Психология смысла природа, строение и динамика смысловой реальности

давать ему интерпретацию того, что он делает — часто по отноше­нию ко мне. То же самое верно и для всех других человеческих отношений: любовь и дружба требуют, чтобы мы участвовали в смысловой матрице другого, не отказываясь от своей. Таким путем человеческое сознание понимает, растет, меняется, становится просветленным и осмысленным» (May, 1969, р. 262).

Сравнивая теории Нюттена и Мэя с подходами к объяснению поведения, опиравшимися на понятие валентности, видно, что по­мимо сходства, которое уже отмечалось выше, существуют и замет­ные отличия. Главное из них заключается, на наш взгляд, в том, что если понятие валентности относится к непосредственному воздействию на поведение (по аналогии с физическими силами), то смысл у Нюттена и Мэя влияет на поведение опосредованно, через процессы когнитивной репрезентации действительности в со­знании. Теории Нюттена и Мэя являются поэтому отчасти как бы связующим звеном между группой подходов, интерпретировавших смысл объектов и ситуаций в терминах поведенческой валентнос­ти, и другой группой подходов, в которых смысл рассматривается исключительно в контексте репрезентации действительности в со­знании, как феномен сознания. К рассмотрению этой группы под­ходов мы и переходим.

Первым из таких подходов является теория личностных конст­рукторов Дж.Келли (Kelly, 1955; 1969; 1970), которую ряд его пос­ледователей прямо называют теорией личностных смыслов (Procter, Parry, 1978; Fransella, 1982; см. также Mair, 1970; Salmon, 1978; Harri-Augstein, 1978; Bannister, 1979). В основополагающем труде Кел-ли — двухтомной «Психологии личностных конструктов» (Kelly, 1955) термин «смысл» практически не фигурирует; модель субъек­тивной интерпретации внешних событий излагается полностью на языке личностных конструктов. Вместе с тем, в более поздних рабо­тах (Kelly, 1969; 1970) Келли активно использует понятие личност­ного смысла в том значении, которое позволяет нам без колебаний отнести его теорию ко второй группе подходов к рассмотрению смысловых механизмов сознания и деятельности.

Философская позиция Келли, которую он обозначает словами «конструктивный альтернативизм», сводится к следующим поло­жениям. Объективная действительность существует и движется во времени, однако она открывает возможности для различных ее ин­терпретаций. Жизнь необходимо подразумевает способность отра­жения живым существом окружающей действительности. У человека это отражение носит характер построения системы конструктов, че­рез призму которых он воспринимает мир. Конструкты представляют собой субъективные параметры категоризации и оценки событий,



г

которые не обязательно могут быть выражены в словесной форме. В реальном поведении человека валидность этих конструктов под­вергается проверке; в тех случаях, когда имеющиеся конструкты не позволяют эффективно предсказать результаты поведения, система конструктов подвергается более или менее значительной перестрой­ке. Развитие личности заключается, по сути, в развитии, обогаще­нии, уточнении и иерархизации системы личностных конструктов. Этот процесс происходит непрерывно у каждого человека. Келли так формулирует фундаментальный постулат своей теории: «Психоло­гические процессы индивида направляются механизмами предвос­хищения им событий» (Kelly, 1955, р. 103). Фактически вся обще-психологическая теория личности и психотерапевтический подход Келли представляют собой раскрытие этого постулата.

Основной пафос Келли был направлен на познание конкретной индивидуальности каждого человека, на отказ от практики прикла­дывания общих аршинов к разным людям (Kelly, 1955, р. 206—207). Позже Келли особенно подчеркивает, что «психология должна иметь дело с переменными, которые могут что-то значить в жизни человека. В этом случае у психолога будет то, к чему, по-моему, стоит стремить­ся» (Kelly, 1969, р. 123). В конце пятидесятых — начале шестидесятых юдов Келли дополняет свою теорию положением о том, что конст­рукты придают личностный смысл событиям, к которым они при­кладываются, а также планам, воспоминаниям и высказываниям — для того, чтобы понять сообщение, необходимо знать систему конст­руктов говорящего. Система конструктов человека предоставляет ему свободу принятия решений именно благодаря тому, что позволяет ему иметь дело со смыслом событий, вместо того, чтобы быть меха­нически вовлеченным в них (Kelly, 1969).

