А.А. Глебов, А.И. Петрова, Л.Л. Салехова, И.М. Синагатуллин и др.), опытно-экспериментальные (В.Ф. Габдулхаков, В.Ф. Петрова, И.С. Петрова, Э.Л. Нигеметзянова, В.Н.Хисамова, А.П. Певзнер, О.И. Александрова, А.Г. Ширин, С.В. Шубин, и др.), диссертационные (И.В. Васютенкова, Н.В. Кагуй, Н.Г. Маркова, Л.А. Новикова и др.) работы, посвященные проблемам повышения эффективности поликультурного воспитания и образования в дошкольном образовательном учреждении, начальной и средней школе, в вузе.

Однако процесс поликультурного воспитания и развития детей дошкольного возраста, несмотря на обилие практических методик в детских садах России и зарубежных стран, в теоретическом плане исследован еще весьма недостаточно. В частности, практически не исследованы педагогические аспекты поликультурного языкового развития ребенка в детском саду.

В результате сложилось противоречие между актуальной необходимостью осуществлять поликультурное языковое развитие детей дошкольного возраста и недостаточной теоретической и технологической разработанностью педагогического обеспечения этого процесса.

Нескоординированное изучение трех языков, когда, например, на занятиях (играх) по русскому языку дети знакомятся с названиями предметов, явлений, по иностранному языку – с глаголами движения, а по родному языку – с прилагательными, отрицательно сказывается на освоении всех трех языков: не учитываются мотивационные особенности становления языковой личности ребенка, а также лингвистические явления транспозиции (положительного переноса) и интерференции (отрицательного влияния одного языка на другой), не разработана педагогическая технология, учитывающая эти особенности, не определены ее содержательные компоненты. В результате ребенок или путает языковые средства разных языков, или не говорит вообще (из-за страха ошибиться).

Данное противоречие определило проблему исследования: каковы теоретические предпосылки и технологические основы поликультурного языкового (трехъязычного) развития ребенка.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическую технологию поликультурного языкового развития ребенка.

Объект исследования: поликультурное языковое развитие детей в дошкольных образовательных учреждениях.

Предмет исследования: педагогическая технология поликультурного языкового развития ребенка на основе освоения русского, английского и татарского языков.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что если будут:

- выявлены лингводидактические особенности трехъязычного развития и типичные затруднения детей при освоении трех языков;

- определены педагогические закономерности поликультурного трехъязычного развития детей дошкольного возраста;

- выявлены структурные и содержательные компоненты технологии поликультурного трехъязычного развития детей;

- разработана и реализована система упражнений и игровых занятий по поликультурному трехъязычному развитию детей,

то это обеспечит эффективность поликультурного языкового развития детей дошкольного возраста, повысит качество их речевой деятельности, уровень речевой культуры и интеллектуального развития ребенка.

В соответствии с поставленной целью решались следующие задачи:

1. Выявить лингводидактические особенности трехъязычного развития, типичные затруднения детей при освоении трех языков и на основе этого установить педагогические закономерности поликультурного трехъязычного развития детей дошкольного возраста;

2. Определить критерии и уровни поликультурной языковой подготовки детей дошкольного возраста.

3. Разработать и обосновать модель, экспериментально проверить технологию поликультурного языкового развития детей дошкольного возраста.

Исследование опиралось на теории и концепции: психологические теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.К.Маркова, Д.И. Фельдштейн и др.); по проблемам формирования толерантной личности и отношений (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, В.В.Валитова, В.А. Тишков и др.); адаптации личности к иной культурной среде как фактора воспитания личности (Р. Бэрон, Г.Н. Волков, О.С.Газман, В.Г. Закирова, В.Г. Крысько, Т.Г. Стефаненко, Я.И. Ханбиков, А.Н. Хузиахметов и др.); методологии, технологии активных методов обучения (Г.И. Ибрагимов, В.В. Кондратьев, Д. Уотсон и др.)

