Кулюткин Ю.Н. Психологические знания и учитель. // Вопросы психологии. – М.,1983. №3.51-61 с

Зюзян И.А. Основы педагогического мастерства. – М.: Просвещение, 1989. – 246с.

РЕЗЮМЕ

Мақалада кәсіби педагогикалық қарым-қатынас мәселелері қарастырылған.

В качестве одной из наиболее явных особенностей сегодняшней психологии конфликта можно назвать предпочтение практических направлений в работе с конфликтами их теоретическому исследованию. В этом проявляется, возможно, общий кризис психологической теории, о котором сегодня нередко можно слышать. Сказывается и влияние гуманистической психологии с ее попытками противопоставить «официальной», «академической» психологии «живое» знание реальных человеческих проблем и опыт работы с ними.

Еще одной немаловажной причиной, по которой в современных публикациях чаще встречаются разборы конкретных случаев, описания терапевтической работы, анализ конфликта, чем результаты исследований в этой области, является разочарование в релевантности существующих методов теоретического изучения конфликта. Помимо общего преобладания практической ориентации современной психологической науки в области конфликтов и ее продолжающего нарастания, можно с уверенностью говорить об утверждении отношения к конфликту как к явлению не только естественному и закономерному, но и к выполняющему важные функции в психической жизни человека

Конфликт – это нормально, это то, что сопутствует как нашей внутренней жизни, так и нашему взаимодействию с людьми. Переживание конфликтов - тяжелый и болезненный процесс, но это часть жизни человека. Мы не должны чувствовать себя виноватыми или несостоятельными неудачниками, если мы переживаем конфликты. Это может показаться довольно очевидным, однако многие проблемы в жизни людей и их переживания возникают из-за непонимания или непринятия этой точки зрения.

При обсуждении понимания конфликтов в социальных науках отмечалась, что современная точка зрения исходит из представления о позитивных функциях конфликта. Это легко принимается, когда речь идет о теоретических рассуждениях социологов о процессах, происходящих в социальных системах. Но психолог имеет дело с живыми людьми и видит перед собой страдающего человека, тяжело переживающего жизненные сложности, что эмоционально бывает трудно совместить с рассуждениями о пользе конфликтов. Однако и для современной психологии характерно признание двойственной природы конфликта, в том числе и его позитивной роли.

Конфликт - источник развития. Самая главная позитивная функция конфликта состоит в том, что, будучи формой противоречия, конфликт является источником развития. Наиболее явное выражение эта функция конфликта, принимающего форму кризиса, нашла в концепции Эриксона. Наряду с ней существует и множество других, более частных приложений общего тезиса о позитивной роли противоречий в развитии индивида. Например, в ряде исследований, основанных на идеях Жана Пиаже и его школы, показано, что социо-когнитивные конфликты могут быть источником интеллектуального развития детей. Под социо-когнитивным конфликтом понимается ситуация, когда индивиды имеют разные ответы на одну и ту же проблему и мотивированы на достижение совместного решения. Чем значимее этот конфликт для участников ситуации, тем потенциально сильнее его влияние на их интеллектуальное развитие. Также общепризнанным можно считать тезис о противоречиях как источнике развития группы, включая и возможные конкурентные процессы. Так, Б.Ф.Ломов считает, что в совместной деятельности «соперничество (сотрудничество) играет роль своеобразного «катализатора» развития способностей» /1 с.325/. Аналогичную функцию - стимулирования активности и развития - конкуренция играет в группе. Принятие этой точки зрения проявилось в том, что в психологический словарь 1990 года впервые был введен термин «конфликт продуктивный».

Конфликт - сигнал к изменению. Из других позитивных функций конфликта наиболее очевидной является сигнальная функция. Обсуждая типы критических ситуаций, Ф.Е.Василюк подчеркивает позитивную роль, «нужность» внутренних конфликтов для жизни: «Они сигнализируют об объективных противоречиях жизненных отношений и дают шанс разрешить их до реального столкновения этих отношений, чреватого пагубными последствиями»

Аналогичную сигнальную функцию конфликты выполняют и в межличностных отношениях. Вернемся к примеру с родителями и ребенком. Если родители воспринимают несогласие ребенка, его новые притязания и попытки их обсуждения с родителями исключительно как неповиновение, то они будут бороться с его непослушанием, настаивать на своем и тем самым скорее всего ухудшат, а может быть, и разрушат свои отношения с ребёнком. Самые острые и болезненные конфликты с подростками возникают в тех семьях, где они с детства находились в атмосфере подавления. Постепенно накапливающееся напряжение подобно пару, давление которого разрывает плотно закрытый котел.

