Психологические труды

ИЗБРАННЫЕ

Издание 2-е, переработанное

2

Печатается по рекомендации редакционно-издательского совета

©	Международная педагогическая академия, 1995.

3

ПРЕДИСЛОВИЕ

В последние годы среди проблем, все сильнее привлекающих внимание ученых, одно из первых мест стала занимать проблема личности. Уточняется определение этого сложнейшего образования в психике человека, углубляется представление о структуре личности и входящих в нее элементов, все более глубоко освещаются аспекты, связанные с развитием личности в онтогенезе.

Ни в малейшей степени не умаляя большой перспективности всех этих исследований и четко просматривая наличие теснейшей взаимосвязи между ними, а также взаимодополняемости получаемых результатов, в настоящее время необходимо обратить специальное внимание на целенаправленное и последовательное развитие вширь и вглубь еще одного направления в исследовании психологии личности и факторов, обусловливающих ее формирование, а именно на теоретическую, экспериментальную и методическую разработку проблем личности и общения во взаимосвязи их друг с другом.

Сейчас в психологической науке не только в теоретическом плане все прочнее утверждается мысль о многообразии, многоуровневом и полифункциональном значении качеств, проявляемых личностью в общении, и важнейшей роли самого этого общения, наряду с трудом и другими видами деятельности, в формировании личности, но и на экспериментальном уровне без скидок на сложность прослеживаются все психические характеристики человека, выступающего в качестве объекта и субъекта общения, и столь же научно, скрупулезно анализируется многостороннее действие этого общения на участвующую в нем личность.

В серии исследований, которые были начаты мной двадцать лет назад под влиянием идей моих учителей в психологии Б. Г. Ананьева и В. Н. Мясищева и которые продолжаются и сейчас моими учениками и соратниками Б. А. Еремеевым, А. Г. Гусевой, С. С. Дашковой,

4

Г. В. Дьяконовым, Л. Н. Иванской, В. И. Кабриным, В. Н. Князевым, Г. А. Ковалевым, С. В. Кондратьевой, О. Г. Кукосяном, В. Н. Куницыной, В. А. Лабунской, A. К. Нитченко, В. Н. Панферовым, Н. В. Ревенко, B. В. Унгулом, Н. Ф. Федотовой, А. Е. Хорошиловой, Н. Б. Шкопоровым, Н. Д. Ярославцевой и другими1, названные взаимосвязи личности и общения, как они выступают в реальной жизни, подвергаются теоретическому и экспериментальному изучению, научно описываются и систематизируются. В предлагаемой читателю книге я решился выступить с обобщением полученных во всех этих исследованиях результатов и для освещения их избрал следующую логику.

При этом необходимо четко определить и всесторонне обосновать место, занимаемое общением в системе факторов, от которых зависит развитие личности, вычленить и обозначить проблемы в области психологии общения, которые требуют научного освещения, чтобы полученные знания могли успешно служить делу воспитания.

В этой связи книгу продолжают статьи, в которых рассматривается понимание общения и роли в нем личности как полифункционального явления и именно так, как их предлагали трактовать выдающиеся отечественные психологи Б. Г. Ананьев и В. Н. Мясищев, теоретические позиции которых мои сотрудники и я всегда пытались развивать во всех проведенных в течение последнего двадцатилетия исследованиях.

Далее в соответствии с избранной логикой в книге идет статья «Об одном из направлений изучения личности в общении в настоящее время». В ней предлагается и обосновывается программа исследовательских разработок, выполнение которой позволит в строгой системе осмыслить психологическую сущность общения и

5

участвующей в нем личности в духе научных ориентиров, намеченных для постижения этой сущности Б. Г. Ананьевым и особенно В. Н. Мясищевым. В. Н. Мясищев и в печатных, и в устных выступлениях в последние годы своей жизни неоднократно указывал, что во взаимодействии людей, каковым всегда общение является, четко просматриваются три компонента: познание людьми друг друга, отношение их друг к другу, если под отношением в этом случае понимать эмоциональный отклик, который один из общающихся вызывает в другом, и обращение человека с человеком в общении.

Затем, дополняя друг друга, в книге идут три содержательно взаимосвязанные статьи, которые освещают разные стороны воздействия процесса общения на личностные состояния и свойства человека. В первой из них «Воздействие стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт» на примере общения учителей и учащихся показывается, как повторяющиеся ситуации общения способствуют закреплению в личности школьника одних эмоциональных состояний и препятствуют развитию других.