- в выявлении лингводидактических особенностей трехъязычного развития дошкольников (лингвистических особенностей русского, татарского, английского языков; педагогических условий синхронизации и интеграции общих языковых универсалий; условий интеграции трех языков; типичных речевых ошибок детей при освоении трех языков);

- в определении закономерностей трехъязычного развития детей дошкольного возраста, учет которых позволяет правильно строить технологию поликультурного языкового развития детей (зависимость обучения второму и третьему языку от качества владения родным языком (языком общения); зависимость обучения татарскому языку (в городских условиях) от правильной синхронизации языковых универсалий на русском и английском языках; зависимость трехъязычного языкового развития детей от правильной организации ведущего (для дошкольников) типа деятельности – игровой деятельности);

- в определении закономерностей поликультурной направленности развития детей (зависимость цели поликультурного языкового развития дошкольника от уровня и темпа развития современного общества; детерминированность содержания поликультурного языкового развития детей дошкольного возраста общественными потребностями; зависимость качества поликультурного языкового развития дошкольника от организации каждого этапа языковой подготовки; детерминированность методов поликультурного языкового развития дошкольника целями, содержанием поликультурной подготовки, индивидуальными речевыми возможностями ребенка);

- в уточнении и использовании психолингвистических критериев оценки связной речи применительно к детям (концентрация информации, синтаксическая сложность речи, логическая связь предложений, понятийный уровень речи, межфразовая связь, тема-рематическая структура, смысловая часть высказывания, сложное синтаксическое целое);

- в выявлении структурных и содержательных компонентов технологии поликультурного трехъязычного развития детей (личностно-развивающий компонент – внимание к личности ребенка, стремление развить его индивидуальность, сформировать индивидуальный образ речевого поведения на трех языках; компонент синхронной организации учебно-игрового материала, предполагающий и одновременное использование во время игры-занятия разных языков, и опору второго языка на первый (язык мышления), третьего на первые два (по линиям транспозиции и преодоления интерференции); коммуникативный компонент (компонент коммуникативного ядра), предполагающий создание речевой ситуации, в результате обсуждения которой очередной результат речевой деятельности ребенка попадает в «ловушку его памяти» и он (ребенок) сам не замечает, что овладел новыми словами и использует их как давно знакомые).

Материалы исследования могут использоваться при построении учебных курсов в педагогических колледжах и вузах, на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников дошкольных учреждений.

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс дошкольных образовательных учреждений и нашли отражение в 4-х методических пособиях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены исходными методологическими позициями. Обоснованность выводов обеспечивается адекватностью цели, объекту и предмету исследования, подтверждением гипотезы исследования результатами, выразившимися в позитивных изменениях в поведении детей, в дружелюбном расположении к детям и взрослым других национальностей, продуктах творческой деятельности, атмосфере группы.

На защиту выносятся:

1. 
   Лингводидактические особенности и педагогические закономерности поликультурной языковой подготовки детей дошкольного возраста.
   
2. 
   Критерии и уровни поликультурной языковой подготовки детей.
   
3. 
   Педагогическая технология поликультурного языкового развития детей дошкольного возраста.
   

Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, организованных Министерством образования и науки РФ, Федеральный институт развития образования, Институтом развития образования РТ, Казанским государственным университетом, Институтом педагогики и психологии профессионального образования РАО, Министерством образования и науки РТ, Кабинетом Министров РТ и другими ведомствами и высшими учебными заведения РФ и РТ; на 12-ти международных, всероссийских и региональных конференциях и симпозиумах.

По результатам исследования опубликованы 4 пособия, в том числе 1 монография, 3 статьи в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных научных результатов диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, 13 статей в сборниках научно-методических материалов.

Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. В работе использовано 248 источников, в том числе 26 источников зарубежных авторов, 8 приложений, включающие таблицы, схемы, рисунки.

Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет и следования, его цели и задачи, методологические основы и методы, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы поликультурного языкового развития детей дошкольного возраста» проанализирована проблема социальной коммуникации в Татарстане, которая связана с проблемами государственного двуязычия; изучен и проанализирован зарубежный педагогический опыт развивающего обучения детей дошкольного возраста; на основе анализа научной литературы адаптированы принципы поликультурного языкового развития; определены закономерности поликультурного языкового развития.

Во второй главе «Проектирование и реализация технологии поликультурного языкового развития детей» осуществлено проектирование и реализация технологии поликультурного языкового развития детей; разработана модель поликультурного языкового развития дошкольника. Описаны организация и результаты опытно – экспериментальной работы.

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.

В приложении содержится материал, использованный в опытно - экспериментальной работе.