Конструктивной реакцией будет восприятие происходящего не как неповиновения, но как сигнала о необходимости изменений. Возможно, здесь будет уместна аналогия с болью. Боль неприятна, но любой врач скажет, что она выполняет важную и полезную функцию. Боль - есть сигнал о том, что в организме что-то не так. Игнорируя или заглушая боль успокоительными таблетками, мы остаемся с болезнью. Конфликт, подобно боли, выполняет сигнальную функцию, сообщая нам о том, что что-то не в порядке в наших отношениях или в нас самих. И если мы в ответ на этот сигнал пытаемся внести изменения в наше взаимодействие, мы приходим к новому состоянию адаптации в отношениях. Точно так же адекватной реакцией родителей будет приспособление своего поведения, своих требований и ожиданий к новому уровню развития ребенка, его самостоятельности и автономии. Если мы в ответ на этот сигнал пытаемся внести изменения в наше взаимодействие, мы приходим к новому состоянию адаптации в отношениях. Точно так же адекватной реакцией родителей будет приспособление своего поведения, своих требований и ожиданий к новому уровню развития ребенка, его самостоятельности и автономии. Если мы на каждом этапе своих отношений достигаем нового уровня адаптации, это обеспечивает сохранение, «выживание» наших отношений.

С.Минухин и Ч.Фишман описывают ситуацию, связанную с уходом взрослых детей из семьи, которую они называют «периодом опустевшего гнезда» и которая часто ассоциируется с депрессией у женщин: «Однако на самом деле супружеская подсистема вновь становится для обоих её членов важнейшим семейным холоном, хотя при появлении внуков приходится и здесь вырабатывать новые взаимоотношения. Данный период, часто описываемый как период растерянности, может вместо этого стать периодом бурного развития, если супруги и как индивиды, и как пара прибегут к накопленному опыту, своим мечтам и ожиданиям, чтобы реализовать возможности, ранее недоступные из-за необходимости выполнять свой родительский долг» /2/.

В качестве примера приведем рассказ одной молодой женщины. Она вышла замуж рано, ей не было ещё и девятнадцати лет. Её избранник был старше её на несколько лет, и хотя был тоже молод, ей казалось, что он мудрее и опытнее. Возможно, именно это привело к тому, несмотря на хорошие отношения с ним, что она чувствовала в душе какую-то стесненность, ощущала разделявшую их дистанцию. После рождения ребенка их отношения стали ухудшаться и, наконец, подошли к той опасной черте, после которой, возможно, их ждало расставание. Однако произошел тот, часто неожиданный прорыв, на который всегда остается надежда. Они стали выяснять свои отношения и в ходе этого откровенного разговора поняли друг друга. Рассказав эту довольно банальную историю, женщина добавила в конце: «Я и муж стали абсолютно близкими друг другу людьми. У меня нет человека ближе него, ни мама, ни мой ребенок, нет, он мой самый близкий человек. Я могу ему всё сказать, что у меня на душе».

Этот новый уровень отношений между ними она связывает именно с происшедшим конфликтом. Момент прорыва, когда людям нечего терять, когда они пытаются прорваться друг к другу, может стать для них последней возможностью взаимопонимания. Недаром социологи чикагской школы говорили: «Конфликт - это возможность разговора начистоту».

Конфликт – это возможность разрядки напряжения, «оздоровления» отношений. Функция разрядки напряжения, «оздоровления» отношений, которая потенциально содержит в себе конфликт, может целенаправленно использоваться в педагогической практике. Например, А.С.Макаренко рассматривал конфликт как педагогическое средство влияния на отношения людей. У него есть незаконченная работа «О взрыве» (1949), в которой он указывает, что в коллективе всегда существует целый комплекс различных противоречий, «разных степеней конфликтности». Выбирая «из общей цепи конфликтных отношений самое яркое, выпирающее и убедительное, для всех понятное», Макаренко рекомендует разрешать его методом «взрыва». «Взрывом я называю доведение конфликта до последнего предела, до такого состояния, когда уже нет возможности ни для какой эволюции, ни для какой тяжбы между личностью и обществом, когда ребром поставлен вопрос – или быть членом общества, или уйти из него» /3 стр. 508/. Этот последний предел может выражаться в различных формах, но во всех случаях его главной задачей является ломка неверно сложившихся отношений, на месте которых строятся новые отношения и новые понятия. Макаренко проявлял большой интерес к явлению «взрыва», хотя и оговаривал при этом, что «взрывной маневр - вещь очень болезненная и педагогически трудная /3, стр. 510/.

