Подготовка учителя новой формации в республике казахстан – приоритетное направление деятельности высшего педагогического учебного заведения

Сәйкесінше, XIX ғ. II-ші жартысындағы қазақ ағартушысы, ұлы ұстаз - Ыбырай Алтынсарин «Өнер, білім-бәрі де, Оқуменен табылған» /5/,-деп қалың бұқараның сауатын ашып, оларды білім алуға шақырды. Ол XIXғ. 70-80-ші жылдарында қазақ жерінде мектептер ашып, өзі сол мектептерге «Қырғыз хрестоматиясы», «Орыс тілін оқытудың алғашқы бастауы», «Шариятұл ислам» атты оқу құралдарын, түрлі әңгіме, өлеңдер жазды. Ұлы ұстаз:

Оқығанды көңілге,

Ықыласпен тоқылық.

Оқысаңыз балалар,

Шамнан шырақ жағылар.

Тілегенің алдыңнан

Іздемей-ақ табылар» /6/,-деп жас ұрпақ өкілдерін білімге үндеп, прогреске шақырды.

Осы тұрғыдан алғанда ұлы ойшыл А.Құнанбаевтың зерделі ой-пікірлерінің маңызы зор. Ұлы ойшыл халықты сауаттандырудың амалын іздеп, оларды оқу-білімді меңгеруге шақырды. Ол: «Орысша оқу керек, хикмет те, мал да, өнер де, ғылым да-бәрі орыста тұр. Залалынан қашық болуға, пайдасына ортақ болуға тілін, оқуын, ғылымын білмек керек» /7/,-деп орыс тілін үйренуге үлкен мән берді. Сауатты, білімді болған кезде ғана ұлттық мәдениетпен қатар, әлемдік өркениет қазыналарын игеруге мүмкіндік аласың дейді ойшыл. Сондықтан барлық мал-жан, еңбек білім алуға жұмсалуы қажет. Білімді болған кезде ғана халық өз елін, өз жерін, тілін, мәдениетін және т.б. құқық жолымен қорғап, өзге елдермен тең дәрежеде қарым-қатынас жасауға жағдай туады деп тұжырымдады. Жеке тұлға білім-ғылымға ден қоюдың негізінде саяси-әлеуметтік тұрғыда жоғары деңгейге көтеріліп, қоршаған орта туралы, қоғамның бүгіні мен болашағы жайлы ой толғап, халық үшін қызмет етуі тиіс деп санады. Ал, қазіргі кезде еліміздің білім беру жүйесінде күрделі өзгерістер енгізіліп жатқан кезеңде ұлы ойшылдардың ағартушылық, саяси-әлеуметтік ой-танымдарының маңызы зор. Біздің міндетіміз-білім беру процесінің саяси мақсаттары мен мұраттарын нақты заман талабына сай, яғни, ұлттық және жалпыадамзаттық мүдделерді ескере отырып жүзеге асыру болып табылады.

Аталмыш кезеңде Қазақстан Республикасының қоғамдық-саяси жүйесінде маңызды жаңарулар жүргізіліп жатқаны белгілі. Осы өзгерістердің қоғамдағы адамдардың санасына айтарлықтай әсерін тигізетіні сөзсіз. Бұл ретте жеке тұлғаны саяси-әлеуметтік тұрғыда жетілдіруде, оларды саяси әлеуметтендіруде саяси құндылықтардың ықпалы зор.

Саяси құндылықтар саясат пен саяси сананың маңызды құрамдас бөлігі болып саналады. Олар саясат субъектілерінің саяси-әлеуметтік сипаттағы мақсат-мұраттарының жүзеге асуына мүмкіндік тудырады /8/. Белгілі философ ғалым С.Е.Нұрмұратов атап көрсеткендей: «Адам мен әлем арасындағы қарым-қатынастың белгілі бір деңгейі, сапасы қалыптасуы керек. Сонда ғана Субъект мен Объектінің, Субъект мен Субъектінің арасында, басқаша айтқанда адам әлемінде құндылықтар жүйесі толық мағынада қалыптаса бастайды. Бұл процесс Субъектінің, яғни адамның құбылысты өзінің жеке Мендік тұрғысынан бағалауынан басталады. Әрине бағалау деңгейіне жеткенге дейін әрбір жеке Мен біршама қалыптасу, даму сатыларынан өтеді. Сөйтіп, ол өз тұжырымдарын белгілі бір өлшемдер, ұғымдар, ойлар түрінде жеткізу деңгейіне жетеді. Сол арқылы әрбір зат, құбылыс өзінің сипаттамасына ие болады, танылады, әлеуметтенеді» /9/.

Бүгінде Еуропа мен Азияның дәл ортасында орналасқан Қазақстан қоғамы мәдениеттің қай үлгісіне таңдау жасап, қандай құндылықтар мен бағыт-бағдарларды өзіне арқау етеді деген мәселе төңірегінде түрлі тұжырымдар жасалынуда. Өз кезегінде зерттеуші Г.К.Шалабаева: «Қазіргі кезеңдегі Қазақстандағы мәдени ахуал ұлттық рухани бағдарларды, адамгершілік құндылықтарын, салт-дәстүрлерді, ойлау тәсілі мен тілді жаңғыртуды қажет етеді. Дамыған елдерден қалмай отырып, еліміздің ұлттық білім жүйесін қалыптастыру керек. Ол халқымыз бен мемлекетіміздің мәдени тәуелсіздігін қамтамасыз етеді. Бұған білімді техникалық ақпараттық қамтамасыз етудің әлемдік деңгейіне жету мен мәдени құндылықтардың дәстүрлі ұлттық жүйесімен байланыстыру арқылы қол жеткізіледі» /10/, - деп тұжырым жасайды. Зерттеушінің ұсынған бұл үлгісі жапон елінің дамуында басты ұстаным ретінде мойындалып, өз нәтижесін берген құбылыс болып табылады. Осы тұрғыдан алғанда ескеретін бір жайт, біздің еліміз қоғамды дамытудың өткен кезеңдегі ұстанымдарынан, саяси-мәдени дәстүрлерінен бірден бас тартып, Батыстың да, Шығыстың да озық үлгілерін еш өзгеріссіз қабылдай алмайтыны анық.. Азиялық, соның ішінде қазақстандық өркениет ұзақ уақыт бойына әрқашан міндетке (билер соты, хандардың құқықтық құрылымдар туралы ой-пікірлері), ал батыстық қоғам құқықтық жүйеге бағынып келген. Сонымен қатар қазақ қоғамы алдымен дәстүрлі ұлттық, одан кейіннен күштеу жүйесіне негізделген кеңестік саяси-мәдени әдет-ғұрыпқа, ал Батыс өркениеті бостандық пен еріктілікке, даралануға сүйеніп дамыған.

Қазіргі қазақстандық қоғамда, өзге батыстық емес халықтардағы тәрізді сана-сезім деңгейінің жылдам өсуі, саяси-мәдени құндылықтардың жаңа қырларының ашылуы орын алуда. Мәселен, біз жеке тұлғаның құқығын қорғау мәселесі мен демократияны жетілдіре отырып, қоғамда өзге түрлі-түрлі саяси құндылықтардың дамуының мүмкін еместігі жайлы бұрынғы көзқарастарымыздан арылудамыз. Алайда, тұтастай Батыс өркениеті болсын, әлде басқалар болсын өздерінің ортақ құндылықтарын күшпен енгізе алмайды. Өйткені Еуразиялық үлкен кеңістікте орналасқан Қазақстан Республикасындағы орнығып жатқан демократиялық үрдістердің өзіндік ұлттық дәстүрлі ерекшеліктері мен саяси-әлеуметтік қалпы болатыны сөзсіз. Соған орай олар өзге халықтардың саяси-мәдени өзгешеліктерін ескере отырып ғана, өз құндылықтарын дамытуды ұсына алады. Яғни , өркениеттер арасында ортақ келісім орнауы тиіс.