Смыслы событий являются, по Келли, чисто субъективными и лишь проецируются в мир. «События не говорят, что нам делать, у них на лбу не написан их смысл, который мы могли бы открыть. Хорошо это или плохо, но мы сами создаем на протяжении своей жизни те единственные смыслы, которые они для нас несут» (Kelly, 1970, р. 3). Смыслы, которые мы приписываем событиям, коренятся и субъективной оценке причин и следствий этих событий, в их вре­менной динамике. Вместе с тем смысл определяется не только са­мим предвосхищаемым следствием оцениваемого события, но и псей цепью умозаключений, лежащих в основе этого предвосхи­щения (Kelly, 1970, р. 3). Это положение вновь возвращает нас к конструктам как основному детерминанту смысла событий. Осмыс­ленность жизни Келли связывает со способностью видеть настоящее и прошлом и будущее в настоящем (там же, р. 11—12).

из нас более или менее различно интерпретирует имеющуюся информацию, — пишет он. — Мы отбираем и перерабатываем ее, приходя к нашим индивидуальным взглядам на мир, к нашей индивидуальной "действительности". Посредством таких интер­претаций информация обретает значение — общепринятые денота-швные и коннотативные значения плюс уникальные личностные смыслы, представляющие для психоанализа особый интерес» (Peterfreund, 1976, р. 63-64). Петерфроинд пытается выделить две i руппы смыслов: смысл входной информации о внешнем мире и смысл информации, соответствующей различным феноменам пе­реживания (Peterfreund, 1971). Это различение, однако, методоло-i ически некорректное; на уровне конкретного анализа Петерфроинд к нему реально не прибегает. Общая идея, выдвигаемая Петерф-ройндом, заключается в том, что информация приобретает смысл пишь в отношении к некоторому более широкому информаци­онному контексту. Этот смысл непосредственно определяется ха­рактером переработки соответствующей информации, в частности 1енерализацией информации и классификацией ее в долговремен­ной памяти. С другой стороны, переходя на язык клинического психоанализа, Петерфроинд указывает на обусловленность лично­стных смыслов личным опытом, на неотделимость их от мотивов, а 1акже на зависимость смысла травмирующих событий для ребенка от уровня его развития и зрелости, уровня интеллекта и эмоцио­нального состояния. Смыслы могут изменяться во времени; одни и ге же события могут подвергаться реинтерпретациям различными способами в зависимости от опыта, развития способностей к пере­работке информации, изменения контекста и возникновения но-ных смыслов в процессе психоанализа (Peterfreund, 1971, р. 235).

Сам психоанализ, по Петерфройнду, направлен именно на рас­крытие уникальных, часто не осознаваемых личностных смыслов (Peterfreund, 1976). В этом отношении психоанализ имеет некоторую специфику, поскольку если в повседневном общении мы опериру­ем, как правило, общепринятыми денотативными и коннотатив-ными значениями слов, то психоаналитику нередко приходится сталкиваться с весьма специфичными, глубоко индивидуальными смыслами, игнорирование которых (в частности, ориентация ис­ключительно на универсальные символы) является достаточно рас­пространенной ошибкой.

Мы видим, что в большей части подходов, относящихся к рас­сматриваемой нами сейчас группе, смысл, хоть и предстает как де­терминированный преимущественно со стороны субъекта, однако определенным образом при этом связывает субъекта с действитель­ностью. Другую позицию занимает феноменологическая психология,

гаковое. В последнем случае мы опять сталкиваемся с процессом порождения новых смыслов.

Концепция Джендлина разработана весьма детально, однако мы ограничимся лишь уже сказанным, поскольку в его рассуждениях трудно провести границу между философским и психологическим содержанием. Последующие его работы были посвящены разработ­ке методов психотерапевтической работы со смыслами. Основным итогом этой работы стала разработка им оригинальной психотера­певтической техники фокусирования (Gendlin, 1981), которая при­обрела широкую известность и популярность в 1980-е годы. В книге, посвященной фокусированию, Джендлин вводит понятие «чувст­венного смысла» (felt sense), который он определяет как телесное ощущение смысла (meaning) (там же, р. 10). Чувственный смысл невыразим словесно, это нечто глубинное, смутное, нечеткое, более сложное, чем эмоция, и более личностное, чем разум. «Чув­ственный смысл, подобно гобелену, сплетается из многих пере­плетающихся нитей, однако переживается... как одно целое» (там же, р. 84). Чувственный смысл представляет собой единство тела и души, предшествующее их разделению.