Интересно, что тот же приём усиления переживаний для инициирования благотворного кризиса Р.Мэй считает возможным использовать в психотерапевтической практике. Он пишет о том, как однажды получил чрезвычайно эмоциональное письмо от молодого человека, который просил его о помощи: «В ответном письме я поставил целью предельно обострить его переживания и вызвать кризис. Я написал, что он привык к своему положению избалованного ребенка, с которым всегда носились, а сейчас в его страданиях нет ничего, кроме жалости к самому себе и полного отсутствия мужества справиться с создавшимся положением. Я специально не оставил никакой лазейки для спасения престижа его «Я». Мэй считает, судя по ответной реакции, что его цель была достигнута и привела к конструктивным шагам.

Подчеркивание потенциальных, позитивных возможностей конфликта не должно разрушать наше представление о его вероятной деструктивной роли в жизни личности. Можно считать общепризнанным представление не только о позитивном значении эффективного разрешения и преодоления личностью возникающих внутриличностных кризисов, конфликтов, противоречий, но и о негативном, даже разрушительном влиянии, которое может иметь для развития здоровой личности их непреодоление. Мы можем оценивать выход человека из конфликта или кризиса как продуктивный, если в результате он действительно «освобождается» от породившей его проблемы таким образом, что переживание делает его более зрелым, психологически адекватным и интегрированным.

Ф.Василюк отмечает, что эмоциональное переживание кризисной ситуации, каким бы сильным оно ни было, само по себе не ведет к её преодолению. Точно так же анализ ситуации, её обдумывание приводит лишь к её лучшему осознанию. Подлинная же проблема состоит в создании нового смысла, новое ценностное отношение, восстановление душевного равновесия и т.д. /4/.

Напротив, те стратегии, которые, в сущности, являются психологически неэффективными, как бы их оценивал сам индивид, реально оказываются направленными на ослабление, смягчение остроты переживаемого кризиса и сопровождающих его эмоциональных состояний. Если вспомнить ранее использованную медицинскую аналогию, то можно сказать, что в первом случае человек, почувствовав боль, пытается выяснить её причину и справиться с ней, вылечив болезнь, а во втором случае он просто принимает таблетки, пытаясь заглушить неприятные ощущения.

Общая практическая позиция может быть выражена уже приводившимися словами Мэя: «Полное устранение конфликтов приведет к застою, нашей задачей является превращение деструктивных конфликтов в конструктивные».

1. 
   Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М. 1984.
   
2. 
   Минухин С., Фишман Ч. Техника семейной терапии. М. 1998.
   
3. 
   Макаренко А.С. О взрыве. Собр.соч.том 5. М., 1958.
   
4. 
   Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М. 1984.
   

Резюме

Мақалада дау-дамайлардың қазіргі кездегі позитивті функциялары қарастырылған.

Мектепке дейінгі жастағы даму ерте балалық шақтағы біз бақылаған дамудың жалғасы болып табылады. Баланың үш жасында белгілі серпіліс жүретіндігіне қарамастан кейінгі даму алдыңғы уақытта жеткен деңгейге негізделеді. Мектепке дейінгі жаста балада қалыпты жағдайда барлық психикалық дамуында үлкен өзгеріс жүреді. Оның танымдық белсенділігі шектен тыс үдей түседі – қабылдау, көрнекі – ойлау дамиды, логикалық ойлаудың көріністері байқала бастайды. Танымдық мүмкіншіліктердің артуына мағыналық естің, ырықты зейіннің т.б. құрылуы жағдай жасайды. Қоршаған ортаны танудағы сияқты, қарым–қатынаста да, және бала іс-әрекетінің әртүрінде сөз рөлінің мәнді түрде өсуі байқалады.