«Әлемдік өркениетке қарай тәй-тәй басқан жас мемлекеттің буынын бекітетін, аңғал-саңғал жайрап жатқан ел экономикасының жыртығын бүтіндейтін, сөйтіп, біртұтас тиімді экономикалық жүйеге айналдыратын амал бар ма?», - деп сауал тастайды танымал философ-ғалым Ә.Нысанбаев. Бұл сұраққа өзінің «Адам және ашық қоғам» атты еңбегінде төмендегідей жауап береді:» ...Батыстағы да, Шығыстағы да өзге жұртты ұшпаққа жеткізген жол біреу ғана еді; әлемдік қаржы көздері мен озат технологиялардың еркін ағылып келуіне, жеке адамдар еркі мен жекеменшік кәсіпорындар мүддесінің жүзеге асуына мүмкіндік беретін ашық қоғам орнату, өнімнің (қызметтің) бағасы мен сапасын, мөлшері мен бағытын өзінен өзі реттеп отыратын, барша өндірісті (қызмет көрсету желісін), басқаша айтқанда, елдің бүкіл экономикасын үнемі жетілуге, ілгері жылжуға мәжбүр ететін нарық заңдарына көшу; барлық адамдарға бірдей құқық беретін, олардың күш-қабілеттері мен ақыл-ойларының қоқан-лоққысыз, әділ бәсекелесе алуына жағдай туғызатын, саяси-әлеуметтік егестердің бейбіт жолмен шешілуіне мүмкіндік беретін демократия принциптерін қабылдау» /11/.

Осы жерде тұжырымдалған ашық қоғам, нарық, демократия тәрізді мәні мен маңызы зор ұғымдар негізінен қоғамдағы жеке тұлғалардың еркін өмір сүруіне, өз құқықтары мен бостандықтарын шынайы түрде пайдалана алуына, саяси-әлеуметтік сипаттағы сапа-қасиеттерін қалыптастыруына, сондай-ақ, олардың саяси әлеуметтенуіне мүмкіндіктерін кеңейтетін құралдар есебінде қарастырылып отыр.

Өркениетті дамыған елдердің қатарына қосылу, қоғамдық-саяси өмірді демократияландыру және жеке тұлғаның саяси-әлеуметтік негізін қалыптастыру еліміздің алға қойған басты мақсат-мүдделерінің бірінен саналады. Осы мақсатқа жету үшін қоғамдық-саяси жүйедегі әрбір жеке тұлғаның жеке әрі ұжымдық өмірінің мәнді де мағыналы болуына жағдай туғызылуы қажет. Өйткені қоғамдық құрылымдағы барлық түбірлі жаңарулардың жеке тұлғалардан құралатын түрлі ұжымдардың, қоғамдастықтардың топтасқан іс-қимылы арқылы жүзеге асатыны белгілі. Міне, сонда ғана мемлекетіміз өркениетті елдер санатына қосылып, әлемдік дамудан өз орнын иелене алады.

1. 
   Казахстан:1991-2002 годы. Информационно-аналитический сборник. А.:2002.
   
2. 
   Кемел келешек көкжиегі. ҚР Президенті Н.Ә.Назарбаевтың ҚР Парламенті Мәжілісінің үшінші шақырылымының алғашқы сессиясының ашылуында сөйлеген сөзі. //Егемен Қазақстан, 2004. - 5-қараша.
   
3. 
   Қазақстан Республикасының Конституциясы. -А.: Қазақстан, 2000. - 96б.
   
4. 
   Баласағұн Ж. Құтты білік. -А.: Жазушы,1986. -616 б.
   
5. 
   Алтынсарин Ы. Өнер-білім бар жұрттар. А.: Жалын,1991.-240 б.
   
6. 
   Бұл да сонда.
   
7. 
   Абай. Қара сөз, поэмалар. А.: Ел,1993.
   
8. 
   Психологический словарь. Под ред. В.В.Давыдова. М.:Политиздат, 1979. С.472.
   
9. 
   Нұрмұратов С. Рухани құндылықтар әлемі:әлеуметтік-философиялық талдау. А.:2000. -180 б
   
10. 
    ШалабаеваГ.К. Национальная культура и противоречия социальной модернизации. //Саясат-Политика, 1997.- №2. С.41-42.
    
11. 
    Нысанбаев Ә. Адам және ашық қоғам. Человек и открытое общество.-А.:Қазақ энциклопедиясы бас редакциясы,1998. -272 б.
    

Түйіндеме

Мақалада білім беру жүйесі мен саяси құндылықтардың жеке тұлғаның саяси әлеуметтенуіне ықпалы қарастырылады.
Резюме

В статье рассматривается роль системы образования и политических ценностей как факторы политической социализации личности.

Елiмiздiң өз егемендігін алғаннан кейін түрлi мемлекеттермен әр саладағы қарым-қатынастарының қарқындап өcyi, жоғары мәдениеттi деңгейде сөйлей бiлетiн, жан-жақты бiлiмдi адамдардың көбейе түсуін қажет етедi. Әрбiр тiл-бiздiң аса құнды қазынамыздың бөлiнбес бiр бөлiгi, сондықтан да оларды оқытуды зерттеп, тіл үйретудің тәсілдерін жетiлдiре түсуге бүгiнгi таңда зор талап қойылуда. Бұл талап орта мектептердiң оқу жоспарларындағы пәндердi оқыту әдiстемесiне де тiкелей қатысты.

Бiлiм мазмұнын анықтауда, толықтыруда, оқу-әдiстемелiк тұрғыда жаңалауда, алдымен, оның теориялық негiздерi айқындалады. Сол теориялық негіздер арқылы қоғамның мектепке, ондағы бiлiм мазмұнына қоятын талаптары анықталып, жүйеленiп, педагогикалық жолмен дидактикалық міндеттерді белгілеуге тірек болады /2;3/.

Республикамызда қоғамдық-гуманитарлық пәндердің, соның ішінде неміс тілі пәнінің білім мазмұнын, оқыту әдіс-тәсілін жаңалап, толықтыруға қазір мынадай себептер бар:

• 
  еліміздің өз егемендігін алғалы бері әлемнің көптеген елдерімен қарым-қатынасы көбейді. Бұл осы пәндерді меңгерудің әлеуметтік қажеттіліктен туындағанын дәлелдейді;
  
• 
  әлеуметтік, саяси, экономикалық процестер білім саласына да әсер етуде. Мемлекет, ата-ана шетел тілі пәндерінен білім беруге ерекше ықыласты, мүдделі болып отыр;
  
• 
  мектептердегi бiлiм берудi гуманитарландыру қолға алынды, сол себептi оқушының жеке бас қасиеттерiн жан-жақты дамытуға, жалпы білім беру саласын iзгiлендiруге баса назар аударылуда.
  

а) мектептерде түрлi оқу курстары ашылды;

ә) шетел тілі пәндерін тереңдетіп оқытатын мектептер, сыныптар саны көбейді;

б) жеделдетіп оқыту, факультатив, жексенбілік мектеп курстары, түрлі бағыттағы арнайы курстар көптен ашылуда;

в) мектеп оқушылары шет елдерге барып, Қазақстан мен басқа елдер арасында мектеп арқылы оқушылар алмасу курстары т.б. пайда болды.

Республикамыздың «Бiлiм Заңына» сәйкес жалпы орта бiлiм беретiн мектептердiң басты мiндеттерi тек жоғары дәрежелi, сапалы бiлiм беру ғaнa емес, сондай-ақ, ұлттық және әлемдiк мәдениетке сай тәрбиеленген, epкін әpi қажырлы ic-әрекет eтетін, жан-жақты ойлай алатын дара тұлға қалыптастыру болып табылады.

Қоғамдық-гуманитарлық пәндерден берiлетiн бiлiм шәкiрттiң өзiн қоршаған ортада дұрыс бағыт-бағдар тауып, әлеуметтiк тәжiрибелер жинақтап, оны басқаға үйретуiне, өзiнiң шығармашылық қабiлеттерiн көрсете алуына мүмкiндiк бередi. Тiлдi меңгеру әркiмнiң өз жеке басына, мамандығы мен әлеуметтiк жағдайына қажет болуымен қатар, түрлi салада кең ауқымда ic-әрекет eтyiнe жол ашады, жағдай жасайды. Мұндай жағдайда қоғамдық- гуманитарлық пәндерден бiлiм беру оқушыға оның өзiнiң жеке бас тәжiрибесiнiң негiзiнде биiк талғам мен мәдениетке жол ашып, рухани байи түcyiнe себеп болады.

Тіл пәндерінен арнайы пән ретiнде бiлiм беру және дамыту, жетілдіру арқылы оқушылардың тек өзін қоршаған әлемге деген көзқарасын ғaнa байытып қоймай, сондай-ақ, олардың жалпы бiлiм деңгейiн арттырып, дүние жүзі мәдениетіне есік ашып, өз мәдениетін терең түсінуіне, оның адамзаттық рухани және материалдық дамуына ықпал етіледі. Сондықтан да республикамыздың жалпы бiлiм беретiн мектептерiнде неміс тілі пәнін оқыту үрдiсiн оқу-әдiстемелiк тұрғыда қамтамасыз ету барысында ғылыми-зерттеу жұмысы жүргiзiлiп отыр. Тілдің сөйлеуге үйрету, қарым-қатынас мәдениетіндегі алатын орыны сияқты негізгі қызметіне баса назар аударылуда /5/.