В статье «О связях некоторых характеристик круга ближайшего общения личности и ее свойств» прослеживаются изменения количественно-качественных характеристик ближайшего круга общения личности, с одной стороны, свидетельствующие о новых воздействиях, которым начинает подвергаться развивающаяся личность, а с другой — сигнализирующие о перестройке мотивационно-потребностной сферы этой личности. В третьей, последней статье этого цикла «Общение и формирование личности» рассматриваются основные направления влияния общения на процесс развития познавательной, эмоциональной и волевой сфер личности.

Вслед за всеми этими статьями, содержание которых, если его оценивать в целом, раскрывает взаимосвязи личности и общения и показывает прежде всего значение различных особенностей этого процесса для личности, вниманию читателей предлагается большая

6

наша работа «Межличностное восприятие и понимание», в основу которой положена ранее публиковавшаяся монография «Восприятие и понимание человека человеком», но значительно дополненная новыми научными фактами, полученными при исследовании познавательного компонента общения в последние годы как в школе Б. Г. Ананьева — В. Н. Мясищева, так и в других научных школах.

7

Часть I

8 9

Несмотря на все трудности, которые испытывают сейчас науки, предметом которых является изучение человека и выявление закономерностей его формирования как общественного существа, проблемы, которые они разрабатывают, предельно актуальны, потому что в настоящее время как никогда остро стоит задача воспитания высокопоставленной, духовно богатой творчески активной личности.

И педагогика, и психология, прежде всего их разделы, обращенные к проблемам воспитания, и социология воспитания, и аксиология, и вообще все науки, исследующие закономерности и механизмы формирования как в целом личности человека, так и отдельных ее сторон, должны взять на вооружение принцип комплексности и следовать ему при освещении всех тех явлений, сложнейшая совокупность которых составляет развитие человека, превращение его в активного деятеля общественного развития, в труженика, творца. Они должны определить и выстроить в научно обоснованный ряд проблемы, решение которых необходимо для того, чтобы создать безотказно работающую систему методов всестороннего развития человека.

Содружество наук, от состояния которых прежде всего зависит создание глубоко обоснованной теории воспитания, а также техники его развертывания, предполагает: а) совместное концептуальное осмысливание всей феноменологии, относящейся к целям воспитания, воплощаемым в формировании всесторонне развитого человека; б) совместное концептуальное рассмотрение как характеристик процесса всестороннего развития человека,

10

так и взаимосвязей между ними; в) совместное рассмотрение основных факторов, включаемых в воспитание и обеспечивающих это развитие. Это не означает, что все области человекознания, которые в той или иной мере работают над решением проблем формирования нового человека, должны утратить традиционный для каждой из них предмет исследования, а предполагает только, что каждая из них в своем изучении человека должна постоянно выходить на стыки с другими науками и сопоставлять получаемые научные факты с их результатами. Это требование предполагает изучение всех явлений, относящихся к становлению человека и как индивида, и как личности, и как индивидуальности, в их взаимосвязи.

Требуемый уровень каждого из основных компонентов, составляющих суть всестороннего развития, должен быть выражен через систему параметров, в которых были бы отражены не столько неустойчивые приобретения опыта, сколько более прочные и медленно изменяемые образования. Например, для физического развития — не частные показатели функционирования той или иной

11

системы организма в случайных условиях, а показатели, выражающие оптимальный режим ее работы как в обычной, так и в экстремальной обстановке; для нравственного развития — не просто знание норм этики, а более глубинные образования личности: нравственные убеждения, установки, отношения, ценностные ориентации и связанные с ними основные тенденции поведения.

Понятно, что с развитием нашего общества и по мере более глубокого проникновения науки в существо законов формирования человека как личности, а также по мере увеличения возможностей, которыми располагает практика воспитания, требования к человеку будут изменяться. Но это никак не исключает необходимости разработки нормативов развития человека и как индивида, и как личности для настоящего времени. Их создание — одно из условий организации работы, направленной на всестороннее развитие человека на научной основе.