А.В. Запорожецтің еңбектерінде мектепке дейінгілерде әрекеттерді сөздік нұсқау бойынша орындау мүмкіндігі пайда болады. Іс–әрекеттің жаңа түрлері пайда болады: ойын – мектепке дейінгілердің біріккен іс–әрекетінің алғашқы және басты түрі; бейнелік, құрылымдық – баланың өнімді іс–әрекетінің алғашқы түрлері; еңбек іс–әрекеттерінің бөлшектері.

Бала тұлғасының қарқынды дамуы жүреді. Еріктің қалыптасуы басталады. Адамгершілік ұғымдары мен мінез–құлық формаларын меңгеруде бала адамзат қоғамының кішкентай мүшесі бола бастайды.

Мектепке дейінгі жастың соңына қарай мектепте оқу дайындығы көрініс береді.

Кеңестік психологияда танымның негізгі құрылымдық бірлігі болып бағдарлық әрекет қарастырылады. Зерттеуші – психологтар көрсеткендей, ақыл – ойдың дамуы негізінде танымдық бағдарлық әрекеттің әртүрін меңгеру жатыр, соның ішінде олардың арасында негізгі орынды перцептивті және ойлау әрекеттері алады.

Баланың перцептивті және ойлау әрекеттерінің қалыптасуы сыртқы, материалды бағдарлы әрекеттердің интериоризациясы арқылы жүреді. Өз кезегінде сыртқы бағдарлы әрекет ішкі практикалық іс-әрекетте пайда болады, немесе баланың оқып – үйренуі кезінде меңгеріледі.

Мектепке дейінгі жаста балада қалыпты жағдайда танымдық белсенділік шектен тыс үдей түседі, қоршаған ортаны тануға қызығушылығы арта түседі. Оларды бұл кезде тек заттың сыртқы түрі мен аты ғана қызықтырмайды, сондай-ақ, себептік тәуелділіктер, адамдардың өзара – қатынасы, әлеуметтік байланыстар мен заңдылықтар негізінде жатқан заттар мен құбылыстардың арасындағы байланыстар мен қатынастар да өз қызығушылықтарын тудырады. Бірақ, мектепке дейінгі жастағы бала үшін негізгі таным ол – сезімдік таным, яғни қабылдау мен көрнекі ойлау. Мектепке дейінгілерге қабылдау, көрнекі – әрекеттік және көрнекі – бейнелік ойлау қалай қалыптасса, оның танымдық мүмкіндіктеріне де солай тәуелді.

Сол кездегі сезімдік танымның өзі – қабылдау мен көрнекі ойлау іс-әрекетінің дамуымен тығыз байланыста дамиды (ойын, бейнелеу, еңбек). Затты, қасиетті, қатынасты қабылдау әрқашан зерттеу мен салыстыруды талап етеді. Заттың дөңгелектігіне көз жеткізу үшін, ең алдымен оның контурын көзбен қарау қажет. Егер бала дөңгелектің не екенін білмесе, онда өзінен-өзі зерттеу еш нәтиже бермейді. Қарау, сипап – сезу, тыңдау әрекеті перцептивті әрекет деп аталады (перцепция – қабылдау).

Мектепке дейінгі жастағы қабылдаудың дамуы перцептивті әрекетті жүзеге асыру және сенсорлы эталондар жүйесін меңгеру арқылы жүреді. Қабылдау әрқашан практикалық іс-әрекеттің бағдарлы негізі болып табылады, сондықтан онымен тығыз байланыста дамиды. Іс-әрекет қабылдау алдына зерттеу тәсілдерін жүзеге асыруды талап ететін және эталондардың ең жаңа жүйелерін меңгеруге мүмкіндік беретін белгілі бір тапсырмаларды қояды.

Мектептік жастың басталуына қарай (4 жас шамасында) қалыпты дамудағы баланың қабылдауы салыстырмалы түрде жоғары деңгейге жетеді: объектінің қасиеттері мен қатынастарын бөлу тек практикалық түрде емес, сонымен бірге көру арқылы, перцептивті әрекет арқылы жүреді. Балалар түсті, пішінді, өлшемді, материалды және заттардың басқа да қасиеттерін ажырата отырып, сондай- ақ, олардың арасындағы кеңістіктік қатынасты да бөле отырып үлгі бойынша жұмыс істей алады. Бірақ перцептивті әрекеттердің өзі мектепке дейінгі жастың бастапқы сатысында әлі жеткілікті түрде жүзеге аспайды. Тек алғашқы қадам жасалады, яғни практикалық бағдардан перцептивті бағдарға өту процесі ғана жүреді.