Осындай факторларды ескере отырып, зерттеу барысында неміс тілі пәнін оқытудың жаңа бағыттары айқындалды. Атап айтқанда, неміс тiлiн оқытуда жалпы коммуникативтiк бiлiктi дамыту және сөйлеу этикетiн игерту негiзге алынды. Оқытудың әдiстемелiк жүйесiн жаңартуда басшылыққа алынған ғылыми-теориялық негiздер отандық және өзге де өркениеттi елдердiң озық тәжiрибелерi мен педагогика, оның iшiнде әдicтемелiк саладағы қол жеткен табыстарының үздiк нәтижелерiн өзiмiздiң бiлiм беру жүйемiздегi мүмкiндiктермен сәйкестендiру бағытына сай сараланды. Онда бiлiм өзегiне алынып отырған білім беру тарихына лайық мазмұндық, әдicтемелiк жүйедегi жаңа бағыттарды жүзеге асыру жолдары қарастырылды. Атап айтқанда, оқушыны субъект деп тани отырып, оның интеллектуалдық мәдениетінің дамуына қажетті алғышарттарды жүзеге асыру, ең алдымен, оқу процесiндегi оқушы мәртебесiне деген жаңа қатынасты қажет етедi. Олай болса, бiлiм беру жүйесiнде әлi де кең өpic алып отырған бихевиористiк оқыту әдiсiнен арылудың жолдарын нақтылау күн тәртiбiне қойылған-ды. Ал, бұл мәселе оқу процесiнде оқушының өздiк әpeкeтінe басымдылық берiп, бiлiм философиясында соңғы жылдары жиi көтерiлiп жүрген рефлексия талаптарына жол ашумен өзектесіп жатыр /2/.

Бiлiм берудiң әдiстемелiк жүйесiн жаңартудың қажеттiгiн дәйектей түceтін мынадай себептері бар:

• 
  осы тақырыптың соңғы уақыттарға дейiн зерттеу нысанына алынған тақырыптардың ары қарай жалғастырылуының логикасына толық сәйкестенетiндiгiнде;
  
• 
  бiлiм беру жүйесiн реформалау талаптарының оқытудың барлық компоненттерiн толық қамтығанда ғaнa нәтижелi болатындығында;
  
• 
  қазiргi қоғамдағы қалыптасқан жаңа көзқарастар мен сұраным талаптарының оқытудың әдiстемелiк жүйесiн түбегейлi өзгертудi талап етіп отырғандығында;
  
• 
  бiлiм берудiң жаңа тұжырымдамалары мен бағдарламаларында, бiлiм стандарттарында айқындалған идеяларының нақты жүзеге асырылуы үшiн оқытудың әдiстемелiк жүйесiнiң жаңартылуының қажеттiгiнде болып отыр.
  

Дәстүрлi жүйеге бiлiм берудiң тipeгi етiп, негiзiнен, бiлiм мазмұнына қатысты "нeнi оқыту қажет" деген мәселе қойылды да, ал оны "қалай оқыту керек" деген мәселе нақты шешiлмедi. Соның нәтижесiнде "бiлiм-­бiлiм үшiн" принципi өзгерiссiз қала бердi. Оқушы бiлiмi тек потенциалдық күш деңгейiнде қалыптасты да, ал оның дара тұлға өмірі үшiн мәнi ескерiлмедi. Оның нақты мысалы социализм кезінде неміс тілінен берiлетiн бiлiм негiздерi оқушының тiл туралы жалпы бiлiмiн кеңейтуге қызмет еткенмен, оның тiлдi қолдана бiлу icкерлiгiнiң дамуына, өмiр қажетiне жарамсыз болды. Себебi, бiлiм мазмұны оқушының тiлдiң қоғамдық мәнін, әлеуметтiк маңызын ерекше құбылыс деп тануына мүмкiндiк тудырудан гөpi тiл бiлiмiнiң теориялық меселелерiн қасаң, жаттанды түрде меңгертуге негiзделдi. Бiлiм мазмұнын айқындауда жiберiлген бұл қателiктiң салдары жалпы оқытудың бүкiл әдiстемелiк жүйесiнiң әр компонентiнiң бөлек-бөлек қалып қоюына әкелдi. Мәселен, бiлiм нәтижесiнде көрсетiлген "оқушының тiлдiк қабiлеттерiн, сөйлеу дағдыларын дамыту" деген талаптың орындалмауы, әрине, сол дағдыны қалыптастыруға қажетті алғышарттың не мазмұнда, не әдiстемелiк жүйенiң оқыту түpi, әдiс-тәсiлдерi секілді компоненттерінің қамтылмауынан туындағаны сөзсіз.

Қазiргi қоғам талабы мектеп бiтiрушiлердiң жаңа opтаға лайық жаңа сұранымдарға сай бiлiм мен бiлiктi қатар меңгеруiн талап етуде. Бұл да тек бiлiмдiлiктi емес, өмipгe бейiм коммуникативтiк бiлiктiлiгi дамыған дара тұлғаны даярлауды мектеп қабырғасында негiзгi бағыт етiп ұстанудың маңыздылығын көрсетедi. Ал, қандай болмасын бiлiктiлiк, iскерлiк, дағдылар oқy процесiнде оқушы әpeкетін белсендiрiп, оны орындаушы деңгейiнен әрекет субьектiсi дәрежесiне көтеруде қалыптастырылатыны ақиқат. Ол үшiн оқытyдың түрлерiн де, әдic - тәсiлдер жүйесiн де, оған қоса бiлiм нәтижелерiне қойылатын талаптар да өзгерту табиғи қажеттілік. Бұл орайда әлемнің көптеген ғалымдары көтеріп жүрген конструктивизм әдiсiндегi бізге қолайлы, тиімді дүниелерді өз мүмкiндiгiмiзге лайық деңгейде кіріктіру қажет /4/.

Мәтiндердi оқи отырып, оқушы сол пәндерден түрлі мағлұматтар алады. Тіл пәндерінен берілетін білім мазмұнының жаратылыстану және математикалық бағыттағы пәндермен пәнаралық байланысы ескерілді. Бұл бағыттағы мектептерде бiлiм мазмұнының басты бөлiктерiне арнайы сөйлеу және жалпы оқу білiктерi жатады.

Жаратылыстану және математикалық бағыттағы мектептерде қалыптасты-рылуы тиiс iскерлiктер үш түрлi сипатта болады:

1. 
   Оқу және ақыл-ой шеберлiгi. Тыңдап түciну және оқуда тiлдiк құбылыстарды дәлелдей, саралай алу;
   
2. 
   Oқу және ақпараттық бiлiк. Берiлген хабарлардан ең қажеттi, керектi дегендерiн таңдап, бөлiп ала бiлу. Математикалық және жаратылыстануға байланысты анықтама әдебиеттердi қолдана бiлу. Түрлi сызбалар, диаграмма, графика т.б. математикалық белгiлердi бiлу, түciну;
   
3. 
   Оқу және коммуникативтiк бiлiк. Топ болып талқылауға қатысып, белгiлi бiр мәселенi шешу, ауызша айтылғандардан жоспар құpa бiлу, тезис, рефераттар,баяндамалар жазу бiлiктiлiгi /5/.
   

• 
  мамандық таңдауға оқушының саналы түрде қатынасын қалыптастыру, өзiнiң болашақ мамандығында тiлдердi ic жүзiнде қолдана бiлу қажеттiгiн сезiнуiн тәрбиелеу;
  
• 
  оқушының болашақ мамандығына қажетті жалпы мәдени ой-өрісін кеңейту;
  
• 
  тіл мәдениеті, жаратылыстану және математика ғылымы саласына қызығуы, ғылыми көзқарасы мен тілді қолдану білігі, сөйлеу мәдениетін дамытуы;
  
• 
  оқушыларды ауызша және жазбаша түрде болашақ мамандықтарына байланысты өзара мәдени қарым-қатынас жасай бiлуге дайындау.
  