С этой задачей, предполагающей формулирование обоснованных критериев физического и психического развития человека, выражаемых в определенных нормативах, связана другая, не менее сложная и трудоемкая — разработка надежного и вместе с тем достаточно простого методического инструментария, который давал бы возможность устанавливать степень развития человека

12

Пожалуй, не меньшее, а большее значение, чем комплексная разработка критериев и нормативов идейно-политической, умственной, нравственной, эстетической, трудовой и физической воспитанности человека, которые в совокупности характеризуют всесторонность его развития, имеют как совместная, так и раздельная постановка и решение науками проблем, относящихся к феноменологии, общим закономерностям и механизмам всестороннего развития человека. Если иметь в виду феноменологию развития, то здесь надо энергично продолжать работу по описанию и сведе́нию в строгую систему главных фактов, накопленных в отечественной и зарубежной науке и выражающих основные проявления жизнедеятельности организма человека на различных ступенях его развития. Необходимо более целеустремленно накапливать и упорядочивать факты, относящиеся к различным сторонам психической жизни человека: его психическим процессам, состояниям и свойствам личности с учетом возраста, пола, профессии. В этих фактах находят выражение результаты идейно-политического, умственного, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Поэтому необходимой задачей выступает выявление содержательных и формальных характеристик психики и поведения человека, в которых эти результаты воплощаются.

В современной практике воспитания, а часто и в теории педагогики ограничиваются лишь фиксированием степени сформированности у человека знаний, навыков и умений, не давая себе труда, а чаще просто не умея рассмотреть характер эффекта воспитания на уровне более глубоких личностных образований — убеждений,

13

Думая, далее, об обогащении феноменологии развития, надо последовательно накапливать знания, характеризующие не только основные этапы физического и психического развития человека, необходимо вместе с тем еще более активно изучать и описывать явления, позволяющие ответить на вопрос, который можно грубо сформулировать так: что в психике из чего возникает, когда и в какой последовательности? Здесь имеется в виду, например, вопрос о наличии в ней уже сформированных, так сказать, базисных особенностей в свойствах личности, которые обязательны и достаточны, чтобы возникло новое определенное (ценимое или, наоборот, отвергаемое нашим обществом) качество личности или группа ранее отсутствовавших у нее качеств. Как известно, ничто не возникает из ничего и у каждого более простого или более сложного свойства личности, так же как и в целом у ее структуры, отмечаемой в данный момент, есть свои не только объективные, но и субъективные предпосылки. Не зная их, нельзя научно грамотно направлять процесс развития личности.

Подобные базисные характеристики психики человека, в совокупности создающие большую податливость его к каким-то одним видам воздействий и сравнительно устойчивую предрасположенность к выработке определенных познавательных, эмоциональных и поведенческих ответов именно на эти виды воздействий, образуют воспитуемость человека. Эта воспитуемость, т. е. подготовленность человека к сравнительно быстрому формированию новых для него познавательных, эмоциональных или поведенческих ответов на какой-то класс воздействий извне, как правило, не бывает одинаковой и по отношению к другим воздействиям. В каждый момент развития личности указанная воспитуемость чаще всего избирательна. Она сильнее проявляется по отношению к одному содержанию и формам воздействия, слабее к другому и может совсем отсутствовать по отношению к третьему.

14

Дальнейшее проникновение в существо проблемы воспитанности предполагает выяснение той реальной для развития человека как личности последовательности появления у него каждой из предрасположенностей к сравнительно быстрому формированию определенных психических образований (начиная от знаний и кончая чертами характера), которые, устойчиво предваряя друг друга и следуя друг за другом, составляют внутреннюю логику развития личности. Естественно, что для разных типов личности должна существовать своя логика. Тем не менее знать общую логику формирования личности и его основных модификаций, по всей вероятности, не только возможно, но и необходимо.

Очень существенно попытаться ответить и на такой вопрос: какая мера сформированности того или иного свойства личности и его познавательного, эмоционального и поведенческого компонентов необходима, чтобы это свойство устойчиво проявлялось бы как в нормальных, так и в экстремальных условиях? С этим связан и другой вопрос: какое «соседство», какое сочетание свойств должно быть у личности, чтобы интересующее нас свойство было относительно устойчивым? Приходится

15

Б. Г. Ананьев и его ученики в 60-е гг. показали, как усвоение различных элементов знаний, входящих в содержание одних учебных предметов, становится условием успешного овладения другими учебными предметами. Были прослежены многочисленные явления переноса знаний, а также навыков, выработанных у ученика при усвоении одного учебного предмета, в новый учебный предмет, который он только начинает изучать. В дальнейшем многими исследователями при изучении процесса учения школьников были собраны факты, подтверждающие существование этого явления в широких пределах. Очевидно, что явление переноса должно иметь большое распространение и за пределами учения. Перенос сформированных у человека в определенных ситуациях его жизни позиций, установок, точек зрения, отношений, способов поведения в другие, ранее не возникавшие ситуации — факт реальный. Он должен иметь место и в труде, и в общении, и в игре, и, очевидно, во всех других видах деятельности человека. Однако как часто происходит актуализация этих сложных образований личности в новых для нее обстоятельствах, какие условия, не только объективные, но и субъективные, для такой актуализации наиболее благоприятны — эти и другие подобные вопросы изучены недостаточно.