Кіші мектепке дейінгі жастағы балалар (5 жас шамасында) көптеген сенсорлы эталондарды меңгере бастайды, бірақ әзірге жүйесіз түрде жүреді. Орта (6 жас) және жоғары (7 жас) мектепке дейінгі жаста жеке эталондарды меңгерумен бірге осы эталондар бекітілген жүйелерді меңгеру де жүреді. Осы эталондар жеке – жеке болып қалғанға дейін (мысалы, балалар тек жеке түстердің ғана аттарын біледі ) балаларда белгісіз қасиеттерді қабылдау кезінде оларды арнайы оқып – үйренусіз көпке дейін есте қалдыруға болатын таныстарымен араластыру жағдайы байқалады.

Сенсорлы эталондардың жүйесін игеруде жоғары мектепке дейінгі жастағы балалар бөлінген қасиеттер негізінде жалпылай алуы мүмкін және заттар мен белгілердің орналасуын басқалардың қатарында анықтай алуы мүмкін.

Сенсорлы эталондар жүйесін меңгеру мектепке дейінгі жаста сөздердің атауын меңгерумен, эталондарды белгілеумен тығыз байланысты. Сөзбен берілген эталон көп жағдайда көмескі көрініс береді, қасиеттердің араласуына алып келеді. Мысалы, егер балаға біз «сары қарындашпен күннің суретін» сал десек, онда ол «сары» сөзін білмейді және кез-келген қарындашты алып сала бастайды, яғни, сөз ешқандай қажет түсінікті тудырмағандығын көруге болады.

Мектепке дейінгі жастың аяғына қарай балалар қалыпты жағдайда әдетте барлық негізгі сенсорлы эталондарға атауларды біледі. Заттардың қасиеттері мен қатынастарын қабылдауды меңгеруде, мектепке дейінгі бала кеңістік жайлы түсініктерге ие болады, онда кеңістік бағдар дамиды. Бірмезгілде жеке заттарды қабылдау да өзгереді. Ол біртұтас және неғұрлым айқын, сондай-ақ, көмескі болады: бала жеке заттың жалпы қырларын жақсы біліп қоймайды, сондай-ақ, оның мәнді бөліктерін ажырата алады. Бұл балаға қиынды суреттерді (кубиктер) қатесіз орналастыруға мүмкіндік береді, бөліктері бойынша тұтастығын білу, заттарды аяғына дейін салу, оларды дайын формаларынан жинау және т.б. Біртұтас қабылдаудың дамуы сондай-ақ, пайда болу негізі мен заттық бейненің дамуында жатыр.

Зияты бұзылған балалар үшін мектепке дейінгі жас тек перцептивті әрекет дамуының бастамасы ғана болып табылады. Балада заттарға, ойыншықтарға қызығушылық пайда болуының негізінде олардың қасиеттері және қатынастарымен танысу басталады. Зияты бұзылған бала өмірінің бес жасында қабылдау дамуында қарқын байқалады. Балалар үлгі бойынша таңдау жасай алады (түсі, пішіні, көлемі бойынша). Кейбір балаларда тұтас қабылдау дамуында бір ұмтылыс көрініс бере бастайды. Бірақ мұның барлығы тек дамудың тенденциясы ретінде ғана көрінеді. Перцептивті бағдар оларда қасиеттер мен қатынастарды білдіретін сөзді меңгеру ретінде жүретін жеке эталондарды меңгеру негізінде пайда болады.

Зияты бұзылған балалардың қабылдауының дамуы мен зияты қалыпты жағдайдағы балалар дамуы арасында бірталаай мәнді айырмашылық бар. Көру бағдарының негізінде үлгі бойынша таңдауға ие болуда балалар өкінішке орай, көп мөлшердегі бөлшектер арасын таңдауды жүзеге асыра алмайды, жақын қасиеттерін ажырату кезінде қиналады, бұл қасиеттерді дидактикалық ойыншықтармен әрекет еткенде есепке алмайды. Бөлінген белгілері бойынша жалпылау мүмкіндігі арнайы оқытусыз жүзеге аспайды. Сонымен бірге тұтас бейненің қалыптасуы бұзылады: балалардың жартысында бейне әрекеттің негізі бола алмайды және ешқандай формада балада қайта жаңғыртылмайды (не заттық формада емес, не қиынды суреттерді құрастыру кезінде емес), ал басқа жартыларында өзгерген, жартылай бейнелер жаңғыртылған.