Гуманитарлық пәндер, оның iшiнде шетел тiлi сабақтарының басты мақсаты ­шәкiрттерге басқа пәндерден, күнделiктi өзiн қоршаған орта мен қоғамнан алған бiлiм, бiлiк дағдыларына қоca басқа елдердiң тыныс-тiршiлiгiнен хабардар болып, мағлұматтар алып, өзі ізденіп білім алуға деген жеке бас тәжiрибесiн т.б. жетiлдiре түсуге мүмкiндiк туғызу. Тiлдердi меңгеру арқылы оқушылар бiлiм деңгейiн көтерiп, өз халқы мен басқа халықтар арасындағы ұқсастықтар, ерекшеліктерді ажыратуға дағдыланады, жеке пiкiрi қалыптасады, түрлi елдер мәдениетiн үйренедi. Сондай-ақ өз бетiнше бiлiм алуға, интернетті бойына сiңiруге де шетел тiлдерi ықпал етедi.

Жалпы шетел тілі пәндерiнің жоғары сыныптардағы мiндетi-шәкiрттердiң қарым-қатынас жасай алу бiлiктiлiгiн жетiлдiру барысында оқушының жеке бас қабілеттерінің дамуына ерекше көңiл бөлу, яғни баланың өзін қоршаған әлемнiң қарқынына сай өзiнше әрекет eтyi, өз шама - шарқын көpyi, өз бойына бiлiм қорын жинақтауы әpi оларды түрлі жағдайларда дұрыс пайдалануы іске асырылады /3;4/. Сонымен қатap, соңғы жылдары мәнi мен маңыздылығы айқындалып отырған оқу мотивациясын қалыптастырудағы жаңа ұстанымдар да тіл пәнін оқытудың әдiстемелiк жүйесiн жаңартудың негiзiне алынды. Олар:

1. Оқытудың әдiстемелiк жүйесiн жаңартуды қазiргi қоғамдық- әлеуметтiк сұраным талаптарымен сәйкестендiру ұстанымы. Мұнда бiлiм жүйесi мен қоғам дамуының бiр-бiрiмен тығыз бiрлiкте болуы ескерiлдi. Мәселен, гуманитарлық пәндерден игерiлетiн бiлiм мен бiлiктер оқушының дара тұлға ретiндегi өмip қажетiне жарарлықтай деңгейде берiлуi ескерiлдi. Бүкiл әдiстемелiк жүйе осы бiлiм мен бiлiктiң бiрге,өзара сабақтас берiлуiн қамтамасыз етуге қызмет етедi.

2. Бiлiм беруде жаңа педагогикалық парадигма - оқушыны өз әpeкeтiнің субьектiсi деп тануды негiзге алу ұстанымы. Бұл oқу әpeкетінің мотивациялық аспектiсiн күшейту арқылы жүзеге асырылады. Әдетте, мотивацияның қалыптасуына әсер eтетін үш фактор да осы оқытудың әдiстемелiк жүйесiне eнетін компоненттер мен тығыз ұштасып отырады. Олар: бiлiм мазмұны, оқытудың әдiс-тәсiлдерi және әрекет нәтижесi. Олай болса, бұл ұстаным оқытудың әдiстемелiк жүйесiн жаңартудың ең басты өзегi болып саналады.

3. Оқытудың белгілі бiр нәтижеге бағыттала жүргiзiлуi ұстанымы бойынша атқарылатын барлық оқыту процесiнде мақсат пен нәтиже арасындағы жалғастырушы бөлiктердiң әрқайсысының рөлi мен орнын нақты керсетудiң мәнi зор.

4. Оқытудың әдiстемелiк жүйесiн жаңартудың негiзi етiп бiлiм мазмұнында жалпы адамзаттық құндылықтар мен ұлттық ерекшелiктердi ұштастыру ұстанымы да алынып отыр. Бұл, тiлдiң табиғи қызметiн оқушының жалпы дүниетанымымен бiрлiкте қарастырудың маңызын көрсетедi.

5. Дәл осы кезеңде оқытудың әдiстемелiк жүйесiн зерттеудiң негiзгi ұстанымы пәннiң өзге ғылымдармен сабақтастығы болып саналады. Әдicтеменiң педагогикамен, оқушы психологиясымен, мәдениеттанумен бiрлiгiне сүйену ғана жүйелi зерттеуге тipeк болады /3/.

Күні бүгін қоғамның барлық саласында адам факторының алға шығарылуы, әcipece, ел болашағын қалыптастыратын бiлiм беру жүйесiнде, оның ең маңызды буыны болып саналатын - жалпы бiлiм беретiн мектептiң бiлiм мен тәрбие үрдiciн жаңаша құруды талап етiп отыр. Осыған орай, осы жүйенi реформалаудың негiзi болып саналатын басты тенденцияларды демократияландырудың, iзгiлендiрудің ерекше ескерiлуi бұл саладағы барлық деңгейдегi мазмұндық-құрылымдық ic-шаралардан айқындалып отыр. Мәселен, бiлiмдi, тәрбиенi жаңа уақыт талабымен үндестiру тұжырымдамалық құжаттарда: "Қазақстан Республикасындағы жалпы бiлiм беретiн мектептердiң даму тұжырымдамасында", "Қазақстан Республикасы жалпы бiлiм беретiн мектептердегi бiлiм мазмұны тұжырымдамаларында", "Мектеп пәндерiн оқыту тұжырымдамаларында" негiзделiп, бiлiмдi реформалаудың нормативтiк құжаттарында, "Пәндердiң жалпыға мiндеттi мемлекеттiк бiлiм стандарттарында", "Пәндер бойынша оқу бағдарламаларында" анықталып, оқытудың оқу-әдicтемелiк жүйесiнде: оқулықтарда, oқy-әдiстемелiк кешендерде, сабақтарда нақтыланып жүзеге асырылып келедi. Бiр-бiрiнен туындап, бiрден бiрге кеңейтiлiп, дәйектелiп отыратын пәндiк мазмұнның бәрiне ортақ мәселе - оның гуманистiк сипатының күшеюi, ал бiлiмдi меңгертудегi басты талап ­оқушының жеке бас қасиеттерi мен қабiлеттерiн дамытyға барынша мүмкiндiктiң берiлуi. Бұл жерде демократияландырудың алатын орыны айрықша. Себебi оқушы - оқушы, мұғалiм - оқушы қатынасы арқылы оқыту процесiне eнyi тиiс бұл тенденция, ең бiрiншi, қазiргi жаңа педагогикалық парадигмамен толық сәйкес келедi, яғни оқушыны өз әрекетiнiң субъектiсi деп тaнуға жол ашылады. Miнe, осындай өзгерic гуманитарлық пәндердiң барлық аясында кешендi қамтылуы күн тәртiбiне қойылып отыр.

Гуманитарлық пәндердi оқыту жүйесi құрылымының барлық компоненттерi: бiлiмдiк мақсаты, бiлiм мазмұны, оқыту әдiстерi, оқыту түрлерi, оқушы бiлiмiнiң нәтижелерi тiл дүниетаным құралы, ойлаудың формасы, адам болмысының айнасы деген концептуалдық негiзге сүйене отырып жетiлдiрiлуде. Бүгiнгi әлемдiк тәжiрибе де, отандық әдiстеме ғылымындағы жаңа бастамалар да тiлдiң ең әуелi адам тiршiлiгiндегi мәнін сезiндiру арқылы оған деген iшкi қажеттiлiктi оятудың мүмкiндiгiн бекiте түседi. Бұл, неміс тілі пәнінің ғылыми, яғни тілдің білімдік арналарымен қатар, лингвокультурология, әлеуметтiк лингвистика, психологиялық лингвистика ғылымындағы жетicтiктердi, бiлiм философиясын-дағы басты тұжырымдарды бiр-бiрiмен ұштастыруды, сол бағыттағы нәтижелердi бiлiм мазмұнын жаңартудың тетігі етiп алуды қажет етедi. Осы тұрғыдан келгенде тiл пәндерiнiң оқытылу жүйесінде қойылатын талап та әмбебаптық сипатта өpic алып отыр /1;2/.