Представляется, что не очень обстоятельно изучен и антипод явления переноса — феномен, наиболее характерной чертой которого оказывается не проявление привычной для личности установки или следование столь же привычному для нее способу поведения (т. е. реагирование на обстоятельства, в известном смысле, в соответствии с успевшим сложиться шаблоном), а познавательный, эмоциональный или поведенческий ответ личности необычным для нее образом — взглядом на предмет или сторону действительности с новых позиций или новым отношением, не таким, как прежде, действием. Понятно, что это проявление личности, которое обычно свидетельствует о более или менее значительной изменчивости и большой вариабельности личностных ответов человека на окружающие его обстоятельства, может иметь как положительный, так и отрицательный характер. И,

16

При наличии развитых до достаточно высокого уровня именно этих личностных особенностей человек, по разным поводам взаимодействуя с окружающей его действительностью и постоянно выходя один на один с тем или иным новым для себя лицом, незнакомым предметом, непривычной ситуацией, которые наряду с чертами сходства с себе подобными, как правило, обладают и индивидуальной неповторимостью, непременно будет делать поправки на их своеобразие, т. е. проявлять известную гибкость не в своих общих подходах и отношениях, а в единичных познавательных актах, в своих установках и в конкретном поведении в данный момент. Развивать у человека до высокого уровня стремление искать и находить в объектах действительности общее и в соответствии с этим познанным общим умение однозначно поступать и в то же время, понимая, что общее проявляется лишь в отдельном и через отдельное, стараться видеть специфику этого отдельного и с поправкой на нее вести себя — это специальная воспитательная задача, которая сейчас лучше решается в своей первой части, чем во второй. И это несмотря на то, что во многих видах деятельности достижение нужного результата оказывается возможным лишь при условии, если человек умеет правильно охватить индивидуальное своеобразие объекта.

Помимо перечисленных есть, конечно, немало и других фактов, относящихся к феноменологии всестороннего развития человека и нуждающихся в тщательном изучении. Но здесь представляется своевременным указать еще на одну из его сторон, которая характеризуется особенностями связей, взаимообусловливанием различных компонентов. В настоящее время стало общепризнанным, что идейно-политическое, умственное, нравственное, эстетическое, трудовое и физическое развитие человека связаны друг с другом самым тесным образом. В конечном счете результаты их выражаются в сформированности у человека таких характеристик психических

17

Человек целостен, и любое воспитательное воздействие вызывает сложный эффект, производя изменение в физическом состоянии, эмоционально-нравственном настрое, познавательных процессах и других характеристиках его личности. Вместе с тем увидеть сложные последствия любого воспитательного воздействия на человека еще не значит полностью решить эту важную для всего дела воспитания проблему. Главная задача заключается в том, чтобы сначала понять, какой совокупный воспитательный эффект несет тот или иной тип воздействия на человека из числа тех, которые специально организуются людьми, а затем и все другие типы воздействия, и уже после этого научиться так управлять их действием, чтобы они, выстроенные в определенную систему, вызывали бы нужный нашему обществу воспитательный результат.

Вполне успешно решить эту непростую задачу, пусть сначала на теоретическом уровне, не смогут только одни специалисты по идейно-политическому воспитанию, или по психологии, или по этике, дидактике, физическому воспитанию и т. п. Необходимо их содружество и сотрудничество не по принципу «рядом», а по принципу «всем вместе». Это означает, что специалисты, разрабатывающие на теоретическом уровне тот или иной аспект проблемы всестороннего развития человека, должны не замыкаться в рамках одного лишь «своего» направления воспитания личности, а попытаться разобраться в том, как другие направления влияют на данное направление, и наоборот. Одновременно им надо осознать, что качественный скачок в развитии личности при развертывании одного направления воспитания невозможен без «подтягивания» до определенного уровня других направлений. В чем конкретно должно выражаться