Зияты бұзылған балалар үлгі бойынша таңдау жасағанмен, яғни көру бағдарын қолданса да, олар іздеу тәсілдерін қолданбайды. Егер олардың әрекеттерінде қиындықтар мен қателер кездесіп жатса, олар практикалық бағдар қолданбайтындықтан оны түзете алмайды.

Ақыл-ойы кемістігі бар балаларда қабылдау дамуы бір деңгейде жүрмейді, меңгерілген эталондар көпшілік жағдайда тұрақты емес, көмескі, бір жағдайдан екіншісіне әрекеттің меңгерілген тәсілін ауыстырудың жоқтығы. Неғұрлым күрделі болып табылатын қасиеттерді қабылдау арасындағы өзарақатынас, оның атауын білуі, берілген қасиетті есепке ала отырып әрекет ету мүмкіндігі мен оның негізінде қарапайым жалпылауды жүргізу мүмкіндіктері. Сабақ уақытында қасиеттерді жоғары дәрежеде ажыратушы балалар педагогтың сұрауы бойынша жұп заттарды таңдай алмайды. Сондықтан, зияты бұзылған балаларға дамудың баяу қарқыны және қабылдау дамуының көп мөлшерде артта қалуы тән. Оларда қабылдауды сөзбен біріктіру кеш және жартылай жүреді, ал бұл өз кезегінде қоршаған заттық әлем туралы түсініктердің қалыптасуын тежейді.

Арнайы балабақшаға түскен зияты бұзылған балалар өздерінің қалыпты дамыған құрдастарынан анағұрлым мәнді түрде ажыратылады. Олардың көру қабілеті қалыпты жағдайда, бірақ, көре алмайды, есту қабілеті жақсы, бірақ ести алмайды. Міне, сондықтан олар қоршаған заттарды нашар елестетеді, басқалардың арасынан қажетті заттарды әрқашан ажырата алмайды, заттардың қасиеттерін бөле алмайды, кеңістікте жеткіліксіз түрде бағдарланады. Басқа жағынан сезімдік таным қабылдаумен тығыз байланысты көрнекі – ойлау болып табылады.

Қалыпты жағдайда балада пайда болатын ойлаудың бірінші формасы - көрнекі - әрекеттік ойлау. Ол практикалық іс - әрекетте пайда болады (тұрмыстық және заттық - ойындық) және оны қамтамасыз етуге бағытталған. Көрнекі - әрекеттік ойлау өзінде ойлау іс-әрекетінің барлық негізгі компоненттерін сақтайды: мақсатын анықтау, шарттарды талдау, жетістікке жету тәсілдерін талдау. Практикалық мәселелік міндеттерді шешу кезінде бағдарлы танымдық іс-әрекет тек сыртқы қасиеттер мен заттардың сапаларында ғана көрінбейді, сондай- ақ, сол жағдайдағы заттар арасындағы ішкі өзара байланыстарда да көрініс табады.

Көрнекі – әрекеттік ойлау – ойлаудың ең ерте формасы ғана емес, сонымен бірге ол алғашында көрнекі – бейнелік ойлаудың негізінде, сосын сөздік – логикалық ойлау болып табылатын ойлаудың бір формасы ретінде танылады. Сондықтан, көрнекі – әрекеттік ойлаудың дамуы көп жағдайда баланың барлық танымдық іс-әрекетін қалыптастыруды анықтайды. Қалыпты даму кезінде көрнекі – әрекеттік ойлаудың алғашқы көрінісін бір жастың аяғы мен екі екі жастың басында байқауға болады. Бала мектепке дейінгі жаста туындаған практикалық жағдайларға еркін бағдарланып, проблемалық ситуациялардан өз бетінше шығуға тырысады. Проблемалық ситуация арқылы әдеттегі тәсілдермен әрекет етпейді, керісінше, өткендегі тәжірибесін қайта қалыптастырып, оны қолданудың жаңа жолдарын табады. Көрнекі – әрекеттіктің ізімен мектепке дейінгі баланың ойлауының негізгі түрі болатын көрнекі – бейнелік ойлау пайда болады. Бұл жерде тапсырма енді практикалық түрде емес ой арқылы шешіледі. Мысалы, бала суретте бейнеленген сөренің астындағы машинаны қалай алу керек екендігін көз алдына елестете алады. Мұнымен кіші мектепке дейінгі жаста балалар бұрын практикалық түрде шешкен тапсырмаларын енді ақыл – ойы арқылы шеше бастайды.