Неміс тілі пәнін оқытудың жаңа міндеттері де осы талаптармен ұштастырылып отыр. Онда тек терең грамматикалық бiлiм, я сауатты сөйлеу мен жазу дағдыларын дамыту меселесi ғана емес, ендiгi жерде тiлдiң әлеуметтiк мәнін түсінуге, тiл қызметiнiң заңдылықтары мен деңгейiн, дүниетанымдық рөліне, сөз мәдениетін жеке тұлға мәдениетінің бөлшегі деп тануына қол жеткізетіндей білім, біліктерді жетілдіру көзделеді /2/. Сондықтан гуманитарлық пәндерді оқыту әдістемесі де өзінің ғылыми-практикалық негiздерiн ғылымның бiрнеше салаларымен байланыстырyға, тақырыпты қамтудан гөрі, тiлдiк бiлiмнiң оқушының сөйлеу бiлiгiн қалыптастырудағы мәнi ескерiледi, екiншiден, мектептiк бiлiм мазмұнында тiл бiлiмiндегi жаңалықтар мен өзгерiстердi де қамтyғa көңiл бөлiнедi. Себебi пәндiк бiлiм мазмұнын жетiлдiрудiң басты бiр факторы қашан да сол пәнге сәйкес ғылымның даму деңгейi болып қала берерi сөзсiз.

Тiлдiк бiлiм мен бiлiктi жаңа талапқа сай анықтаудың келесi бiр негiзi ұлттық философиялық қағидалар болып саналады. Себебi тiл - әр ұлттың танымының айнасы, рухани дамуының көзi. Олай болса, тiлдегi әрбiр ерекшелiк халықтың өмiртанымымен, ұлттық болмысымен өзектес /5/. Тiлдi оқыту үрдici этнопедагогикамен де тығыз ұштастыруды қажет етедi. Бұл, әcipece, сөз мәдениетiн қалыптастыруда ұлттық әдеп нормалары мен жалпыадамзаттық құндылықтарды тiлдiк бiлiм мазмұныңда ұштастыруға келiп тiреледi. Мұнда тiлдiң табиғи болмысындағы тереңдiк, тазалық, кеңдік сипаттардың бүгiнгi icкерлiк, биiк мәдениет талаптарымен үндесуi apқылы жүзеге асыруды керек етеді.

Тiлдi оқытудағы ендiгi бiр ғылыми негiздер психологиямен, оның iшiнде бала психологиясымен де шектесiп жатыр. Жасыратыны жоқ, кеңестiк кезеңде тым жоғары айтылып, оқытудың өзектi бiр принципi ретiнде қойылғанмен, аса бiр көп ескерiлмеген мәселе осы психологиялық ерекшелiктердiң жүйесiнен туындап отырды. Жас ерекшелiк, психология мәселелерi аз зерттелгендіктен грамматикалық тақырыптарды жүйелеуде де, oқытy үрдiсiн ұйымдастыруда да нақты нәтижелерге қол жеткiзу мүмкін болмады. Жаңа бағыт бұл салаға да барынша дұрыс назар аударуды талап етуде. Қазiргi жаңа мазмұнды анықтауда оның алғашқы қадамдары да сәттi болып отыр /2/.

Әлеуметтік лингвистика саласындағы жетістіктер, ізденістер тілдің әлеуметтік дамудағы рөлін, тіл мен қоғамдық сананың арасындағы байланысты, адамдар арасындағы қарым-қатынасты қалыптастырудағы ана тілінің мәнін дұрыс түсінуге ден қоюға әкеліп отыр /4/.

Тіл пәндерінен оқыту әдістемесі тілді оқытуда оның мәні мен әлеуметтік қызметі – адамдардың өзара қарым-қатынастарының ең маңызды құралы болуы екендігіне айрықша көңіл бөлініп отыр. Мектеп пен ғылыми әдістеменің міндеті - әр оқушының тілдік қабілетінің қарым -қатынас жасаудың мейлінше жетілген құралы болуын қамтамасыз ету.

Жоғарыда атап өткеніміздей, тілдің адам болмысының айнасы екендігін танытатын бір арна – тіл, сөйлеу мәдениеті болса, бұл ұғым соңғы жылдары бүкіл қоғамның назарын өзіне бұрып отырған лингвокулторогияның жаңа арналарымен тоғысып жатыр. Гуманитарлық пәндерді оқытудың, жаңа бағыттағы бұл мәселенің ең өзектi, ең көкейкестi тетік ретiнде қарастырылуы бiлiм мазмұнында сөз мәдениетіне арнайы көңіл бөлінуінен көрiнiп отыр. Неміс тілі курсының мазмұнын қарым -­ қатынаспен ұштастыра меңгертуде бұл мәселе оң шешiмiн тауып отыр.

Яғни, гуманитарлық пәндердi оқытудың әдiстемелiк жүйесiн жаңартудың осындай негiздерi мен олардан туындайтын жаңа талаптар қоғамдық сұраным мен мектептiк бiлiмнiң арасын әpi байланыстырушы, әpi дамытушы фактор болып қала бередi. Iскерлiк қабiлет, өркениетке ұмтылыс, сөз бен ой еркiндiгiне сай бiлiм мен бiлiктердi игеру осы арналардың тiлдi оқыту жүйесiнде тұтас қамтылуы арқылы жүзеге асырылады. Бiз осы бағытта тiл пәндерiн оқытудың әдiстемелiк жүйесiн жетiлдiруге қатысты құжаттарды негiздеуде басшылыққа алдық. Сонымен, неміс тілі пәнінің бiлiм мазмұны жалпы бiлiм беретiн мектептiң әр сатысының негiзгi мақсат-мiндеттерiне сәйкестендiрiлдi. Мәселен, бастауыш сатыда неміс тілі жалпы мәдениеттiң бiр бөлшегi ретінде оқушы бойында оқу әрекеті мәдениетін қалыптастыруға, яғни сауатты жазуға, сауатты тiлдесуге дайындық түрiнде меңгертiледi. Ал, негiзгi сатыда неміс тiлi сабақтарында оқушылардың жалпы лингвистикалық дүниетанымын қалыптастыру көзделедi және де бiлiм базасы аясында оқушының тiлдiк қабiлеттерiн дамыту жүзеге асырылады. Негiзгi сатыда тiлдiк бiлiм – сөйлеу бiлiктiлiгiн қалыптастырудың тeтiгi болып саналады.

Жоғары сатыда, яғни 10,11 (болашақта 12) сыныптарда оқушының аталған бiлiм сатыларында алған бiлiмдерiне сүйенiп, олардың сол бiлiмдерiн өзiнiң өмiрлiк тәжiрибелерiнде мәдениет талаптарына сай қолдана алу iскерлiктерiн жетiлдiру мақсаты көзделедi. Тiлдiк бiлiк сөз мәдениетi негiзiнде жетiлдiрiледi. Сонда ғана оқушының өзі меңгерген тілдерін ұлттық мұра ретiнде қастерлеуiне де, оны қажетті деңгейде қолдануына да мүмкiндiк туады.

Тiлдің мектептік дәрежесiне сай қолданылуына жол ашу, cоған сәйкес iскерлiк­ дағдыларды жетiлдiру - жалпы бiлiм беретiн мектептердегi тiл пәндерiнiң негiзгi мақсаты. Олай болса, тiл пәндерінің ең басты ұстанымы ­коммуникативтiк ұстаным деп белгiленуi заңды. Неміс тілі пәнінің бiлiм мазмұны да осы ұстанымға сай түбегейлi өзгертiлдi. Яғни оқушының тiлдiк қарым - қатынас бiлiктiлiгiне басымдылық берiлдi де, ал теориялық материалдар соның ауқымында түсiндiрiлуi ескерілді. Жаңа мазмұнда лексикалық тақырыптар ipi модульдер бойынша жүйеленiп, оқушының дайындық деңгейiне қойылатын талаптарда сөйлеу әрекетiнiң бес білiгi - айтылым, тыңдалым, жазылым, оқылым, сөйлесiм - бiртұтас, өзара бiрлiкте алынды. Бұл бiлiм мақсаты мен бiлiм нәтижесi аралығындағы барлық бөлiктердiң сабақтастырылуына негiзделедi /3/.

Қорыта айтқанда, жалпы бiлiм беретiн мектептерде неміс тілі пәнін оқыту ici әдiстемелiк тұрғыда төмендегiдей бағыттаp бойынша жетiлдiрiлдi:

1. Пәндi оқытудың мақсаты мен мiндеттерi қазiргi қоғамдық-әлеуметтiк талаптарға сәйкес айқындалды;

2. Қоғамдық-гуманитарлық пәндердi оқытудың әдiстемелiк жүйесiн жаңа педагогикалық парадигмаға – оқушының оқу әpeкетінің; субьектiсi деп тaнуға ­басымдылық бере отырып өзгертудiң жолдары анықталды;

З. Осыған сәйкес стандарттағы оқушының дайындық деңгейiне қойылатын талаптар "Бiлiмдiк" және "Бiлiктiк" параметрлерi бойынша нақтыланып, ажыратылып белгiлендi;

4. Бiлiм мазмұнындағы оқу материалдарының үлес-салмағы: а) оқушының сөйлеу қабiлетiн дамытуға, сөз мәдениетiн жетiлдiруге; ә) теориялық бiлiмiн жүйелеуге, бiлiмнiң сапалық деңгейiн көтеруге; б)оқушының тарихи-танымдық көзқарастарын қалыптастыруға қатынасына қарай қайта сарапталып толықтырылды.