Техника фокусирования представляет собой метод доступа к • гим чувственным смыслам. Но их нельзя увидеть как они есть. Они изначально неоформленны, и в процессе их осознания они претер­певают трансформации, уже не остаются теми же, что были. Но это отнюдь не недостаток техники, а напротив, ее преимущество. «Ког­да Ваш чувственный смысл ситуации меняется, меняетесь Вы — и, соответственно, Ваша жизнь» (Gendlin, 1981, р. 32).

Чувственный смысл переживается не в душе, а в теле. «Это незна­комый, очень глубокий уровень осознания, который психотерапевты (и кто бы то ни было) обычно не обнаруживали» (там же, р. 33). Обычно когда мы готовы сказать что-то, у нас есть чувственный смысл того, что мы хотим выразить, прежде, чем придут подходя­щие слова. Он включает в себя десятки, а то и сотни компонентов: шачение, которое мы хотим выразить, эмоциональную окраску, ко­торую мы хотим ему придать, причины, по которым мы хотим ска-•шть это данным конкретным людям, реакцию, которую мы надеемся от них получить, и т.д. (там же, р. 85). «Этот целостный смысл может быть пережит далее; он обладает своей собственной направленнос­тью. Это Ваше ощущение вещи в целом, включая то, что Вы знаете, думали, выяснили. Он включает и то, что Вы, по-Вашему, "должны", и го, что еще не решено. В нем можно выделить мысль и чувство, долг и желание» (там же, р. 160). Смысл нельзя вычислить и пересказать. Его надо встретить, открыть, почувствовать, прислушаться к нему и дать ему возможность проявиться (там же, р. 156).

1 7503

67

вступает индивид (Thomas, 1978, р. 47). «Люди ищут смыслы. Сози­дание смыслов, процесс достижения личностного знания и есть обучение» (Harri-Augstein, Thomas, 1979, p. 119).

Однако смысл является не только личностным, но может также передаваться и обмениваться (Thomas, 1978, р. 50). Личностные смыслы — всегда часть более широкой системы. Реальным простран­ством, в котором существует личностный смысл, является про­странство диалога (conversational space), переживаемое как контекст личностного смысла. «У него нет фиксированных измерений, оно возникает там, где имеются хотя бы две системы личностных смыс­лов. Оно задается экспрессивными формами, посредством которых происходит обмен этими смыслами. Именно характер взаимной со­отнесенности этих двух систем личностных смыслов определяет мерность пространства и тем самым возможности распада или раз-пития» (Harri-Augstein, Thomas, 1979, p. 128—129).

Взаимодействие смысловых систем, однако, не ограничивается ситуацией межличностного взаимодействия. Всевозможные объекты культуры «...отражают способы, которыми индивиды и группы пы­тались выразить и зафиксировать смысл... Эти объекты представляют собой хранилище наиболее мощных и устойчивых систем соци­альных смыслов данного общества, интеллектуальный фонд культу­ры» (Harri-Augstein, 1978, р. 87). Тем самым в центре внимания оказывается процесс взаимодействия индивидов с этим интеллек-|уальным фондом, служащий задаче конструирования индивидами личностно значимых и жизнеспособных смыслов, позволяющих им зффективно взаимодействовать с событиями, людьми и объектами, образующими их мир (там же).

К этому взаимодействию и обмену смыслами и сводится обу­чение как таковое, заполняющее всю жизнь человека. Однако эффек­тивность этого непрерывного обучения требует обучения обучению, которое связано с развитием способности контролировать и пере-с граивать в определенные периоды жизни сами процессы конструи­рования смыслов (там же, р. 100—101). Обладающая такой способ­ностью самообучающаяся личность, во-первых, обладает свободой нтимодействия со смысловой системой интеллектуального фонда культуры и воздействия на нее; во-вторых, конструирование новых смыслов выступает для нее не просто как приобретение нового зна­ния, но и как процесс познания, ценный и обогащающий сам по себе, вне зависимости от результата (Harri-Augstein, 1985).