В ходе решения первой задачи исследования были выявлены лингводидактические особенности трехъязычного развития, типичные затруднения детей при освоении трех языков. К ним были отнесены: особенности русского, татарского, английского языков; педагогические условия синхронизации и интеграции общих языковых универсалий; условия интеграции трех языков; типичные речевые ошибки детей при освоении трех языков.

Лингвистические особенности трех языков наиболее ярко (контрастивно) проявляются на уровне порядка слов. Разный порядок слов потребовал разработки упражнений, нацеливающих на усвоение детьми контрастивных различий при построении предложений и текстов высказываний.

Особенности проявляются также в разном использовании категорий темпоральности и аспектуальности – в видовременных различиях глаголов, категории рода – в употреблении существительных и прилагательных мужского, женского, среднего рода. Наличие интерферентных особенностей в использовании глаголов потребовало разработки упражнений по преодолению отрицательного влияния одного языка на другой.

Особенности трех языков на уровне контрастивных различий синтаксического характера спровоцировали комплекс речевых ошибок (нарушение порядка слов и порядка предложений, неумение правильно использовать категорию рода, темпоральности и аспектуальности, неумение правильно строить межфразовую связь, соблюдать логику высказывания – строить структуру сложного синтаксического целого, смысловых частей высказывания, неумение насыщать высказывание соответствующей информацией, раскрывать тему и основную мысль высказывания).

Систематизация этих ошибок потребовала разработки системы упражнений интегративного характера. В основу этих упражнений положены принципы учета явлений транспозиции и преодоления интерференции на основе синхронного и интегрированного сопоставления языковых явлений.

Выявление лингводидактических особенностей трехъязычного развития, типичные затруднения детей при освоении трех языков, основных существенных характеристик данного процесса позволило определить лингводидактические закономерности поликультурного трехъязычного развития детей дошкольного возраста (особенностей перекодировки семантической базы одного языка на другой).

Первая закономерность – зависимость обучения второму и третьему языку от качества владения родным языком (языком общения) – обусловлена тем, что явления транспозиции (положительного переноса одинаковых языковых универсалий – сходств при построении слов, предложений и т.д.), и интерференции (отрицательного влияния родного языка на второй или третий) невозможно учесть, если у детей не будет хорошей опоры на родной язык.

Вторая закономерность – зависимость обучения татарскому языку (в городских условиях) от правильной синхронизации языковых универсалий на русском и английском языках – обусловлена тем, что все представления о языке и особенностях его употребления должны формироваться синхронно (одновременно). Например, если мы формируем представления об именах существительных и особенностях их использования в связной речи на материале русского языка, то, обращаясь к английскому и татарскому языку, мы не можем формировать у детей представления об особенностях употребления глаголов. К сожалению, разобщенное обучение разным языкам является очень распространенным явлением в России.

Эти закономерности обусловлены таким явлением, как смешение языковых кодов. Смешение кодов является довольно распространенным явлением среди билингвов, оно присуще как взрослым, так и детям. Смешение кодов может произойти внутри одного высказывания, например, «Бу («это» на татарском языке) лошадка (русский язык)», между высказываниями и даже внутри одного слова («лошадкалар» – образование множественного числа, согласно правилам татарского языка от русского слова «лошадка»). Частота смешения кодов у детей зависит от многих факторов, а именно, от формы смешения (внутри одного высказывания или между ними), характера смешанных элементов (служебное слово или знаменательное); от степени владения тем или иным языком или от языковых предпочтений собеседника (например, собеседник ребенка билингвален или монолингвален).

Очень часто дети смешивают коды для заполнения пробелов в своем развивающемся лексиконе и грамматике. Ребенок, не в полной мере владеющий каждым из языков, начинает использовать все имеющиеся лингвистические ресурсы для выражения своих мыслей. Согласно гипотезе о заполнении пробелов, дети-билингвы используют слова из языка Я1 при разговоре на языке Я2, потому как они не знают нужное слово на языке Я2. В подтверждение этого было выявлено, что дети-билингвы, говоря на менее изученном языке, используют больше слов из языка, который знают лучше. В нашем эксперименте наблюдалось смешение кодов для заполнения пробелов в знании русского языка 2-3-летними детьми-билингвами (татарский, русский), доминантным языком которых был татарский. Дети очень хотели произвести впечатление на педагога, а языка было недостаточно. Дети наперебой выкрикивали предложения типа: «Это петушок. А это чеби («цыпленок»). Это его бәби («ребенок»)».