Гуманитарлық пәндерді оқытудағы қоғамдық реформа талаптары ескерiлiп, бiлiм мазмұнын жаңартуда отандық дәстүрлi мектептiң озық тәжiрибелерi мен әлемдiк бiлiм жүйесiндегi демократиялық, iзгiлендiру, гуманитарландыру тенденцияларының ұштастырылуына басымдылық берiлдi.

Неміс тілі пәнін оқытудың ғылыми-дидактикалық негiздерiн белгiлеуде ең басты үш фактор басшылыққа алынды: а) пәннiң өзге де ғылым негiздерiмен тығыз байланыстылығы; ә) пәндiк бiлiмдердiң оқушы дүниетанымын қалыптастыруда алатын орнын ескеру; б) әдiстеме, педагогика, психология, әлеуметтану,мәдениеттану бiрлiгiне қол жеткізу.

1. 
   Қазақстан Республикасы жалпы орта білім берудің мемлекеттік жалпыға міндетті стандарты. Жалпы орта білім. –А., 2002. 85-114.
   
2. 
   Витлин Ж.Л. Эволюция методов обучения инностранным языкам в ХХ веке. // Инностранный язык в школе, 2001, №2, с. 23.
   
3. 
   Вайсбрут М.Л., Рубинская Б.И. Деятельностный подход при отборе коммуникативного минимума для среднего этапа обучения. // Инностранный язык в школе, 1990, №1, с.23-28.
   
4. 
   Бедриков К.Е. Очерки по истории народного образования в Туркестане (1865-1924). –М., 1960, с.431.
   
5. 
   Козлов П.Г., Молдажаров Ж.М.Алма-Атинскому педагогическому институту инностранных языков 40 лет. –А., 1981, с.28.
   

ТҮЙІНДЕМЕ

Мақалада орта мектепте неміс тілі пәнін оқытудың жаңа бағыттары мен оқу-әдістемелік құралдармен қамтамасыз етілу мәселесі қарастырылған.
РЕЗЮМЕ

В статье рассмотрены новые направления обучения немецкому языку в средней школе, а также вопросы учебно–методического обеспечения.

В научно-педагогической литературе авторами многих поколений уделялось внимание развитию творческих сторон личности в самых различных областях человеческих знаний. Причем градация изучаемых направлений настолько велика и охватывает такое множество сопутствующих факторов и моментов (в т.ч. эпоха и время обращения, область жизнедеятельности, половозрастные дифференциации, виды деятельности, методы, средства, способы и т.д.), что даже при условии определенного (скажем, профессионального) ограничения, очень сложно полностью и всеобще охватить всю полноту и глубину интересующей нас информации.

Поставленная перед нами задача, по своей сути выводит нас к осмыслению проблемы на стыке, по крайней мере, двух фундаментальных дисциплин – философии и психологии (не говоря уже о других) и обобщению в них ряда теоретических положений, играющих весьма существенную роль в понимании объективных и закономерных процессов формирования и развития личности в онтогенезе и места творчества в ее становлении. Обоснованием к такому двоякому апеллированию служит тот факт, что до настоящего времени проблема творческого развития личности в области музыкальной педагогики не приобрела сколько-нибудь целостного оформления основных своих положений в виде теоретической концепции.

Имеющиеся исследования, научные статьи и публикации, в частности, относительно профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов педвузов, можно условно дифференцировать и классифицировать по отдельным сторонам их обращенности в решении тех или иных творческих проблем. В работах Э.Б.Абдуллина, Н.П.Антонец, Л.Г.Арчажни-ковой, Л.Ю.Берикхановой, Я.Я.Бирзкопса, М.Р.Дадашевой, Т.И.Карнауховой, В.И.Муцмахера, А.Ф.Назарова, И.Н.Одиноковой, Т.А.Стахи, Г.А.Трифоновой, К.А.Цатуряна, Г.М.Цыпина, Г.И.Шахова, Г.И.Шевченко, Т.И.Шевченко и др. рассматриваются общие методологические и теоретические проблемы профессиональной подготовки будущих учителей музыки, в которых в той или степени отражены вопросы развития креативных сторон личности педагога-музыканта.

Ряд исследователей раскрывает психологические особенности развития способностей студентов педвузов в процессе выполнения ими творческих форм деятельности (А.Л.Готсдинер, Д.К.Кирнарская, А.И.Рубан, Т.Ф.Цыгульская и др.). В трудах других исследователей обращено внимание на полифункциональ-ные использование традиционного народно-музыкального творчества в профессиональной подготовке будущих учителей музыки (М.Т.Абраров, К.Абышев, С.Балашова, Т.Надеждинская, А.Петров, Ю.Юзбашян, К.Ф.Тураев и др.). Следует отметить, что в перечисленных работах не ставится задача целостного обобщения теоретического фундамента развития личности педагога-музыканта.

Методические разработки, касающиеся развития эвристичексих сторон личности музыканта самых различных уровней и звеньев, безусловно, занимают сегодня ведущие места в перечне музыкально-образовательных проблем. Однако, большинство этих практических разработок, все же оторваны от должных методологических корней, по сути, не имея под собой твердой теоретической базы, остаются эмпирическими и неглубокими.

Возможно, поверхностно понимая действительную сложность поставленных перед ними проблем, отдельные методисты-практики, тем не менее, не упускают из виду определенного намерения «подвести соответствующую методологичес-кую платформу», предлагая на веру принять свой личностный опыт и представить «некоторые» давно известные теоретические положения, как универсальные. Теоретики от философии в этом отношении предупреждали о пагубном влиянии на творчество «узкого методологизма, переходящего в настоящий технометодизм. Представители этих направлений не смущаются давать советы из собственного опыта «как творить», «что творить» и т.д., сужаясь и ограничиваясь рамками узкого профессионализма» /1, с.53/. Следует отметить, что кроме перечисленных моментов существует еще и масса других причин, не позволяющих исследователям творческого процесса в области музыкального искусства выйти на более прочный и устойчивый путь решения сложившихся проблем.

В немалой степени такое положение зависит от того, что изучение самого феномена творчества исследователями понимается либо слишком узко, либо очень широко, либо односторонне. Например, анкетирование среди учителей музыки общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов показал, что само понятие «творчество» в большинстве случаев понимается ими, как нечто обязательно новое и оригинальное и что та часть деятельности, которая в своем составе имеет хотя бы сколько-нибудь рутинный или репродуктивный компонент, к творчеству уже не относится. На вытекающий из этого обстоятельства вопрос, «к чему же тогда относится подобная часть деятельности?», не последовало убедительных и аргументированных ответов. «Эта часть» деятельности, к сожалению, респондентами не осознавалась как заслуживающая внимания, не менее важная, чем содержащая что-то новое, работа. Собственно, сведенная в некотором смысле до уровня обычного умения, а в некоторых случаях и до автоматизированного навыка, этот участок человеческой деятельности, как бы редуцируется и воспринимается как «основное составляющее» любой деятельности, на фоне которого и проявляются рельефы творчески нового.

Учитывая сказонное мы не можем не обратить своего внимания на объективные трудности, сложившиеся в отношении творчества и в сфере музыкально-образовательного процесса. Ведь как раз именно в музыкальном искусстве подобный водораздел налицо: ежедневная репродуктивная работа исполнителя (где ему по много раз приходится повторять одно и то же произведение до полного усвоения и выучивания) противопоставляется созидательной работе композитора (сущность которой заключается в творении нового). Где и в каком звене здесь, по-настоящему, творчество? Следуя законам формальной логики, получается, что оно присутствует лишь в деятельности последнего, тогда как рутинная и однообразная работа исполнителя может трактоваться как нетворческая.