18

Среди других взаимосвязей, которые необходимо энергично изучать, следует назвать зависимости, существующие между характером деятельности, выполняемой человеком, и теми психическими проявлениями, образованию которых эта деятельность способствует. В нашей науке уже достаточно давно ведутся работы, убедительно показывающие, каким образом влияет на формирование знаний, умений и навыков игровая деятельность ребенка (А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин). С еще более широким размахом ведется исследование этих зависимостей у школьника в условиях обучения (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Г. С. Костюк, Д. Б. Эльконин). Большой интерес представляют работы, освещающие характер перестройки в познавательных процессах учащихся, школьников и студентов, вызываемой изменениями в методах обучения и организации процесса учения (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, Н. Ф. Добрынин, Н. Ф. Талызина). Вместе с тем к настоящему времени осуществлено незначительное число исследований, которые раскрывали бы механизмы влияния процесса учения на эмоционально-нравственную сферу личности учащегося, на его волю и характер. К сожалению, подобной же односторонностью страдают и исследования, прослеживающие характер влияния труда на личность учащегося. Совсем неудовлетворительно изучается специфика связей между учением и всеми другими деятельностями, которыми занят или к которым привлекается учащийся, специфика, оказывающаяся наиболее оптимальной для достижения всесторонности его развития. А между тем выявление этой специфики, несомненно, одно из важных условий выстраивания деятельностей, через которые проводится ребенок, в систему, дающую наибольший воспитательный эффект.

С этой непростой проблемой связана другая, хотя и сформулированная в последнее время в ряде исследований, но ни экспериментально, ни опытно-практически еще не решенная. Речь идет о характере организации предметно-практической и коммуникативной деятельности человека, а также о налаживании их сочетания, наиболее оптимального для развития личности. Вместе с тем понятно, что от того, как в игре, в учении, в труде

19

В ряду первоочередных проблем всестороннего развития существеннейшее место занимает проблема объективных факторов, обеспечивающих это развитие. Не стоит тратить усилий на утверждение того, что среда, общество формируют человека — эта истина очевидна. Задача заключается в другом: в выяснении, когда, как и какими своими сторонами они влияют на развитие личности, и вместе с тем, как эти стороны должны изменяться, чтобы человек формировался не с любыми характеристиками физического и духовного развития, а только с теми, которые отвечают высоким идеалам нашего общества. В связи со сказанным возникает необходимость всестороннего теоретического обоснования и постоянного практического опробования и совершенствования системы взаимодействия всех общностей (производственный коллектив, школа, семья и др.), в которые человек непосредственно включен и жизнедеятельность которых детерминируется влиянием всего общества и государства.

Предельно важно глубокое знание того, как и на каких уровнях, а также в каких формах должны взаимодополняться функции этих общностей при решении сложнейшей задачи — всестороннего развития человека. Не менее важно при этом четкое понимание характера корректив, которые должны быть внесены в эту образуемую названными общностями воспитательную систему, если какая-то из входящих в нее общностей не работает на воспитание своих юных членов так, как это требуется для общества в целом. И наконец, для полного освещения всей этой части поднимаемой проблемы необходимо получение научно обоснованного ответа на вопрос о том, какие характеристики каждой из этих общностей, в каком сочетании и когда оказываются личностно формирующими и в чем конкретно выражается их воспитательный эффект.

20

В заключение хотелось бы вернуться к мысли, поднятой вначале. В настоящее время в различных научных центрах нашей страны выполняется значительное число исследований, результаты которых так или иначе расширяют наши представления о закономерностях и механизмах, «обслуживающих» все основные направления развития человека и определяющих конечный эффект этого развития. Однако все эти исследования, даже если они проводятся в рамках одной из наук, не упорядочены пока в строгую систему и никто еще не взял на себя труда обобщить полученные материалы, чтобы затем сказать, что еще не сделано, чего реально не хватает в данной отрасли науки для создания теории воспитания, действительно работающей на практику всестороннего развития человека.

Еще острее стоит вопрос с обобщением научных результатов, относящихся к пониманию существа процесса всестороннего развития личности и к организации этого развития. Комплексной оценки сделанного пока также нет, как нет и научно обоснованного и достаточно конкретного плана осуществления широкого подхода к решению труднейшей задачи — созданию целостной теории

21

Осуществить комплексную работу, которая приведет к решению указанной задачи, организационно крайне непросто. Эта работа потребует привлечения к участию в ней специалистов, хорошо знающих в пределах своей науки, как правило, ограниченное число проблем, имеющих отношение лишь к отдельным сторонам целостного развития человека. К тому же эти специалисты, хотя они и владеют основными положениями философского учения о человеке, на уровне своих наук трактуют некоторые аспекты проблемы человека концептуально совсем не так, как их «смежники». И тем не менее, только объединив их усилия и превратив их в процессе работы над общей для них интегральной проблемой в единомышленников, можно создать отвечающую требованиям большой науки и, следовательно, могущую по-настоящему служить практике целостную теорию воспитания всесторонне развитого человека.

22