Формы, в которых может существовать смысл, разнообразны. Л.Томас (Thomas, 1985) иллюстрирует это идеей операционального невербального смысла (умение ездить на велосипеде); Щ.Харри-Аугстайн перечисляет ряд систем (кинестетическая, зрительная,

улыбки требует не только феноменологического различения между одной улыбкой и другой, но и знания различных поведенческих це­почек, в контексте которых улыбка данного типа уместна, и тех, в которых она выглядела бы странной» (Наггё, 1978, р. 49). Наряду с окружением, «сценой», задающей социальный контекст действия, Харре выделяет в качестве детерминант социального смысла интен­ции субъекта; действия строятся не только под влиянием социо­культурных шаблонов, большую роль играет также содержание и «социо-грамматика» процессов оценивания (accounts), служащих для выделения смысла действия и коррекции и стабилизации не­прерывного потока межличностного взаимодействия посредством реинтерпретации или исправления ошибок и неудач (Наггё, 1976; 1978; 1979).

Харре выделяет пять иерархических уровней смыслов, присут­ствующих в социальных взаимодействиях. Низший уровень задается самим преднамеренным действием, второй — реализацией пред­намеренного поступка, третий — его косвенным эффектом, четвер­тый — преднамеренными будущими последствиями поступка и пятый, «герменевтический» уровень связан с выходом за пределы практических эффектов поступка и приобретает смысл лишь в плос­кости анализа экспрессивного плана действия¹³. Именно экспрессив­ный аспект, а не практический, определяет скрытую значимость действия, его уже не социальный, а личностный смысл, хотя пос­ледний и не может существовать иначе как соотносясь с системой социальных смыслов (Наггё, 1982). Именно личностные смыслы, производные от социальных, во многом определяют уникальность психики каждого индивида (Наггё, 1983, р. 281). Они представляют собой фактически метафорическую переработку социальных семи­отических систем (Наггё, 1982, р. 21). В качестве основного детер-^" минанта личностных смыслов указывается экспрессивный аспект жизненного пути личности, обозначаемый понятием «моральная ка­рьера» (Наггё, 1979, р. 33-34).

В качестве одной из основных задач этогенический анализ Харре ставит понимание смысла человеческих действий и их элементов, опираясь во многом на здравый смысл и житейские представления (Наггё, 1978). По проблеме смысла проходит граница между соци­альной и личностной психологией. «В социальной психологии ин­тенции субъекта имеют значение лишь постольку, поскольку они поняты... В личностной психологии важны интенции субъекта и их отношение к его или ее системе убеждений, и уже независимо от

этого — их истолкование интерпретатором и его убеждения» (Наггё, Clarke, DeCarlo, 1985, p. 105). Под этим углом зрения теория Харре предстает как социально-психологическая, уделяющая лишь отно­сительно небольшое внимание собственно личностным аспектам действия. Личностные аспекты действия получили более полное раскрытие в теории Дж.Шоттера, принадлежащей к тому же обще­му методологическому направлению.

Теоретические основания, на которые опирается эта теория при анализе смыслов человеческих действий, изложены в книге А.Голда и Дж.Шоттера «Человеческое действие» (Gauld, Shatter, 1977). Крити­куя господствующие механистические подходы к объяснению дей­ствия, авторы противопоставляют им «герменевтический» подход, направленный на раскрытие смыслов действий для субъекта. Как пра­вило, эти смыслы очевидны, однако не всегда. Есть действия, смысл которых неясен и самому субъекту. Задача психолога — пролить свет на смысл этих действий.

Смысл текста для его автора или действия для его субъекта мож­но понять, согласно Голду и Шоттеру, лишь зная, как он видит мир и свое место в нем, поскольку смысл действиям придает их лока­лизация в некой «более широкой схеме вещей» (там же, р. 5). «Для того, чтобы понять "смысл" чьих-то действий, почему он сделал то, что он сделал, необходимо составить представление об его акту­альных взглядах на мир и на текущую ситуацию, а также о мораль­ных и социальных правилах, регулирующих его поведение» (там же, р. 89). Помимо этого необходимого «фона», Голд и Шоттер счи­тают неизбежным использование телеологических понятий, объяс­няя смысл действий субъекта на языке его целей, намерений и мотивов. Герменевтическая интерпретация смыслов действий, по Голду и Шоттеру, не может быть проверена традиционными мето­дами наблюдения и эксперимента и не относится к научным дан­ным в традиционном их понимании.