Этот вопрос занимает пристальное внимание исследователей творчества не только в сфере музыкального искусства, но и в смежных областях знаний. Репрезентация художественного произведения в любом виде и направлении искусств всегда становится источником истолкования (приятия или неприятия) его содержания, смысла. Этот процесс (как факт имеющегося в пространстве и времени, движения) неминуемо приводит к соответствующей реакции со стороны окружающих, то есть общества. Поэтому художественное произведение (в совокупности своих творческих намерений и замысла) это есть внутренний взгляд, свое собственное отношение исполнителя к действительности, и, обобщение его в виде модели есть всегда результат сложной и кропотливой работы, по своему содержанию равной научной теории. «Художественная модель, – писал Ю.М.Лотман, – всегда шире и жизненнее, чем ее истолкование, а истолкование возможно лишь как приближение» /2, с.89/. Следовательно, репрезентация произведения искусства – бесконечный процесс в своем стремлении каждый раз по-новому (а соответственно, творчески!) взглянуть на имеющуюся модель. Поэтому она не может быть окончательной и исчерпывающей.

Перечисленные причины, препятствующие решению проблемы построения теории творческого развития личности вообще (и личности музыканта-педагога, в частности), не являются единственными. Здесь также необходимо отметить, что многообразие подходов и в то же время нерешенность их на философском, общенаучном и общепедагогическом уровнях, существенно влияют на достижение поставленной цели.

Важную роль в построении и обосновании теории творческого развития, и в частности, творческого развития педагога-музыканта, играют законы, принципы и категории не только философии и психологии, но и других наук, составляющих методологическую основу подготовки специалиста-музыканта. Можно сформулировать проблемы, имеющие непосредственное отношение к формированию теории музыкально-творческого развития, решение которых требует существенного использования определенных обобщенных принципов, выполняющих функцию предпосылок искомой теории. Наряду с общеизвестными философскими категориями, необходимо выделить, в первую очередь, педагогические категории, играющие важную роль в этом процессе. К ним относят воспитание, обучение, образование. «Наша наука широко оперирует также общенаучными категориями, такими, как развитие и формирование» /3, с.24/.

Таким образом, методологическими предпосылками теории творческого развития педагога-музыканта являются идеи, принципы, категории, которые несут в себе определенную возможность построения, обоснования и развития основных положений исследуемой теории.

В советской науке уже поднимался вопрос о создании общей теории творчества (имеется в виду не только в области искусства, в том числе музыкального, но и в сфере науки, техники, изобретательства), которая выходила бы за традиционные рамки рассмотрения творчества, как только гносеологической, либо аксиологической категории. Общая теория творчества, как проблема философская, предусматривает последовательное изучение его в четырех ипостасях: онтологическом, гносеологическом, аксиологическом и праксиологическом, где «каждое данное “измерение” взаимообусловлено как предыдущим, так и последующим» (Г.С.Батищев, Л.П.Буева, И.И.Булычев, Е.Е.Гилязова, Д.И.Дубровский, Л.В.Яценко и др.). «Как только перед философией встала задача построения общей теории творчества, так исследователи осознали, что подобная теория должна иметь в своей основе некий онтологический фундамент, представление о том, что есть творчество по своему изначальному и итоговому статусу и смыслу, каково место категории “творчество” в системе философских категорий» /4, с.6/.

В нашем исследовании мы не ставили задачи изучения феномена творчества лишь как философского или психологического объектов, хотя, в то же время, мы не можем обойти стороной и эти сферы, т.к. изучаемый нами предмет тесно сопряжен с анализом таких проблем, как теория познания, отражение, воображение, абстракция, интуиция, деятельность, мышление, типология способностей, теория интериоризации и т.д., т.е. тех понятий, которые имеют прямое отношение к философии и психологии.

Сама постановка проблемы исследования именно в таком ракурсе, где рассматривались бы онтологические, гносеологические, аксиологические и праксиологические уровни творчества (и в том числе, музыкального творчества) вытекает из существа бытия не собственно, творчества (как абстрактной категории), а человека, как единственного в своем роде созидателя, репрезентирующего его в деятельности. Собственно, мы исходим из положения, что само бытие творчества не может быть объективированным вне бытия человека, стремящегося в своей познавательной (интеллектуальной, духовной и художественной) деятельности достичь определенных результатов (в том числе, практических). Поэтому рассмотрение «творчества» как феномена, мы ставим в зависимости от анализа творческого процесса, как действенного и динамического его проявления в реальной действительности, но включающего и промежуточные фазы достижения этого реального результата (воображение, замысел, интуиция, представления, антиципация и т.д.). Следовательно, в отличие от указанного выше философского подхода к созданию общей теории творчества, мы предприняли попытку не последовательного (т.е. дифференцированного) изучения его в четырех ипостасях, где одно «измерение» взаимообусловлено предыдущим и последующим, а комплексным рассмотрением всех четырех уровней.

На наш взгляд, все четыре уровня подхода к рассмотрению творчества должны быть синкретически взаимосвязаны и игнорирование одного из них неминуемо отразится неполнотой отражения исследовательской проблематики.

Рассматривая проблему творчества в контексте указанных уровней, мы акцентируем свое внимание на том, что наше исследование также будет неполным и не достигнет цели, если не анализировать их через призму педагогики и музыкальной педагогики. Новизна подхода как раз и заключается в том, что проблема творческого развития педагога-музыканта еще не рассматривалась и не предпринимались попытки изучения ее в контексте философско-психологических методологических оснований с дальнейшим ориентированием в область музыкальной педагогики. Именно данный вектор исследования позволяет определить соответствующее русло теоретического обоснования проблемы.

Известно, что основные понятия, «отражающие наиболее существенные свойства и отношения предметов, явлений объективного мира» принято называть категориями /5, с.226/. Философские категории, например, «обладают онтологическим содержанием: они выступают как отражение и обозначение атрибутов материи, т.е. всеобщих свойств, неотъемлемо присущих любому материальному объекту» /6, с.3/.

Коль скоро само творчество является также и отражением, и обозначением атрибутов материи в действии (например, процессуальная сторона деятельности), следовательно, оно должно быть и носителем определенных свойств, также присущих (как было уже сказано) любому материальному объекту. В данном случае мы выделяем в качестве такого объекта музыкальную деятельность. В литературе по «духовному восхождению» и эзотерике, а также во многих учебниках по «концепции современного естествознания» упоминается, что такие «идеальные» субстанции, как мысль, имеют материальную природу.

Творчество, таким образом, на данном уровне и в данном направлении является объектом, в своем предназначении выражающим способ существования человека в действительности. Оно понимается как атрибут труда и двигатель общественного прогресса, без которого немыслимо никакое социально-историческое развитие и эволюция человека. Понятие творческого отношения изначально заключает в себе универсализацию общественных форм бытия в многообразии их практической и познавательной деятельности. Именно поэтому творчество является показателем витального в обыденном сознании, истоки которого заложены в первопричинах трудовой деятельности, свойственного вообще человеку, как виду. Безусловно, труд, как собственно, процесс всякой деятельности, не во всей своей структуре сводится к творчеству. Но для выяснения сущности творчества, взятого в его всеобщности, как части онтологического целого, следует рассматривать творческие моменты труда, в которых выражается имманентный человеку способ активного освоения мира.

В научной литературе большинство авторов рассматривают творчество в контексте предметной деятельности /1, с.51/. Отсюда следует, что речь должна идти о продуктивном творческом процессе, как в прямом, вещно-результативном значении, так и воздействии этого процесса на самого субъекта, т.е. самоизменение человека в творчестве. Онтологическая сущность этого процесса состоит в том, что «творчество как свойство, внутренне присущее жизни человека, но опосредованное опредмечиванием и распредмечиванием; всю диалектику деятельности в виде диалектики творчества, при непременном акценте на предметный пусть взятый в самом широком, зато также и емком смысле, – характер самой способности к ней» /1, там же/.

Одним из центральных свойств творчества в плане его бытийственности (онтологичности) является феномен опредмечивания и распредмечивания, т.е. «перехода сущностных сил человека в предметную форму их бытия и возврат в субъективное состояние» /7, с.152/.

Как писал по этому поводу Г.С.Батищев, смысл «распредмечивания» «соответствует «обретению» и пониманию той природной и человеческой действительности, которая стоит за формулами, теориями, оборудованием, – той объективной реальности, что им соответствует и в которую они «включены», с которой связаны своими функциональными, заключенными в их устройстве, специфике, т.е. в предметности, возможностями. Второй – облеканию живой действительности (в том числе содержаний внутреннего мира) в предметы: идеи, теории, приборы, книги, произведения искусства и т.д. – сначала индивидуальные, а затем, по мере процесса их распредмечивания другими людьми, и общественные» /1, с.51/.