Третья закономерность – зависимость трехъязычного языкового развития детей от правильной организации ведущего (для дошкольников) типа деятельности – игровой деятельности – обусловлена тем, что если поликультурную языковую работу проводить с дошкольниками не в игре, а на учебных занятиях, эффективность этой работы исчезает, более того, она может принести вред развитию процессуальных (интеллектуальных, мыслительных, волевых и др.) качеств ребенка.

Наряду с этим были выявлены педагогические закономерности поликультурной направленности.

Закономерности цели поликультурного языкового развития дошкольника – цель поликультурной подготовки зависит от уровня и темпов развития современного общества, от его потребностей, а также от процессов, происходящих в поликультурном пространстве (мире), социально-ориентированных на развитие полилингвальной языковой личности.

Закономерности содержания поликультурного развития детей дошкольного возраста – содержание поликультурного языкового развития определяется общественными потребностями при сохранении сложившихся национальных традиций и национальной идентичности стран и регионов; определяется индивидуальными (сензитивными) возможностями дошкольников.

Закономерности качества поликультурного языкового развития дошкольника – эффективность языкового развития зависит от организации каждого этапа языковой подготовки ребенка, от объема содержания развивающего материала, от субъективной мотивации, готовности дошкольников к общению (на трех языках русском, английском, татарском).

Закономерности методов поликультурного развития ребенка дошкольного возраста – оптимальность применяемых методов определяется целями языкового развития, содержанием поликультурной подготовки детей дошкольного возраста; индивидуальными речевыми возможностями; степенью технологизации развивающей среды дошкольного образовательного учреждения.

Наблюдения за детьми-билингвами, говорящими на двух языках – русском, татарском – в эксперименте, проведенном нами, показали, что дети используют язык, предпочтительный для того или иного воспитателя или другого ребенка и могут переключаться с одного языка на другой даже в одной беседе. Общаясь между собой, дети знают предпочтительные языки друг друга и стараются использовать их, чтобы быть понятыми.

Решение второй задачи исследования позволило определить критерии и уровни поликультурной языковой подготовки детей дошкольного возраста. К критериям поликультурной языковой подготовки мы отнесли и традиционные (количество слов, произнесенных на трех языках; количество предложений, микротем, основных мыслей и др.), и новые – психолингвистические (степень концентрации информации на трех языках, синтаксическая сложность речи, логическая взаимосвязь предложений, понятийная сложность). В этот перечень мы включили критерии, отражающие механизмы связной речи, – это умение строить межфразовую связь, тема-рематическую структуру, структуру сложного синтаксического целого, смысловой части высказывания, квалифицируемой как абзац). Критерии позволили определять уровни поликультурного языкового (трехъязычного) развития: низкий, средний, высокий.

Количество слов в предложении и высказывании всегда было показателем уровня развития связной речи, в контексте поликультурного языкового развития детей это количество является показателем и уровня владения первым, вторым и третьим языком. Количество предложений тоже является традиционным критерием оценки уровня владения языком. Количество микротем, связанных с умением строить сложное синтаксическое целое (ССЦ), то есть зачин, обозначающий микротему, среднюю часть, раскрывающую микротему, концовку, завершающую микротему, как показатель уровня развития связной речи стало использоваться в 50-60-е годы ХХ в. Определение количества основных мыслей было связано с умением строить абзац, состоящего из одной или двух частей (абзацного предложения, заключающего основную мысль, и поясняющей части – предложений, поясняющих основную мысль первого предложения). Количество правильно использованных средств межфразовой связи, то есть лексико-грамматических средств (повтор существительных, местоименные замены и др.), сцепляющих предложения между собой, стало активно использоваться в 90-е годы ХХ в. Тема-рематическая структура (актуальное членение предложения – членение на «данное» и «новое» и связь этих частей в высказывании) привлекла внимание педагогов тоже в эти годы.

Использование этих (традиционных) критериев позволило сделать вывод об отсутствии в них значимых характеристик речи, позволяющих представить объективную картину поликультурной языковой деятельности детей. Например, при внешней стройности речи обнаруживалось отсутствие в ней значимой информации или понятий (представлений), раскрывающих суть высказывания.

В связи с этим мы обратились к критериям кетенских психолингвистов¹, предложивших математические формулы определения уровня концентрации информации, логической взаимосвязи предложений, синтаксической и понятийной сложности. В диссертации эти критерии описаны нами с точки зрения структуры текста.