Шоттер подчеркивает, что смысл следует понимать «как глагол, а не как существительное» (Shatter, 1978, р. 46). Действия, обладающие смыслом, тем самым включают в себя или указывают на другие дей­ствия, будучи логической частью которых, они сами выступают как действия. Смысл данного действия, по Шоттеру, состоит из двух ком­понентов: один определяется действиями, являющимися логически­ми следствиями данного, другой, напротив, предшествовавшими действиями, логическим следствием которых является данное рас­сматриваемое действие (Ginsburg, 1980, р. 339). Тем самым смыслы действий указывают на направление развертывания поведения из прошлого в будущее (Shatter, 1978, р. 76). «Интерпретируя смысл си­туации для человека, необходимо оценить, что ситуация значит для

его поведения в будущем. Любой навык предполагает понимание того, как использовать орудия для достижения своей цели; необхо­димо понимать смысл того, что ты делаешь, как это связано с тем, что уже сделано, и что вытекающее из этого еще требуется доделать» (Shatter, 1975, р.66).

Шоттер уделяет особое внимание онтогенезу способности при­давать смысл своим действиям, делать их понятными для других, с гем чтобы координировать свои действия с действиями других людей и делать тем самым возможным социальное взаимодействие. Эту спо­собность Шоттер рассматривает как специфический практический навык, приобретаемый путем научения в раннем возрасте (Shatter, 1975; 1976; 1978). Ключевая роль в этом процессе принадлежит мате­ри, точнее, процессам взаимодействия в неразделимой психологи­ческой целостности ребенок—мать. «Задача матери — так реагировать на то, что он делает, чтобы придавать его действиям смысл» (Shatter, 1975, р. 100). Именно интерпретация матерью действий ребенка в тер­минах смыслов (которая сама во многом определена непосредст-иенным поведенческим контекстом) определяет соответствующую интерпретацию своих действий самим ребенком (Shatter, 1975; 1978); можно сказать, что на ранних стадиях онтогенеза осмысление ре­бенком своего поведения развивается по известному механизму «са­моосуществляющегося пророчества». В более старшем возрасте эта швисимость от материнской интерпретации исчезает, обучение пре­кращается в самообучение и смысл некоторых действий ребенка ко­ренится теперь уже в стремлении расширить поле смыслов своих действий, развивать способность к осмысленным действиям (Gauld, Shatter, 1977, p. 213-214).

Общее развитие этой способности идет в направлении «про-фессивной рационализации действия» (Shatter, 1978, р. 43). Авто­номная личность, способная сама определять направленность своего поведения и нести ответственность за свои действия, харак-юризуется способностью действовать произвольно и осмысленно, и том числе и с точки зрения других, но при этом не завися от них (Shatter, 1974; 1976; 1978). По Шоттеру, чтобы быть самим собой, человеку нужен другой, мне нужен ты — чтобы видеть, что мои движения отзываются в тебе, чтобы быть уверенным, что мои дей­ствия имеют смысл (Shatter, 1975, р. 110). В этом пункте вновь про­исходит соприкосновение личной и социальной действительности. «Идея интерсубъективности, понятие об общих системах представ­лений и их следствиях, придающих смысл всему, что происходит н обществе, становится центральным понятием любой науки о со­знании» (Shatter, 1975, р. 41). Согласно позиции Шоттера, соци­альные миры суть совместные продукты взаимодействия индивидов