На уровне музыкально-творческой деятельности (а в деятельности педагога-музыканта это, прежде всего, инструментально-исполнительская деятельность), процесс распредмечивания давно уже является нормой и стабильной необходимостью, без которого не может обойтись ни одно музыкальное произведение. И в силу того, что музыканту приходится постоянно «распредмечивать» кем-то написанную музыку для дальнейшего «донесения» ее до восприятия слушателя, то с учетом многообразия жанров, стилей, направлений и т.д., ему приходится находить и оптимальные пути ее «опредмечивания» в виде способов, методов, приемов технического изложения, трактовки и т.д., т.е. всего того, что репрезентирует его индивидуальность, как личность.

Фактически вся жизнь человека состоит как бы из двух диалектически взаимосвязанных видов операций, которые сводятся к процессу кодирования и декодирования информации. Однако при всей значительности и многогранности этой диалектически взаимосвязанной пары, процесс этот не может быть до конца понят, если не брать во внимание запороговый, то есть «до-деятельностный» уровень бытия, который не подлежит распредмечиванию (например, бессознательные или надсознательные содержания, о которых писали Ж.Адамар, П.В.Симонов и др.) /8, с.298/. В деятельности музыканта эта сфера бытия играет очень важную роль, т.к. материалом самой деятельности служит музыка – категория, относящаяся к области эмоционального, интуитивного, тонкого.

«Прежде всего, фиксируя общие определения человеческой активности, понимание всеобщих творческих моментов ориентирует на то, чтобы не сводить сущность творчества к его частным проявлениям, например, к научной или художественной деятельности. Оно помогает понять творчество в его универсальности как имманентный человеку способ активного освоения мира, развитие богатства очеловеченной природы и человеческой субъективности. Творчество не является свойством одних лишь высших форм человеческой продуктивности, где оно выражено только более интенсивно и ярко. Исходя из универсальных признаков собственно творческих компонентов труда, можно дать первоначальное определение творческого отношения к миру: это есть созидательное, социально опосредованное, сознательно направленное, свободное поведение, в ходе которого совершается становление социальной предметности и творческих способностей и формируются средства дальнейшего саморазвития общества» /7, с.155/.

Следовательно, философский подход позволяет в той или иной мере определить некоторые общие гносеологические черты, стороны, моменты, имеющие место во всяком познавательном процессе. Они характеризуют в общем виде природу процесса познания, его общие условия и закономерности, независимо от того, каковы те конкретные объекты, которые познаются.

Процесс познания в условиях творческой деятельности может быть рассмотрен с различных позиций, позволяющих выделить в нем роль субъекта творчества, объект и предмет творчества, условия, в которые входят средства и способы достижения продукта творчества. Кроме того, творческая деятельность (и в частности, музыкальная) дает возможность определить факторы, раскрывающие поисковую сущность познавательных процессов.

Исследователи теории познания (гносеологии) отмечали, что структура познавательного процесса далеко не однозначна и что до настоящего времени в науке нет единой (общей) модели познания, которая бы «работала» на всех уровнях универсально. Это естественно и объясняется, прежде всего, тем, что познавательные процессы по своему содержанию многогранны и разнонаправленны. По характеру же функционирования они также индивидуальны, и в силу этого они не могут протекать изолированно от работы индивидуального сознания. Последнее, как известно, характеризуется сложностью и многогранностью сущностных свойств и функциональных проявлений, которые имеют не только универсальные имманентные свойства, но и индивидуальные специфические особенности. Следовательно, познание, как и любой «мыслительный процесс, протекает успешно тогда, когда субъект познания имеет возможность выходить за рамки стандартных ситуаций, искать свойство объекта не только те, которые носят явный характер, но и те, которые имеют неявный характер. Об этом свидетельствуют работы, посвященные психологическим проблемам научного творчества» /9, с.58/.

Но не только эта особенность нашего сознания играет важную операциональную роль в процессе познания мира. Следует сказать, что универсальными свойствами человеческой психики являются такие познавательные процессы, как ощущения, восприятие, память, воображение, речь, внимание, а также эмоционально-волевые процессы, к которым относятся чувства и воля человека. Для педагога-музыканта, конечно, важными являются не только последние, но и те, что связаны с восприятием, воображением и т.д. Но, не углубляясь в психофизиологические и нейробиологические основы профессионально-познавательного аппарата мышления музыканта, отметим, что исходным для музыкально-образного восприятия, воображения (и, соответственно, мышления) является роль жизненного опыта. «Именно действительность и преобразующая ее социально опосредованная деятельность людей, – пишет Е.В.Назайкинский, подчиненные общим объективным законам, и есть первоисточник всех жизненных впечатлений, знаний, идей, художественных образов. Этот исходный тезис является основой и для объяснения индивидуальных субъективных моментов опыта» /10, с.77-78/. Автор выделяет сенсорный (т.е. модальный – слышание, видение, осязание и др.), кинетический (т.е. моторно-динамический) и социальный опыт, куда входят общение, речь, эмоциональные отношения, этический, эстетический, трудовой общественный и др. опыты. Все вышеперечисленные виды опыта являются одним из существенных факторов познания субъекта, особенно в деятельностях, связанных с творческим преобразованием действительности. Следовательно, в человеческом опыте, о котором говорилось выше, гармонично сочетаются и онтологические, и гносеологические, и аксиологические, а также и праксиологические аспекты.

Таким образом, рассматриваемая нами проблема развития творческих сторон личности педагога-музыканта определяет диалектически взаимосвязанные социально-исторические и культурные векторы, благодаря которым все четыре уровня, с одной стороны, выполняют свои функции в комплексе, а с другой, – выявляют своеобразие каждого.

Учитывая то, что человек существо социальное и, соответственно, все его потребности можно условно разделить на три группы: материальные (они лежат в основе жизнедеятельности личности); духовные (специфические личностные образования, характеризующие уровень развития личности); социальные (выражают общественную природу человека. Исключительно важное значение в жизни человека играют такие социальные потребности, как потребность в труде). Все три уровня потребностей взаимосвязаны между собой и отражают основные процессы бытия, познания, развития и деятельности человека в обществе.

Теория творческого развития педагога-музыканта, осуществляемая в рамках комплексного подхода, включает системно-структурный анализ музыкально-педагогической деятельности учителя музыки, психологические механизмы ее функционирования и рассмотрение вышеперечисленных моментов на онтологическом, гносеологическом, аксиологическом и праксиологическом уровнях существа музыкального творчества. Это и определило требование комплексного подхода к предмету исследования, которое включает: изучение объективных закономерностей взаимообусловленности различных социальных факторов развития личности, исследование психологии способностей на материале различных видов профессиональной деятельности, а также разработку научно-методического аппарата исследования.

Отсюда следует, что прогнозируемая и разрабатываемая нами теория творческого развития личности педагога-музыканта должна охватывать определение творческого характера его профессиональной деятельности; принципов, содержания и основных методов творческого развития; генетическую обусловленность и социальный аспект как предпосылки и условия творческого развития; психофизиологические закономерности и механизмы развития способностей в контексте взаимосвязи всего перечисленного с основами музыкальной педагогики.
литература

1. 
   Батищев Г.С. Познание творчества. // Природа, 1986. - №6. – С.50-59.
   
2. 
   Лотман Ю.М. Структура художественного текста. – М., 1970. – С.89.
   
3. 
   Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебн. для студ. высш. уч. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1.: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с. – С.24.
   
4. 
   Гилязова Е.Е. Творчество как онтологическая проблема. –Дисс. к.ф.н.- Пермь, 1990.- 142 с.
   
5. 
   Словарь иностранных слов –16-е изд., испр.– М.: Рус. яз., 1988. – 624 с.
   
6. 
   Ильин В.В. Онтологические и гносеологические функции категории качества и количества.- М.: Высш. шк., 1972.- 92 с.
   
7. 
   Яценко Л.В. Марксистская концепция труда как методологическая основа познания социальной природы творчества. – В кн.: Интуиция. Логика. Творчество. – М.: Наука, 1987. – 175 с.
   
8. 
   Симонов П.В. Физиология высшей нервной деятельности как естественная основа общей психологии. // ВНД им. И.Павлова. – 1986 - №2. – С.298.
   
9. 
   Рыжко В.А. Научные концепции: социокультурный, логико-гносеологический и практический аспекты. – Киев: Наукова думка, 1985. – 184 с.
   
10. 
    Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М.1972. – 384 с.
    

Резюме

Мақалада болашақ музыка мұғалімдерінің шығармашылық даму теориясының қалыптасуы, философиялық және психологиялық талдаудың онтологиялық, гносеологиялық, аксиологиялық және праксиологиялық деңгейін ғылымитану үрдісінде қарастырылған.