В результате к высокому уровню были отнесены дети, речь которых характеризовалась высокими показателями концентрации информации, логической связи, понятийного уровня, синтаксической сложности, межфразовой связи, тема-рематической структуры, смысловой организации, тематической организации (по структуре сложного синтаксического целого); к среднему уровню – со средними показателями; к низкому уровню – с низкими показателями. Например, степень концентрации информации на высоком уровне ≈ 3, на среднем уровне ≈ 2, на низком уровне ≈ 1. Аналогично мы рассматривали и другие показатели.

В основу решения третьей задачи исследования были положены выявленные особенности и педагогические закономерности поликультурного языкового развития дошкольников.

Они обусловили модель поликультурной языковой подготовки дошкольников. Эта модель характеризуется целью, задачами, принципами, условиями, критериями, результативностью, т.е. готовностью языковой личности к общению на трех языках (русском, английском, татарском). Модель раскрывает особенности организации поликультурной языковой подготовки дошкольников (см. приложение № 2).

Анализ теории и практики речевой деятельности детей дошкольного возраста показывает, что в проектируемой технологии поликультурного языкового развития детей последовательность наложения одного языка на другой должна быть выстроена по схеме: русский язык + английский язык + татарский язык. Эта схема обусловлена тем, что у большинства респондентов язык общения – русский. Английский язык (в ценностной иерархии языков) у детей стоит на втором (после русского языка) месте. Поэтому татарский язык (с опорой на русский и английский) должен осваиваться успешнее. Этот язык в ценностной иерархии стоит на последнем месте, но опора на первые два позволяет поднять его статус.

Следовательно, обучение в игровой деятельности должно начинаться с русского языка (как языка общения), подкрепляться на английском языке и продолжаться (с опорой на два языка) на татарском языке.

Технология поликультурного языкового развития детей дошкольного возраста строится, как технология формирования индивидуального образа речевой деятельности и непосредственно связана с риторикой. М.Т.Баранов, В.Г.Габдулхаков, Т.А.Ладыженская и др. считают, что цель любой риторики (детской, школьной, юридической или педагогической) – овладение индивидуальным (неповторимым) образом речевого поведения на том или ином языке. Дело в том, что большинство существующих сейчас технологий языкового образования или речевого развития ребенка рассчитаны на определенный стандарт (минимум), эталон, образец, в то время как каждый ребенок – индивидуальность с природосообразным темпом усвоения языкового материала, с индивидуальной манерой говорить, жестикулировать, интонировать и т.д. Даже выразительность речи, над которой бьются все методисты, не может быть у всех одинаковой. Она должна быть у всех индивидуальной и своеобразной. Поэтому технология формирования индивидуального образа речевого поведения использует арсенал средств педагогики Марии Монтессори, педагогики индивидуальности, вальдорфской педагогики, психологии личности, общения, психолингвистики двуязычной речевой деятельности.

В основе технологии лежит система речевых упражнений, которая оптимально ориентирована на организацию разных видов деятельности в дошкольном возрасте (игровой, изобразительной, конструктивной, трудовой, музыкальной). Каждый вид деятельности предоставляет большие возможности для усвоения специфических групп слов, обеспечивает в дальнейшем формирование устно-речевых умений. Все это предоставляет детям возможность общаться на элементарном уровне при помощи изучаемого языка и дает почувствовать собственные успехи. У детей возникает связь между словом и предметом, фразой и действием, формируется привычка изъясняться на втором или третьем языке, что способствует в дальнейшем преодолению языковых барьеров.

На основе учета лингвистических особенностей разных языков в основу системы упражнений мы положили комплекс методик, связанных с составлением сравнений (на русском, английском, татарском) – первый этап; с составлением загадок (на русском, английском, татарском) – второй этап; с составлением стихотворных строк (на русском, английском, татарском) – третий этап; с составлением метафор (на русском, английском, татарском) – четвертый этап; с составлением сказок (на русском, английском, татарском) – пятый этап.

Эти методики реализуются через конкретные модели организации речевой работы и наполняются трехъязычным содержанием.

В ходе апробации этих упражнений были выявлены основные компоненты системной организации технологии поликультурного языкового развития детей: личностно-развивающий – внимание к личности ребенка, стремление развить его индивидуальность, сформировать индивидуальный образ речевого поведения на трех языках; синхронной организации учебно-игрового материала, предполагающий и одновременное использование во время игры-занятия разных языков и опору второго языка на первый (язык мышления), третьего на первые два (по линиям транспозиции и преодоления интерференции); коммуникативного ядра – речевой ситуации, в результате обсуждения которой очередной результат речевой деятельности ребенка попадает в «ловушку его памяти» и он (ребенок) сам не замечает, что овладел новыми словами и использует их как давно знакомые.

При отслеживании результатов исследования мы исходили из текстовых характеристик связной речи: как самого высокого уровня речевого развития детей. При этом текстовые характеристики могут иметь место только тогда, когда дети демонстрируют не просто определенный уровень развития речи, они обнаруживают связную речь. Причем тот или иной уровень связности речи должен проявляться на трех языках: русском, английском, татарском.

Использование традиционных критериев (количество слов, предложений, микротем и т.д.) показало устойчивый рост уровня поликультурного языкового развития детей (см. приложение № 1).

Согласно исследованиям кетенских психолингвистов, концентрацию информации в речи можно определить через соотношение основной, носящей смысл информации (ядро информации) и повторяющейся, поясняющей информации (разработки 1-й и 2-й степени). Эта зависимость была установлена математически:

Тко – уровень концентрации информации; К – количество ядер информации; А₁ – количество разработок 1-й степени; А₂ – количество разработок 2-й степени; КВ – количество видов основной информации:

Тко = SК + SА₁+ 2SА₂

SКВ

Для определения уровня концентрации информации надо было в первую очередь выделить предложения, заключающие ядра информации. При выделении этих предложений мы исходили из структурных особенностей микротекста, имеющего зачин, основную часть (ядро информации) и концовку, а также абзацев, имеющих абзацное предложение (ядро информации) и поясняющую часть (разработки первой и второй степени)

По классификации Д. Хаке, между предложениями может существовать: сильная логическая связь, при которой предложения необратимы; слабая логическая связь, при которой возможно изменение последовательности предложений; отсутствие логически-языковой связи, то есть совмещение в рядом стоящих предложениях несоотносимых понятий; фальшивая логическая связь.

Математически каждая из четырех видов логической связи обозначается так: ВZ₁ = 2 (сильная логическая связь); BZ₂ = 1 (слабая логическая связь); BZ₃ = 0 (отсутствие логической связи); BZ₄ = - 1 (фальшивая логическая связь). Степень логической связи между предложениями выражается формулой:

Tl = 2BZ₁ + BZ₂ – BZ₄ ,

V

где Тl – cтепень логической связи, V – число предложений.

Тbn = 100 · S B · S B₁ + 2 S B₂ + 3S B₃ ,

GWZ GWZ

где Тbn - понятийный уровень предложений; GWZ – общее число слов в предложении; В – общее число понятий; В₁ – общеизвестные понятия; В₂ - специальные понятия, образованные из обиходных; В3 - мало известные специальные понятия иностранного происхождения.

Тsk = 1 · GWZ · GWZ ,

10 SS SSA

где Тsk – синтаксическая сложность; S – предложение; SA – часть предложения, если оно сложное; GWZ – количество слов в предложении.

Кроме того, мы исследовали количество правильно использованных средств межфразовых связей (МФС) – связей между предложениями высказывания; количество правильных предложений с точки зрения их тема-рематической структуры (ТРС) – правильного порядка слов; количество правильно построенных смысловых частей (СЧ) высказывания – «абзацев»; количество правильно построенных сложных синтаксических целых (ССЦ) – отрезков высказывания, обозначающих тему, раскрывающих тему и завершающих ее.

Поликультурное языковое развитие в детских садах может быть разным: системным, бессистемным, профессиональным, непрофессиональным. Мы использовали те детские сады, в которых поликультурная языковая подготовка проводилась педагогами-экспериментаторами в течение 10-ти лет (2001-2011 гг.).

Таким образом в г. Казани было обследовано 356 детей дошкольного возраста (2007-2011 гг.). В таблицах (см. приложение № 1 табл. 1-4) мы представили средние арифметические полученных результатов. В первой таблице представлены результаты обследования в садиках, в которых поликультурной языковой подготовки не проводилось вообще.