(meaning) относится к такому количеству разных понятий, конст­руктов, функциональных систем, процессов и областей "опыта", что требуется сноровка горной козы, чтобы скакать с одного уровня на другой» (Creelman, 1966, р. 209). Автор основанного на идее смыс-лообразования подхода к психотерапии М.Б.Карлсен характеризует смысл как «...процесс и идеал, структуру и последовательность, воз­можность и ограничение, достижение и намерение, существи­тельное и глагол, формирующиеся и трансформирующиеся на протяжении всех стадий жизни взрослого человека» (Carlsen, 1988, р. 5). Она различает три взгляда на смысл: под углом зрения частей, процесса и целого, отмечая искусственность этого разделения, ко­торое, однако, полезно для лучшего понимания. Основной характе­ристикой смысла является указание на его источник. В понятие смысла М.Б.Карлсен включает системы всех уровней абстракции, отмечая теснейшую связь смыслообразования с аффективными про­цессами. В общем, в это понятие входит почти все. «Смысл как существительное включает элементы конструктов, систем слов, ког­нитивные схемы, матрицы убеждений, ориентировочные механиз­мы, паттерны значимости... Предикативные качества смысла — процесс, движение, рост, намерение, эволюция личностных синер­гии, рост и развитие "от—к"... Таким образом, "смысл" есть одно­временно смысл и осмысление, интенция и интендирование, существо и существование» (там же, р. 23).

В таблице 1 представлена схема членения и изложения нами рас­смотренных подходов, которая поможет более объемно, но при этом структурированно представить весь спектр имеющихся подходов к проблеме смысла в зарубежной психологии личности. Напомним, что после работ К.Г.Юнга и А.Адлера проблема смысла разра­батывалась в двух независимых направлениях: первое трактовало смысл как высшую интегративную основу личности, второе — как структурный элемент сознания и деятельности. Каждое из этих на­правлений мы, в свою очередь, подразделили еще на три группы: первое — в соответствии с членением Э.Вайскопф-Джолсон (Weiss-kopf-Joelson, 1968), и второе — согласно критериям, предложенным Л.Томас (Thomas, 1985).

При взгляде на таблицу видно, что эти дальнейшие подразделе­ния каждого из направлений оказались тесно взаимосвязанными меж­ду собой, изоморфными, сводимыми к одному основанию. Если основанием для первого разделения всех подходов на два направ­ления служит роль или функция, приписываемая смыслу в деятель­ности личности^ то вторым основанием выступает та реальность, в которой существует смысл, та система отношений, которая порожда™ ет смысл как психологическую реальность. В первом случае это объек-

тивная действительность, объективные отношения, мир, независи­мый от его отражения субъектом. Во втором случае это субъективная действительность, внутренний мир, данный субъекту в его отраже­нии. И в третьем случае это интерсубъектное пространство, соци­альные и межличностные отношения, социальная действительность, существующая независимо от сознания каждого индивида в отдель­ности, однако обусловленная уникальной совокупной практикой данного конкретного социума, лишь для членов которого она высту­пает как объективная и неизменная. Тем самым мы можем от истори­ческой схемы перейти к логической, в которой шесть логических определений смысла образуются пересечением трех возможных онто­логических его характеристик и двух возможных функциональных характеристик. Наше убеждение в тесной взаимосвязи и взаимообус­ловленности этюг Шести логических определений, рассматривав­шихся ранее как альтернативные, будет обосновано в последующих главах. Сейчас мы попытаемся лишь выделить в описанных подходах

1.2. Подходы к пониманию смысла в психологии

77

относительно инвариантные положения, повторяющиеся независи­мо друг от друга в разных концепциях, ориентирующихся на разные логические определения смысла.

Во-первых, отметим такие характеристики смысла, как его связь со значимостью для субъекта определенных объектов, явлений, дей­ствий и событий и его индивидуальную неповторимость. Первый момент особенно подчеркивается у З.Фрейда, В.Франкла, Дж.Рой-са, Ф.Феникса, С.Мадди, Дж.Бьюдженталя, Ж.Нюттена, Дж.Кел-ли, Э.Петерфройнда. Второй отмечают почти все; особый акцент на него делают А.Адлер, В.Франкл, Дж.Ройс, Дж.Келли, Э.Петерф-ройнд, Ю.Джендлин, Р.Ромметвейт, Л.Томас и Ш.Харри-Ауг-стайн, А.Голд и Дж.Шоттер.