Көрнекі – бейнелік ойлаудың дамуы елестету бейнелерін бекітетін сөйлеумен тығыз байланысты. «Бірақ бала бұл кезеңде де ойлау әрекеттерін сөзбен емес, бейнелер арқылы қолданады. Сөз бұл кезде өте маңызды бірақ, әзірге тек көмекші рөл атқарады».

Бейнелік ойлаудың негізінде мектепке дейінгі жаста неғұрлым көлемі кеңірек тапсырмаларды шешуге және ғылыми білімдерді меңгеруге мүмкіндік беретін сөздік – логикалық ойлау қалыптаса бастайды. Бірақ сөздік – логикалық ойлаудың дамуы бейнелік ойлаумен жақсы қаруланған болуы тиіс, әйтпесе, ол үлкен қиындықтармен және баяу қалыптасады да нәтижесінде толыққанды болып шықпайды.

Зияты бұзылған балаларда көрнекі – әрекеттік ойлау даму қарқынында артта қалуымен сипатталады. Мектепке дейінгі жастағы зияты бұзылған балалардың қалыпты дамушы құрдастарынан айырмашылығы кеңістікте бағдарлана алмауларында, өткен тәжірибені қолданбау, объектілердің қасиеттері мен объектілер арасындағы қатынастарды бағалай алмау болып табылады.

Мектепке дейінгі жастағы қалыпты дамушы балада ойын, бейнелік, құрастырушылық және еңбек іс-әрекеттерінің элементтері дамиды. Мектепке дейінгі баланың сюжеттік – рольдік іс-әрекеті жетекші болып табылғанмен қалған іс-әрекет түрлерінің рөлі әсіресе, бейнелік және құрастырушылық баланың психикалық дамуында өте жоғары дәрежеде болады.

Кіші мектепке дейінгі жаста ойын заттық іс-әрекеттің жалғасы мен оның дамуы болып табылады. Орта мектепке дейінгі жаста сюжетті – рөлдік ойын пайда болады да, жоғарғы мектепке дейінгі жаста одан әрі дами түседі. Балалардың өнімді іс-әрекеті оқытусыз пайда болмайды және құрастырушылық іскерлігі дамымайды.

Сөйлеу мен қарым-қатынастың дамуына келетін болсақ, сөйлеу барлық мектепке дейінгі жас аралығында қарқынды дамуы жалғасады. Сөздік қор жинақтала бастайды. Бала сөздігіндегі сөздер саны қалыпты жағдайда үздіксіз арта бастайды және мектепке дейінгі жаста оның өсу қарқыны өте жоғары дәрежеде қалады.

Кіші мектепке дейінгі жастағы баланың сөзі жеткіліксіз түрде жалпыланған ситуативті немесе керісінше басты болып табылады. Бала өміріндегі сөз әртүрлі қызметтерді атқарады: қоғамдық тәжірибені жеткізу, қарым-қатынас, іс-әрекетті реттеу, бұл қызметтердің барлығы мектепке дейінгі жас аралығында қалыптасады және бір-бірімен өте тығыз байланыста болады.
әдебиеттер

1. 
   Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., 1988.
   
2. 
   Баряева Л.Б., Зарин А.П. Обучение детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта решению арифметических задач. М., 1988.
   
3. 
   Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., 1985.
   
4. 
   Дошкольное воспитание аномальных детей. Книга для учителя и воспитателя. /Под ред. Л.П. Носковой. М., 1993.
   
5. 
   Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 1986.
   
6. 
   Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 1991.
   
7. 
   Выготский Л.С. Собр. соч. 5 том. М.: Педагогика, 1983.
   

Резюме

Мақалада мектепке дейінгі ақыл-ой бұзылысы бар балалар мен дамуы қалыпты жағдайдағы балалардың психикалық дамуының ерекшеліктері салыстырмалы түрде қарастырылған.