В других представлены результаты речевой деятельности детей отдельно на русском языке, английском и татарском. Причем были выбраны те сады, в которых изначально дети думали и говорили на русском как на родном и других языков не знали. Среди них были дети (по происхождению) и русские, и татары, и чуваши, и др.

Оказалось, что у детей, развивающихся в условиях поликультурной речевой деятельности, все показатели речи (как на языке общения, так и на втором и третьем языке) значительно выше. Особенно обращают на себя внимание показатели текстовой организации речи (МФС, ТРС, СЧ, ССЦ): в условиях отсутствия поликультурной развивающей деятельности эти показатели почти не меняются (несмотря на рост словарного запаса), в условиях же трехъязычного общения эти показатели активно растут, то есть у детей развиваются навыки связной (текстовой) организации) речи сразу на трех языках.

В эксперименте участвовало 4 ДОУ (№ 25, № 130, № 327 г. Казани, № 15 г. Зеленодольска), в качестве контрольных тоже были определены 4 ДОУ (№ 73, № 75, № 82, № 28 г. Нижнекамска).

Экспериментальная проверка разработанной нами технологии позволила повысить уровень речевого общения детей на русском, английском и татарском языках (см. приложение № 1 табл. 1, 2, 3, 4). Самый низкий уровень – когда развитие идет только на одном языке (см. приложение № 1 табл. 1), в условиях же поликультурного развития происходит повышение показателей на всех языках.

Математическая обработка результатов эксперимента показала, что значение t-критерия Стьюдента на констатирующем этапе эксперимента для контрольных и экспериментальных ДОУ = - 0,47, что не значимо. Значение t-критерия Стьюдента на констатирующем и контрольном этапах эксперимента в контрольных ДОУ = - 5,8, при p = 0,001. Значение t-критерия Стьюдента на констатирующем и контрольном этапах эксперимента в экспериментальных ДОУ = - 9,97, при p = 0,001, что свидетельствует о достоверности полученных результатов. Качественные и количественные изменения произошли за время проведения формирующего эксперимента и в контрольных, и в экспериментальных ДОУ, однако значение t-критерия Стьюдента на контрольном этапе эксперимента для контрольных и экспериментальных ДОУ = -3,085, при p = 0,91, что подтверждает достоверность различий в пользу экспериментальных ДОУ в достигнутых результатах после формирующего эксперимента.

Таким образом, анализируя и сопоставляя результаты констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы, можно сделать вывод, что педагогическая технология поликультурного языкового развития является эффективной, так как результаты показали положительную динамику и результативность всех значимых показателей. Вышеизложенное позволяет утверждать, что исследование подтвердило основные положения гипотезы и позволило сделать следующие выводы:

1. Доказано, что поликультурное языковое развитие дошкольников будет иметь успешный характер, если будут выявлены лингводидактические особенности трехъязычного развития и типичные затруднения детей при освоении трех языков.

2. Определены закономерности поликультурного трехъязычного развития детей дошкольного возраста (особенности перекодировки семантической базы одного языка на другой), учет которых позволяет правильно строить технологию поликультурного языкового развития детей.

3. В диссертации обоснована и экспериментально доказана эффективность педагогической технологии поликультурного языкового развития детей дошкольного возраста: а) выявлены структурные и содержательные компоненты технологии поликультурного трехъязычного развития детей; б) разработана и реализована система упражнений и игровых занятий по поликультурному трехъязычному развитию детей, в ходе апробации этих упражнений были выявлены основные компоненты системной организации технологии поликультурного языкового развития детей: личностно-развивающий, синхронной организации учебно-игрового материала, коммуникативной направленности.

Наблюдения за судьбой детей, прошедших поликультурную языковую подготовку, показывают, что они более успешны в школе, нежели дети, не проходившие поликультурную языковую подготовку. Наблюдаемые дети оказались более общительными, толерантными, жизнерадостными, талантливыми. Исследование подтверждает, что основная цель языкового развития детей заключается в формировании у них коммуникативной компетенции, необходимой для участия в диалоге в условиях поликультурного языкового пространства.

Проведенное исследование не исчерпывает всей проблематики поликультурного языкового образования дошкольников: не до конца изучены проблемы интеграции технологий билингвального обучения с технологиями трехъязычного образования, не до конца исследована оптимальность технологий поликультурного языкового образования в условиях смешанного национального состава и др.