По вопросу о том, что именно придает смысл конкретным объ­ектам, явлениям и действиям, единодушие не столь велико, но все же заметно. Вместе с тем такое наиболее общее положение, как обусловленность смысла предмета или действия его местом в более широком контексте объединяет Ж.Нюттена, Ф.Франзеллу, Л.Нис-1едта, Э.Петерфройнда, Р.Харре, А.Голда и Дж.Шоттера. На отно­шение между субъектом и миром как на детерминант смысла указывают А.Адлер, Дж.Ройс, Дж.Бьюдженталь, Ж.Нюттен, А.Голд и Дж.Шоттер. Потребности, мотивы и интенции субъекта рас­сматривают как источники смысла З.Фрейд, А.Адлер, К.Левин, Э.Толмен, Ж.Нюттен, Р.Мэй, Э.Петерфройнд, Р.Харре, А.Голд и Дж.Шоттер. Зависимость смысла от когнитивных процессов пере­работки информации и построения образа мира отмечают Дж.Ройс, С.Мадди, Э.Толмен, Э.Бош, Ж.Нюттен, Дж.Келли, Л.Нистедт, Э.Петерфройнд, Ю.Джендлин, Р.Харре. Обусловленность смыслов уникальным опытом и биографией субъекта отмечают З.Фрейд, А.Ад-лер, Дж.КлейнД.Магнуссон, Э.Петерфройнд, Л.Томас и Ш.Харри-Аугстайн, Р.Харре, причем З.Фрейд, Дж.Клейн и Э.Петерфройнд придают особое значение аффективным переживаниям раннего детства. Роль активности самого субъекта в порождении смыслов особенно подчеркивают В.Франкл, М.Чиксентмихали, С.Мадди, Дж.Бьюдженталь, Дж.Келли, Л.Томас и Ш.Харри-Аугстайн, Дж.Шоттер. Социокультурную детерминацию смыслов отмечают К.Г.Юнг, М.Чиксентмихали, Ф.Феникс, Р.Мэй, Я.Смедслунд, Л.Томас и Ш.Харри-Аугстайн, Р.Харре, причем особую роль обуче­ния и самообучения в порождении смыслов отмечают Ф.Феникс, Л.Томас и Ш.Харри-Аугстайн, а также Дж.Шоттер; К.Левин указы­вает на влияние других людей на порождение смыслов (валентнос­тей) в виде приказа, запрета или примера.

Взгляды разных авторов на характер влияния смысла на соз­нание и деятельность отличаются меньшей разработанностью и

78

глава 1. Подходы к пониманию смысла



II

меньшим разнообразием. Сам факт того, что поведение определяется смыслами ситуаций, предметов и явлений, отмечают А.Адлер, В.Франки, С.Мадди, К.Левин, Э.Толмен, Ж.Нюттен, Н.Эндлер и Д.Магнуссон, Я.Смедслунд, Л.Томас и Ш.Харри-Аугстайн, Р.Хар-ре, причем В.Франкл и С.Мадди подчеркивают, что без смысла невозможна никакая активность вообще, отсутствие смысла приво­дит к заболеванию. Влияние смысла на протекание познавательных процессов отмечают А.Адлер, К.Левин, Ю.Джендлин. А.Адлер, В.Франкл и Дж.Шоттер связывают со смыслами способность чело­века к самодетерминации.

Среди представлений разных авторов о внутреннем строении и динамике смыслов трудно выделить общие положения, за исклю­чением идеи ситуативной изменчивости смысла и зависимости его от актуального состояния субъекта (К.Левин, Л.Нистедт, Э.Пе-терфройнд) и подчеркивания того, что смысл не всегда понятийно репрезентирован, не всегда осознан и не всегда может быть четко выражен доступными средствами (З.Фрейд, А.Адлер, В.Франкл, Л.Томас и Ш.Харри-Аугстайн, Дж.Гинзбург). Среди попыток клас­сификаций смысловых образований повторяется лишь классифи­кация по основанию индивидуальные—общие (т.е. разделяемые другими) смыслы — у А.Адлера, В.Франкла и Я.Смедслунда.

Повторяющиеся в различных разрабатывавшихся независимо друг от друга подходах положения о природе смысла свидетель­ствуют о том, что смысловая проблематика отнюдь не является изобретением или внутренним делом лишь одной научной школы. Напротив, вся совокупность рассмотренных в очерке подходов убеждает в том, что смысл является особой психологической реаль­ностью, игнорируя которую или сводя ее к другим (например, эмо­циональным) явлениям, невозможно построить достаточно полную теорию ни личности, ни сознания, ни деятельности.

1.3. понимание и изучение смысла

жүктеу/скачать 3.49 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: